Luận văn thạc sĩ: Tích cực hóa hoạt động học tập của sinh viên cao đẳng sư phạm qua lý thuyết số

Luận văn thạc sĩ VNU UED nghiên cứu xây dựng tình huống dạy học lý thuyết số, nhằm nâng cao hoạt động học tập sinh viên cao đẳng sư phạm.

• Tác giả: Nguyễn Thị Thanh Hà
• Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Chí Thành
• Trường học: Trường đại học giáo dục - Đại học quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư phạm toán học
• Đề tài: Xây dựng một số tình huống trong dạy học học phần lý thuyết số nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của sinh viên cao đẳng sư phạm
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2010
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
• MỞ ĐẦU
• 0.1. Lý do chọn đề tài
• 0.2. Lịch sử nghiên cứu
• 0.3. Mục tiêu nghiên cứu
• 0.4. Phạm vi nghiên cứu
• 0.5. Giả thuyết khoa học
• 0.6. Phương pháp nghiên cứu
• 0.7. Cấu trúc luận văn
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
• 1.1. Phương pháp dạy học hiện đại và đổi mới phương pháp dạy học toán ở Việt Nam
• 1.1.1. Nhu cầu và định hướng đổi mới PPDH
• 1.1.2. PPDH hiện đại và quan điểm dạy học tích cực
• 1.2. Lý thuyết tình huống
• 1.2.1. Cơ sở khoa học của LTTH
• 1.3. Kết luận chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG MỘT SỐ TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN LÝ THUYẾT SỐ
• 2.1. Giới thiệu học phần lý thuyết số
• 2.2. Nội dung học phần Lý thuyết số
• 2.3. Phân tích chương trình
• 2.4. Một phần thực trạng dạy học học phần Lý thuyết số
• 2.5. Xây dựng tình huống trong dạy học học phần Lý thuyết số
• 2.6. Nguyên tắc thiết kế tình huống dùng để dạy học Toán
• 2.7. Đề xuất quy trình thiết kế tình huống dạy học Toán
• 2.8. Xây dựng một số tình huống dạy học học phần Lý thuyết số nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của sinh viên
• 2.9. Kết luận chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm
• 3.2. Nguyên tắc thực nghiệm
• 3.3. Kế hoạch và đối tượng thực nghiệm
• 3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm
• 3.3.2. Đối tượng thực nghiệm
• 3.4. Quá trình thực nghiệm
• 3.5. Bài dạy thực nghiệm
• 3.5.1. Bài dạy thực nghiệm 1: Phương trình Diophante
• 3.5.2. Bài dạy thực nghiệm 2: Phương trình đồng dư bậc nhất một ẩn
• 3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm
• 3.6.1. Kết quả định tính
• 3.6.2. Kết quả định lượng
• 3.7. Kết luận chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về tích cực hóa hoạt động học tập sinh viên cao đẳng sư phạm

Tích cực hóa hoạt động học tập của sinh viên cao đẳng sư phạm là một trong những mục tiêu quan trọng trong giáo dục hiện đại. Việc áp dụng lý thuyết số vào giảng dạy không chỉ giúp sinh viên nắm vững kiến thức mà còn phát triển kỹ năng tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề. Lý thuyết số, với những khái niệm và ứng dụng phong phú, tạo ra nhiều tình huống học tập thú vị, kích thích sự sáng tạo và chủ động của sinh viên.

1.1. Lý thuyết số và vai trò trong giáo dục

Lý thuyết số là một nhánh của toán học nghiên cứu về các số nguyên và các thuộc tính của chúng. Trong giáo dục, lý thuyết số không chỉ cung cấp kiến thức cơ bản mà còn giúp sinh viên phát triển tư duy logic và khả năng phân tích. Việc áp dụng lý thuyết số trong giảng dạy có thể tạo ra những tình huống học tập thực tiễn, giúp sinh viên hiểu rõ hơn về ứng dụng của toán học trong đời sống.

1.2. Tích cực hóa hoạt động học tập qua lý thuyết số

Tích cực hóa hoạt động học tập thông qua lý thuyết số có thể được thực hiện bằng cách thiết kế các tình huống học tập thực tế. Những tình huống này không chỉ giúp sinh viên áp dụng kiến thức mà còn khuyến khích họ tham gia thảo luận, hợp tác và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. Điều này không chỉ nâng cao hiệu quả học tập mà còn giúp sinh viên phát triển kỹ năng mềm cần thiết cho tương lai.

