Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục với đề tài "Dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh dân tộc Mông trong môn Ngữ văn ở trường trung học cơ sở" được thực hiện bởi nghiên cứu sinh Lã Thị Thanh Huyền tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (năm 2018), chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt (Mã số: 9.11), dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. TS. Trịnh Thị Lan và PGS. TS. Nguyễn Văn Tứ.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam chuyển biến từ định hướng tiếp cận nội dung (trang bị kiến thức) sang định hướng tiếp cận phát triển phẩm chất và năng lực người học, phù hợp với bốn trụ cột giáo dục thế kỷ XXI của UNESCO: học để biết, học để làm, học để chung sống và học để tự khẳng định mình. Trong môn Ngữ văn, việc hình thành năng lực giao tiếp (nghe, nói, đọc, viết) và năng lực tiếp nhận văn bản giữ vai trò nòng cốt. Các công trình nghiên cứu hiện đại phân chia hệ thống văn bản dạy học thành ba trục chính: văn bản văn học, văn bản nghị luận và văn bản thông tin (VBTT). Trong khi văn bản văn học và nghị luận đã quen thuộc trong nhà trường, văn bản thông tin vẫn là đối tượng mới mẻ về phương pháp tiếp cận và tổ chức dạy học.

Trong bối cảnh kinh tế tri thức và cuộc Cách mạng công nghiệp 4.0, năng lực tiếp nhận và xử lý thông tin trở thành điều kiện thiết yếu để chiếm lĩnh tri thức và trang bị kỹ năng sống. Đối với học sinh dân tộc thiểu số (DTTS) nói chung và học sinh dân tộc Mông cấp trung học cơ sở (THCS) nói riêng, tình trạng "thiếu" và "mù" thông tin là rào cản lớn đối với sự phát triển nhận thức và hòa nhập xã hội. Học sinh người Mông đối mặt với khó khăn đặc thù về năng lực sử dụng tiếng Việt và kỹ năng đọc hiểu văn bản. Thực tiễn giáo dục ở các trường phổ thông dân tộc bán trú (PT DTBT) và trường THCS miền núi chưa có quy trình, phương pháp giảng dạy văn bản thông tin phù hợp với đặc điểm tâm lý, ngôn ngữ và văn hóa của đối tượng học sinh này. Luận án được triển khai nhằm giải quyết khoảng trống giữa yêu cầu đổi mới dạy học đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực với thực trạng dạy học văn bản thông tin cho đối tượng đặc thù là học sinh THCS dân tộc Mông.

Mục tiêu nghiên cứu

Luận án xác định 3 mục tiêu nghiên cứu cụ thể:

  1. Làm rõ cơ sở lí luận và các tiền đề thực tiễn chi phối hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản thông tin trong môn Ngữ văn cho học sinh THCS dân tộc Mông.
  2. Góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học đọc hiểu văn bản thông tin trong môn Ngữ văn cho học sinh THCS dân tộc Mông; thực hiện đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn tại các trường THCS vùng đồng bào dân tộc Mông.
  3. Đề xuất một số ý kiến đối với hoạt động đổi mới, phát triển chương trình, sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn ở trường phổ thông cũng như xây dựng các tài liệu hỗ trợ dạy học môn Ngữ văn cho học sinh THCS dân tộc Mông sau năm 2018.

Giả thuyết khoa học

Việc phát triển năng lực Ngữ văn nói chung và năng lực đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh dân tộc Mông nói riêng đang đặt ra yêu cầu bức thiết, nhưng thực tiễn dạy học ở các trường THCS còn nhiều hạn chế, chưa đáp ứng được nhiệm vụ này. Nếu định hướng đúng đắn nhiệm vụ và đề ra được hệ thống giải pháp cụ thể, hữu hiệu cho việc tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản thông tin trong môn Ngữ văn, việc dạy học loại văn bản này cho học sinh dân tộc Mông ở các trường THCS sẽ thuận lợi hơn và mang lại hiệu quả cao hơn.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

  • Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh dân tộc Mông trong môn Ngữ văn ở trường trung học cơ sở trên cả phương diện lí luận và thực tiễn.
  • Phạm vi không gian và địa bàn khảo sát: Khảo sát, nghiên cứu thực địa và tiến hành thực nghiệm sư phạm tại các trường THCS, trường PT DTBT thuộc các huyện miền núi có đông đồng bào dân tộc Mông sinh sống:
    • Tỉnh Nghệ An: Các huyện Kỳ Sơn, Quế Phong, Tương Dương, Con Cuông.
    • Tỉnh Thanh Hóa: Các huyện Mường Lát, Thường Xuân.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án tiến hành tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước theo 4 nhóm nội dung chính:

                              TỔNG QUAN TÀI LIỆU
Nghiên cứu quốc tế                                            Nghiên cứu trong nước
- Đọc hiểu: Descartes, Puskin,                               - Đọc hiểu: Nguyễn Thái Hòa,
  Karlin, Walcult, Tinker &                                    Nguyễn Thanh Hùng, Phan Trọng
  McCullough, PISA, Alfassi (2004).                            Luận, Trần Đình Sử, Phạm Thị Thu Hương.
- Dạy học đọc hiểu: Saint Xavier                             - Dạy đọc hiểu Ngữ văn: Lê Phương
  (Illinois), Rapcheal & Hiebert,                              Nga, Nguyễn Thị Hạnh, Hoàng Hòa Bình.
  Teele (2004), Mekown.                                      - Dạy đọc hiểu VBTT: Bùi Mạnh Hùng
- Dạy học VBTT: Kamil (1997),                                  (2013), Phạm Thị Thu Hiền (2013),
  Duke (2000, 2003, 2012), CCSS                                Trịnh Thị Lan, Lê Quang Hưng.
  (Hoa Kỳ, 2010), Maloch & Bomer                             - Giáo dục học sinh DTTS & Mông:
  (2013), Diana M. Barone (2011),                              Nguyễn Thị Thu Hằng (2013), Tạ Văn
  chương trình Anh, Australia.                                 Thông, Nguyễn Thị Phương Thảo,
                                                               Phạm Hồng Quang, Nguyễn Văn Sáng.

Các hướng nghiên cứu ở nước ngoài

  1. Nghiên cứu về bản chất đọc hiểu: Descartes và Puskin xác định đọc là hoạt động đối thoại tư duy và nâng cao văn hóa. Walcult nhìn nhận việc đọc là quá trình giải mã ký hiệu âm thanh; ngược lại, Karlin xem đọc là quá trình tiếp nhận tư duy và tái tạo ý tưởng. Tinker và McCullough tổng hợp hai quan điểm, khẳng định giải mã ký hiệu và thấu hiểu ý nghĩa có vai trò quan trọng như nhau. PISA phân chia văn bản đọc hiểu thành văn bản liên tục (continuous text) và văn bản không liên tục (non-continuous text). Mirian Alfassi (2004) đề xuất mô hình dạy tương hỗ và mô hình giải thích trực tiếp để phát triển tư duy lập luận.
  2. Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản: Nhóm nghiên cứu Đại học Saint Xavier (Chicago, Illinois) đưa ra tiến trình 3 cấp độ đọc hiểu thuộc "chỉ số chiến lược tiền nhận thức" (trước khi đọc, trong khi đọc, sau khi đọc). E. Rapcheal và E. Hiebert xác định các thủ thuật: xác định thông tin quan trọng, tóm tắt, suy luận, đặt câu hỏi, giám sát độ hiểu. Teele (2004) nhấn mạnh các chiến lược: dự đoán, tạo nối kết, hình dung, suy luận, nêu vấn đề và tóm tắt. Brigtie A. Mekown tập trung vào các kỹ năng tư duy bậc cao trong đọc hiểu.
  3. Nghiên cứu về văn bản thông tin và dạy học VBTT: Kamil (1997) nghiên cứu sử dụng VBTT cho học sinh tiểu học. N. Duke và cộng sự (2000, 2003, 2012) phân định ranh giới giữa văn bản thông tin (informational text) và văn bản phi hư cấu (nonfiction), chỉ rõ VBTT hướng tới phản ánh toàn thể các lớp của sự vật theo cách phi thời gian, sử dụng nhiều phương tiện đồ họa, bảng biểu. Chuẩn chương trình cốt lõi bang của Hoa Kỳ (CCSS, 2010) và bài báo của Beth Maloch & Randy Bomer (2013) khẳng định vị trí của VBTT trong chương trình Tiếng Anh nghệ thuật từ lớp 6 đến lớp 12. Diana M. Barone (2011) nhấn mạnh kỹ năng giải mã công cụ trực quan trong VBTT. Chương trình giáo dục tại Anh và Australia phân chia các nhóm văn bản thành văn bản tưởng tượng, văn bản thông tin và văn bản thuyết phục/biện luận.

Các hướng nghiên cứu trong nước

  1. Về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản: Nguyễn Thái Hòa tiếp cận đọc hiểu dưới góc độ ngôn ngữ học (chiến lược, hình thức, cấp độ, kỹ năng tích hợp). Nguyễn Thanh Hùng phân chia đọc hiểu theo 3 tầng cấu trúc (ngôn từ, hình tượng, tư tưởng - ý vị nhân sinh) và 4 kỹ năng (đọc chính xác, đọc phân tích, đọc sáng tạo, đọc tích lũy). Phan Trọng Luận xem đọc hiểu là quá trình tương tác kiến tạo nghĩa. Trần Đình Sử đề xuất 4 khâu đọc hiểu (đọc thông ngôn từ, đọc thông báo, đọc ý nghĩa, đọc tổng hợp) gắn với thi pháp thể loại và văn hóa đọc. Phạm Thị Thu Hương đề xuất hệ thống 10 chiến thuật đọc hiểu. Lê Phương Nga và Nguyễn Thị Hạnh tập trung vào phương pháp rèn kỹ năng đọc hiểu ở tiểu học. Hoàng Hòa Bình tiếp cận dạy học đọc hiểu theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực.
  2. Về dạy học văn bản thông tin: Bùi Mạnh Hùng (2013) phân tích Chuẩn chương trình cốt lõi của Mỹ và đề xuất định hướng đổi mới dạy VBTT cho Việt Nam. Phạm Thị Thu Hiền (2013