II. Thách thức trong việc tích cực hóa hoạt động học tập của sinh viên

Mặc dù việc tích cực hóa hoạt động học tập mang lại nhiều lợi ích, nhưng cũng gặp phải không ít thách thức. Một trong những vấn đề lớn nhất là thói quen học tập thụ động của sinh viên. Nhiều sinh viên vẫn quen với việc tiếp thu kiến thức một cách thụ động, dẫn đến việc khó khăn trong việc tham gia vào các hoạt động học tập tích cực.

2.1. Thói quen học tập thụ động của sinh viên

Thói quen học tập thụ động là một trong những rào cản lớn nhất trong việc tích cực hóa hoạt động học tập. Sinh viên thường chỉ chú ý đến việc ghi nhớ kiến thức mà không thực sự hiểu sâu về nội dung. Điều này dẫn đến việc họ không thể áp dụng kiến thức vào thực tiễn, làm giảm hiệu quả học tập.

2.2. Thiếu sự hỗ trợ từ giảng viên

Một yếu tố quan trọng khác là sự hỗ trợ từ giảng viên. Nếu giảng viên không tạo ra môi trường học tập tích cực, sinh viên sẽ khó có thể tham gia vào các hoạt động học tập. Việc giảng dạy theo phương pháp truyền thống có thể khiến sinh viên cảm thấy nhàm chán và không hứng thú với việc học.

III. Phương pháp giảng dạy tích cực hóa hoạt động học tập

Để tích cực hóa hoạt động học tập của sinh viên, cần áp dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại. Những phương pháp này không chỉ giúp sinh viên tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả mà còn phát triển kỹ năng tư duy và khả năng giải quyết vấn đề.

3.1. Phương pháp dạy học tình huống

Phương pháp dạy học tình huống là một trong những phương pháp hiệu quả nhất trong việc tích cực hóa hoạt động học tập. Bằng cách tạo ra các tình huống thực tế, sinh viên sẽ được khuyến khích tham gia vào quá trình học tập một cách chủ động. Họ sẽ phải phân tích, thảo luận và đưa ra giải pháp cho các vấn đề thực tiễn.

3.2. Sử dụng công nghệ trong giảng dạy

Công nghệ có thể đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực hóa hoạt động học tập. Việc sử dụng các công cụ trực tuyến, phần mềm học tập và các nền tảng tương tác có thể giúp sinh viên tham gia vào quá trình học tập một cách tích cực hơn. Công nghệ cũng giúp tạo ra môi trường học tập linh hoạt và sáng tạo.

IV. Ứng dụng thực tiễn của lý thuyết số trong giảng dạy

Việc áp dụng lý thuyết số trong giảng dạy không chỉ giúp sinh viên nắm vững kiến thức mà còn phát triển kỹ năng thực tiễn. Các tình huống học tập được thiết kế dựa trên lý thuyết số có thể giúp sinh viên hiểu rõ hơn về ứng dụng của toán học trong đời sống hàng ngày.

4.1. Các tình huống học tập thực tế

Các tình huống học tập thực tế có thể bao gồm việc giải quyết các bài toán liên quan đến số học trong cuộc sống hàng ngày. Ví dụ, sinh viên có thể được yêu cầu tính toán chi phí cho một bữa tiệc hoặc phân tích dữ liệu từ một cuộc khảo sát. Những tình huống này không chỉ giúp sinh viên áp dụng kiến thức mà còn phát triển kỹ năng phân tích và tư duy phản biện.

4.2. Kết quả nghiên cứu từ thực nghiệm

Nghiên cứu cho thấy rằng việc áp dụng lý thuyết số trong giảng dạy đã mang lại kết quả tích cực. Sinh viên không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề và tư duy phản biện. Các kết quả này cho thấy rằng việc tích cực hóa hoạt động học tập thông qua lý thuyết số là một phương pháp hiệu quả trong giáo dục.

V. Kết luận và hướng phát triển tương lai

Tích cực hóa hoạt động học tập của sinh viên cao đẳng sư phạm qua lý thuyết số là một hướng đi cần thiết trong giáo dục hiện đại. Việc áp dụng các phương pháp giảng dạy tích cực không chỉ giúp sinh viên nắm vững kiến thức mà còn phát triển kỹ năng cần thiết cho tương lai.

5.1. Tầm quan trọng của việc tích cực hóa học tập

Tích cực hóa học tập không chỉ giúp sinh viên tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả mà còn phát triển kỹ năng mềm cần thiết cho tương lai. Điều này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh thị trường lao động ngày càng cạnh tranh.

5.2. Định hướng phát triển trong tương lai

Trong tương lai, cần tiếp tục nghiên cứu và phát triển các phương pháp giảng dạy tích cực, đặc biệt là trong lĩnh vực lý thuyết số. Việc này không chỉ giúp nâng cao chất lượng giáo dục mà còn đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Đổi mới phương pháp dạy học đại học và cao đẳng theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của người học là yêu cầu cấp thiết được khẳng định trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa 8 và Điều 24 Luật Giáo dục. Tuy nhiên, thực tiễn đào tạo giáo viên Toán tại các trường cao đẳng sư phạm cho thấy có tới 80% giảng viên vẫn sử dụng phương pháp thuyết trình truyền thống, trong khi 71% sinh viên đánh giá học phần Lý thuyết số là môn học khó và trừu tượng. Lối truyền thụ một chiều khiến người học thụ động tiếp nhận kiến thức, làm suy giảm năng lực tự nghiên cứu và tư duy sáng tạo sư phạm.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán học của tác giả Nguyễn Thị Thanh Hà, dưới sự hướng dẫn khoa học của Tiến sĩ Nguyễn Chí Thành tại Trường Đại học Giáo dục thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội, tập trung giải quyết bài toán cốt lõi: Làm thế nào để chuyển hóa tri thức hàn lâm của học phần Lý thuyết số thành các hoạt động nhận thức tích cực cho sinh viên? Mục tiêu cụ thể của công trình là nghiên cứu hệ thống Lý thuyết tình huống của Guy Brousseau, khảo sát toàn diện thực trạng dạy học 60 tiết học phần Lý thuyết số, từ đó đề xuất quy trình và thiết kế các tình huống dạy học điển hình.

Phạm vi nghiên cứu được triển khai thực nghiệm tại Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây và Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội trong năm học 2009 - 2010. Kết quả nghiên cứu mang lại ý nghĩa thực tiễn sâu sắc khi cung cấp hệ thống công cụ dạy học hiện đại, giúp 89% sinh viên tham gia thực nghiệm nâng cao rõ rệt khả năng tiếp thu tri thức, phát triển năng lực tự học và hình thành nghiệp vụ sư phạm vững chắc để giảng dạy môn Toán bậc trung học cơ sở sau khi tốt nghiệp.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Luận văn xây dựng nền tảng dựa trên ba trụ cột lý thuyết sư phạm hiện đại. Trọng tâm là Lý thuyết tình huống được khởi xướng bởi Guy Brousseau và các nhà giáo dục học Pháp như Claude Comiti, Annie Bessot. Lý thuyết này xem quá trình dạy học là sự tương tác giữa 4 thành tố hữu cơ: Giảng viên, Sinh viên, Tri thức và Môi trường. Tiếp đó, nghiên cứu tích hợp thuyết phát triển trí tuệ của Jean Piaget với hai cơ chế thích nghi nhận thức then chốt: đồng hóa và điều ứng, chỉ ra rằng việc học thực chất là quá trình vượt qua chướng ngại để tái lập cân bằng nhận thức. Đồng thời, lý thuyết Chuyển hóa sư phạm của Yves Chevallard và Verret được vận dụng để phân tích tiến trình biến đổi từ tri thức khoa học thành tri thức chương trình, rồi chuyển hóa thành tri thức dạy học trên lớp.

Các khái niệm cơ bản được chuẩn hóa trong luận văn bao gồm:

• Tình huống cơ sở: Tập hợp những hoàn cảnh xuất phát làm nảy sinh ý nghĩa thực sự của một khái niệm toán học.
• Tình huống tiền sư phạm: Môi trường học tập lý tưởng nơi sinh viên chủ động tương tác, phát hiện mâu thuẫn và tự điều chỉnh quan niệm mà không có sự áp đặt lộ liễu từ giảng viên.
• Ủy thác: Nghệ thuật sư phạm biến ý đồ dạy học của giảng viên thành nhiệm vụ nhận thức tự giác, tự nguyện của sinh viên.
• Thể chế hóa: Pha giảng viên chính thức hóa, tổng quát hóa và xác lập vị trí của tri thức mới vào hệ thống lý thuyết khoa học.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu phối hợp chặt chẽ giữa phân tích lý luận, điều tra thực tiễn và thực nghiệm sư phạm. Dữ liệu thực trạng được thu thập từ mẫu khảo sát gồm 20 giảng viên giảng dạy môn Toán và 150 sinh viên chuyên ngành Sư phạm Toán thuộc lớp K30 Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây và lớp K34 Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội. Phương pháp chọn mẫu chủ đích được áp dụng nhằm đảm bảo tính đại diện cao cho đối tượng trực tiếp dạy và học chương trình đào tạo 4 đơn vị học trình với 60 tiết học phần Lý thuyết số.

Phương pháp phân tích định lượng dựa trên thống kê tần số và tỷ lệ phần trăm từ phiếu hỏi 7 nhóm tiêu chí, giúp đo lường chính xác nhận thức và hành vi dạy học. Phương pháp phân tích định tính đánh giá tiến trình nhận thức qua băng ghi hình, biên bản quan sát giờ học và bài kiểm tra thực nghiệm hai chủ đề: Phương trình Diophante và Phương trình đồng dư bậc nhất một ẩn. Toàn bộ quá trình nghiên cứu, khảo sát và đánh giá thực nghiệm được thực hiện xuyên suốt từ tháng 9 năm 2009 đến tháng 11 năm 2010.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Khảo sát thực trạng cho thấy bức tranh phân hóa rõ rệt giữa nhận thức lý luận và thực hành giảng dạy học phần Lý thuyết số tại các trường cao đẳng sư phạm:

1. Phương pháp thuyết trình chiếm ưu thế áp đảo dù giảng viên đánh giá cao dạy học tình huống: Kết quả khảo sát 20 giảng viên ghi nhận 80% thường xuyên dùng phương pháp thuyết trình và 90% dùng vấn đáp tái hiện. Mặc dù 85% giảng viên thừa nhận dạy học tình huống mang lại hiệu quả tích cực và 90% nhận định sinh viên hào hứng hơn, nhưng chỉ có 25% giảng viên từng áp dụng phương pháp này. Nguyên nhân do 75% giảng viên e ngại việc chuẩn bị bài giảng mất quá nhiều thời gian và 70% gặp khó khăn khi thiết kế tình huống sư phạm phù hợp với thời lượng tiết học.

2. Tâm lý e ngại sai lầm và sự thụ động của người học: Khảo sát 150 sinh viên cho thấy 71% nhận định Lý thuyết số là môn học phức tạp, 38% thiếu hứng thú học tập. Đáng chú ý, 56% sinh viên có suy nghĩ về bài toán nhưng không dám phát biểu vì sợ sai, 44% chỉ dám trao đổi nhỏ với bạn cùng bàn, và 25% hoàn toàn không chuẩn bị bài mới trước khi lên lớp. Chỉ có 19% sinh viên chủ động bày tỏ quan điểm khoa học trong giờ học.

3. Hiệu quả đột phá khi áp dụng tình huống thực nghiệm: Khi được học tập trong môi trường tình huống tương tác do tác giả thiết kế, 89% sinh viên khẳng định khả năng tiếp thu bài giảng sâu sắc hơn, giải quyết được nhiều dạng toán phức tạp hơn; đồng thời 89% sinh viên bày tỏ sự thích thú, giải tỏa áp lực tâm lý trong giờ học Toán.

Dữ liệu khảo sát được tổng hợp chi tiết qua hệ thống bảng biểu so sánh tương quan giữa phương pháp dạy học của giảng viên và thái độ học tập của sinh viên, minh chứng cho tính cấp thiết của việc đổi mới quy trình dạy học.

Thảo luận kết quả

Thực trạng thụ động của sinh viên bắt nguồn từ sự thiếu vắng môi trường có dụng ý sư phạm để người học tự thích nghi. Giảng viên thường có xu hướng truyền thụ ngay tri thức khoa học đã phi hoàn cảnh hóa, khiến sinh viên chỉ ghi nhớ máy móc công thức mà không hiểu bản chất phát sinh khái niệm.

Kết quả thực nghiệm chứng minh rằng khi giảng viên thực hiện tốt kỹ năng ủy thác thông qua các tình huống cụ thể như trò chơi toán học hoặc bài toán thực tiễn, sinh viên lập tức chuyển từ trạng thái thụ động sang chủ động phân tích, thử sai và kiến tạo tri thức. Những phát hiện này hoàn toàn tương thích với các luận điểm của Guy Brousseau và Jean Piaget, đồng thời khẳng định việc cá nhân hóa và hoàn cảnh hóa tri thức là chìa khóa tháo gỡ rào cản nhận thức trong dạy học Toán cao cấp.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu lý luận và thực nghiệm, luận văn đề xuất hệ thống giải pháp đồng bộ nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Toán:

1. Chuẩn hóa quy trình thiết kế tình huống dạy học gồm 3 giai đoạn và 8 bước:

   • Giai đoạn 1 - Xây dựng tình huống: Bước 1 xác định mục tiêu và tri thức nhắm đến; Bước 2 xây dựng tình huống tiền sư phạm; Bước 3 dự kiến kế hoạch, phương tiện và cách xử lý chướng ngại; Bước 4 thực nghiệm thăm dò để tinh chỉnh kịch bản.
   • Giai đoạn 2 - Triển khai tình huống: Bước 5 giảng viên thực hiện ủy thác; Bước 6 sinh viên đồng hóa và điều ứng để vượt qua chướng ngại nhận thức; Bước 7 giảng viên thể chế hóa tri thức.
   • Giai đoạn 3 - Củng cố và đánh giá: Bước 8 luyện tập, kiểm tra tiêu chuẩn và mở rộng vận dụng. Giảng viên cần áp dụng quy trình này để xây dựng tối thiểu 20 tình huống điển hình cho 5 chương của học phần Lý thuyết số trong năm học 2011 - 2012.

2. Bồi dưỡng năng lực ủy thác và thể chế hóa cho giảng viên: Ban Giám hiệu và Khoa Tự nhiên các trường cao đẳng sư phạm cần tổ chức định kỳ 2 khóa tập huấn chuyên sâu mỗi năm về Lý thuyết tình huống, giúp giảng viên kiềm chế tối đa sự can thiệp trực tiếp, tạo không gian cho người học tự khám phá.

3. Cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá: Chuyển đổi từ hình thức thi tự luận thuần túy vốn đang chiếm 80% sang kết hợp làm tiểu luận, bài tập nghiên cứu tình huống với tỷ trọng tối thiểu 30% tổng điểm học phần nhằm đánh giá năng lực tư duy sáng tạo của sinh viên.

4. Tăng cường ứng dụng công nghệ và học liệu trực quan: Nâng tỷ lệ bài giảng có sử dụng máy chiếu và mô hình mô phỏng từ mức 45% hiện nay lên trên 70%, kết hợp thiết kế đồ dùng dạy học tự làm phục vụ các pha hành động trong tình huống.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang giá trị thực tiễn cao, là tài liệu tham khảo hữu ích cho 4 nhóm đối tượng chính:

1. Giảng viên các trường đại học và cao đẳng sư phạm: Cung cấp khung lý thuyết chuẩn mực về Lý thuyết tình huống và quy trình 8 bước thiết kế bài giảng, giúp giảng viên đổi mới phương pháp giảng dạy các học phần Toán cao cấp, Lý thuyết số và Cơ sở số học.

2. Sinh viên và học viên cao học ngành Sư phạm Toán: Tài liệu hỗ trợ đắc lực trong việc nắm vững bản chất kiến thức số học, học tập kỹ năng tổ chức hoạt động dạy học tích cực và tích lũy tư liệu thực hiện khóa luận, luận văn tốt nghiệp.

3. Cán bộ quản lý giáo dục và chuyên viên phát triển chương trình: Tham khảo căn cứ thực tiễn để xây dựng chuẩn đầu ra, phân bổ thời lượng hợp lý giữa lý thuyết và thực hành, đồng thời định hướng đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá trong đào tạo giáo viên.

4. Giáo viên môn Toán tại các trường trung học cơ sở: Vận dụng các tình huống chia hết, đồng dư và phương trình nghiệm nguyên vào giảng dạy chương trình số học, bồi dưỡng học sinh giỏi và tổ chức các hoạt động trải nghiệm toán học sinh động.

Câu hỏi thường gặp

Lý thuyết tình huống của Guy Brousseau có điểm gì khác biệt so với phương pháp dạy học truyền thống?

Dạy học truyền thống xem người thầy là trung tâm truyền đạt tri thức có sẵn, người học tiếp nhận thụ động. Ngược lại, Lý thuyết tình huống đặt người học vào môi trường có dụng ý sư phạm; tại đó, tri thức mới được sinh viên kiến tạo thông qua quá trình thích nghi, đồng hóa và điều ứng để giải quyết mâu thuẫn của tình huống.

Quy trình thiết kế tình huống dạy học Lý thuyết số gồm những giai đoạn nào?

Quy trình gồm 3 giai đoạn chặt chẽ với 8 bước: Giai đoạn 1 xây dựng tình huống và dự kiến chướng ngại nhận thức; Giai đoạn 2 triển khai trên lớp thông qua các pha ủy thác của thầy, thích nghi của trò và thể chế hóa tri thức; Giai đoạn 3 củng cố, đánh giá và mở rộng kiến thức.

Vì sao 75% giảng viên cảm thấy khó khăn khi chuẩn bị bài giảng theo phương pháp tình huống?

Phương pháp này đòi hỏi giảng viên phải tái hoàn cảnh hóa tri thức hàn lâm thành tình huống thực tế sống động, đồng thời phải dự liệu chính xác các chướng ngại nhận thức của sinh viên. Việc thiếu hụt ngân hàng tình huống mẫu và áp lực thời lượng chương trình 60 tiết khiến khâu thiết kế đòi hỏi nhiều công sức.

Tình huống Đua ngựa trên bàn cờ giúp sinh viên tiếp thu khái niệm phép chia có dư ra sao?

Bằng việc tham gia trò chơi di chuyển từ 1 đến 3 ô trên bàn cờ 37 ô hoặc 52 ô, sinh viên xuất phát từ chiến lược chơi đúng luật nhưng chưa chắc thắng, sau đó tự phản hồi qua kết quả thực tế để tìm ra chiến lược tối ưu dựa trên phép chia có dư cho 4 mà không cần giảng viên áp đặt công thức.

Làm thế nào để khắc phục rào cản 56% sinh viên ngại phát biểu do sợ sai?

Giảng viên cần tổ chức các tình huống giao lưu theo nhóm nhỏ để sinh viên tự do tranh luận, biến sai lầm thành nguồn động lực học tập. Khi giảng viên kiềm chế phán xét đúng sai ngay lập tức mà để môi trường tự phản hồi, sinh viên sẽ tự tin thử nghiệm và bảo vệ lập luận của mình.

Kết luận

• Luận văn hệ thống hóa toàn diện cơ sở khoa học của Lý thuyết tình huống và khẳng định tính tương thích cao của lý thuyết này với mục tiêu đổi mới phương pháp dạy học môn Toán.
• Công trình phân tích sâu sắc thực trạng giảng dạy học phần Lý thuyết số tại hai trường cao đẳng sư phạm, chỉ rõ nghịch lý giữa nhận thức tích cực và tỷ lệ áp dụng thực tế chỉ đạt 25% của giảng viên.
• Đề xuất thành công quy trình khoa học 3 giai đoạn 8 bước để thiết kế và triển khai các tình huống dạy học môn Toán đạt chuẩn sư phạm.
• Thiết kế chi tiết các kịch bản tình huống dạy học thực nghiệm về phép chia có dư, phương trình Diophante và phương trình đồng dư bậc nhất, giúp 89% sinh viên hứng thú và tiếp thu bài học sâu sắc.
• Đóng góp nguồn tư liệu sư phạm quý báu, định hướng cho các cơ sở đào tạo giáo viên tiếp tục mở rộng nghiên cứu và áp dụng vào toàn bộ chương trình Toán học trong giai đoạn tiếp theo.

Quý bạn đọc, giảng viên và sinh viên quan tâm có thể khai thác các kịch bản tình huống trong luận văn để ứng dụng trực tiếp vào công tác giảng dạy và nghiên cứu học thuật chuyên sâu.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Cơ sở lý luận Chương 2: Xây dựng một số tình huống trong dạy học học phần lý thuyết số Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm. 13 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1. PPDH hiện đại và đổi mới PPDH toán ở Việt Nam 1. Nhu cầu và định hướng đổi mới PPDH Sự phát triển của xã hội và đổi mới đất nƣớc đang đòi hỏi cấp bách phải nâng cao chất lƣợng giáo dục và đào tạo.

Công cuộc đổi mới này đề ra những yêu cầu mới đối với hệ thống giáo dục, điều đó đòi hỏi chúng ta, cùng với những thay đổi về nội dung, cần có những đổi mới về PPDH. PPDH phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tƣ duy sáng tạo của ngƣời học; bồi dƣỡng cho ngƣời học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vƣơn lên” (14, tr. Ở nƣớc ta, tƣ tƣởng chỉ đạo công cuộc đổi mới PPDH từ một vài năm gần đây đƣợc phát biểu với nhiều thuật ngữ nhƣ: tích cực hoá hoạt động học tập, hoạt động hoá ngƣời học, lấy ngƣời học làm trung tâm. Với tƣ tƣởng đó, định hƣớng đổi mới PPDH hiện nay là tổ chức cho ngƣời học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo.

Định hƣớng đó bao hàm các ý tƣởng đặc trƣng sau [8, tr. Xác lập vị trí chủ thể của người học, bảo đảm tính tự giác, tích cực và sáng tạo của hoạt động học tập được thực hiện độc lập hoặc trong giao lưu. Ngƣời học là chủ thể chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành thái độ chứ không phải là nhân vật hoàn toàn làm theo lệnh của thầy giáo. Vai trò chủ thể của ngƣời học đƣợc khẳng định trong quá trình họ học tập trong hoạt động và bằng hoạt động của bản thân mình.

14 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Tri thức được cài đặt trong những tình huống có dụng ý sư phạm Để dạy một tri thức nào đó thầy giáo thƣờng không thể trao ngay cho học sinh những điều muốn dạy; cách làm tốt nhất thƣờng là cài đặt tri thức đó vào những tình huống thích hợp để học sinh chiếm lĩnh nó thong qua hoạt động tự giác, tích cực và sáqng tạo của bản thân 1. Dạy việc học, cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học. Mục đích dạy học không phải chỉ ở những kết quả cụ thể của quá trình học tập: ở tri thức và kỹ năng bộ môn mà điều quan trọng hơn là ở bản thân việc học, ở cách học, ở khả năng đảm nhiệm, tổ chức và thực hiện những quá trình học tập một cách hiệu quả.Xác định vai trò mới của người thầy với tư cách người thiết kế, uỷ thác, điều khiển và thể chế hoá.

Hoạt động hoá ngƣời học dễ dẫn tới việc ngộ nhận về sự giảm sút vai trò của ngƣời thầy. Một mặt, cần phải hiểu rằng hoạt động hoá ngƣời học, sự xác lập vị trí chủ thể của ngƣời học không hề làm suy giảm, mà ngƣợc lại còn nhằm nâng cao vai trò, trách nhiệm của ngƣời thầy. Mặt khác, sẽ là bảo thủ nếu cho rằng tính chất, vai trò của ngƣời thầy vẫn nhƣ xƣa. Trong khi khẳng định vai trò của thầy không suy giảm, cần phải thấy rằng tính chất của vai trò này đã thay đổi: Thầy không phải là nguồn phát tin duy nhất, thầy không phải là ngƣời ra lệnh một cách khiên cƣỡng, thầy không phải là ngƣời hoạt động chủ yếu ở hiện trƣờng.

Vai trò trách nhiệm của thầy bây giờ quan trọng hơn, nặng nề hơn, cụ thể là: + Thiết kế: xác định, hoạch định toàn bộ kế hoạch giảng dạy. + Uỷ thác: phải biến đƣợc ý đồ dạy của thầy thành nhiệm vụ tự nguyện, tự giác của trò. 15 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] + Điều khiển: hƣớng dẫn, tổ chức quá trình học tập sao cho học sinh tự tìm tòi và tự giải quyết nhiệm vụ đó. + Thể chế hoá: đánh giá hoạt động học tập của học sinh, xác định vị trí kiến thức trong hệ thống tri thức đã có và hƣớng dẫn khả năng vận dụng kiến thức đó.

Trong đó hai vai trò ủy thác và thể chế hóa đƣợc nhấn mạnh trong LTTH.2 PPDH hiện đại và quan điểm dạy học tích cực Bản chất của dạy học tích cực là đề cao chủ thể nhận thức, chính là phát huy tính tự giác, chủ động của ngƣời học. Tích cực là một nét quan trọng của tính cách, theo Kharlanôp: “Tích cực trong học tập có nghĩa là hoàn thành một cách chủ động, tự giác, có nghị lực, có hƣớng đích rõ rệt, có sáng kiến và đầy hào hứng, những hành động trí óc và tay chân nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng chúng vào học tập và thực tiễn". Nhƣ vậy tích cực là một đức tính quý báu rất cần thiết cho mọi quá trình nhận thức, là nhân tố quan trọng tạo nên hiệu quả dạy học. PPDH tích cực là những PPDH theo hƣớng phát huy tính chủ động, độc lập và sáng tạo, hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣời học.

PPDH tích cực có những đặc trƣng cơ bản là [20, tr.12-19]: - Ngƣời học tập trung cao độ trong học tập, chủ động tìm tòi khám phá nội dung học tập, chủ động giải quyết các vấn đề phù hợp với khả năng hiểu biết của mình, đề xuất các ý tƣởng sáng tạo và tự nguyện trình bày, diễn đạt các ý kiến của mình. Theo lí thuyết kiến tạo, PPDH tích cực chính là giúp cho "ngƣời học tự xây dựng những cấu trúc trí tuệ riêng cho mình về những tài liệu học tập, lựa chọn những thông tin phù hợp, giải nghĩa thông tin dựa trên vốn kiến thức đã có 16 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] và nhu cầu hiện tại, bổ sung thêm những thông tin cần thiết để tìm ra ý nghĩa của tài liệu mới" (Shuell, 1993), ngƣời học chính là chủ thể của quá trình nhận thức. - Ngƣời dạy: linh hoạt, mềm dẻo, luôn tạo cơ hội để ngƣời học tham gia và làm chủ hoạt động nhận thức. Ngƣời dạy xây dựng đƣợc những môi trƣờng có khả năng thúc đẩy ngƣời học tự điều khiển hoạt động học tập, cung cấp những nhiệm vụ học tập có mức độ phù hợp với từng SV, tạo điều kiện cho từng SV đƣợc phép lựa chọn, tự lập kế hoạch, tự đƣa ra mục đích hoạt động, tự mình hoặc hợp tác để thực hiện nhiệm vụ học tập, cuối cùng tự nhận xét đánh giá kết quả học tập của bản thân.

Ngƣời dạy chỉ là ngƣời tổ chức và hƣớng dẫn quá trình nhận thức. - Nội dung bài dạy không đi sâu vào từng chi tiết cụ thể mà sắp xếp thành các vấn đề liên kết hoặc sắp xếp theo nguyên lí cơ chế để kích thích tƣ duy và tính chủ động sáng tạo trong cách giải quyết các vấn đề của ngƣời học. Trong Luật Giáo dục của nƣớc ta, điều 36b cũng nêu rõ: "Phƣơng pháp giáo dục đại học phải coi trọng việc bồi dƣỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu, tạo điều kiện cho ngƣời học phát triển tƣ duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng thực hành tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng", sử dụng các PPDH tích cực trong dạy học ở đại học chính là thực hiện luật Giáo dục. Lý thuyết tình huống 1.

Cơ sở khoa học của LTTH Nội dung trình bày ở mục này dựa theo [16, tr. Cơ sở triết học Theo triết học duy vật biện chứng: “Mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát triển”. Mỗi vấn đề đƣợc gợi cho học sinh học tập chính là một mâu 17 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với kiến thức và kinh nghiệm sẵn có. Tình huống này phản ánh một cách lôgic và biện chứng quan hệ bên trong giữa kiến thức cũ, kỹ năng cũ, kinh nghiệm cũ với những yêu cầu giải thích sự kiện mới hoặc đổi mới tình thế.

Cơ sở tâm lý học LTTH có cơ sở tâm lý học là học thuyết về sự phát sinh, phát triển trí tuệ của Piaget (1896 – 1980), nhà tâm lý học ngƣời Thụy Sĩ. Theo Piaget sự phát triển của con ngƣời là quá trình thích ứng tích cực với những yêu cầu thƣờng xuyên đổi mới của môi trƣờng thông qua hai cơ chế không thể tách biệt: đồng hóa và điều ứng. Sự thích nghi trí tuệ đƣợc đặt cân bằng giữa sự đồng hóa của thực nghiệm vào những cấu trúc diễn dịch và sự điều ứng của những cấu trúc ấy vào những dữ kiện của thực nghiệm. Nói một cách khái quát, sự thích nghi đòi hỏi một sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể, sao cho chủ thể có thể nhập vào khách thể mà vẫn tính đến đặc điểm của mình; sự thích nghi càng sâu sắc hơn khi sự đồng hóa và điều ứng càng đƣợc phân hóa và bổ sung cho nhau tốt hơn.Cơ sở giáo dục học Cơ sở giáo dục học của LTTH là: Hiệu quả giáo dục sẽ cao hơn khi quá trình nhận thức đồng thời là quá trình hình thành kỹ năng ứng xử, năng lực tự khẳng định mình, năng lực đánh giá tƣ tƣởng ngƣời khác, năng lực tìm tòi cái mới, rèn luyện tính mềm dẻo, uyển chuyển, sáng tạo, khả năng thích ứng cao và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống.

Hệ thống dạy học tối thiểu trong LTTH (Một số khái niệm cơ bản) 18 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Nội dung trình bày ở mục này dựa theo [7, tr. Theo LTTH, các thành tố cơ bản của QTDH cần đƣợc bổ sung thành tố thứ tƣ là Môi trƣờng, liên hệ mật thiết với ba thành tố: Học trò, Thầy giáo, Tri thức. Các thành tố này tác động hữu cơ lẫn nhau, đƣợc mô tả dƣới dạng sơ đồ sau: Sơ đồ 1. GV Môi trƣờng Học sinh Tri thức 1.

Tri thức Về thành phần tri thức, lần đầu tiên Yres Chevallard (1985) và Verret (1975) đã phân tích quá trình tổng quát của sự biến đổi từ tri thức khoa học thành tri thức dạy học và gọi là sự chuyển hóa sƣ phạm. Ở đây tri thức đƣợc xét theo ba cấp độ: Tri thức khoa học, tri thức chƣơng trình, tri thức dạy học.  Tri thức khoa học: Để thông báo một tri thức, nhà nghiên cứu thƣờng xóa bỏ lịch sử của tri thức đó, không nêu lại tình huống cụ thể, bỏ qua những tìm tòi, dự đoán, sai lầm của cá nhân mình và không trình bày 19 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.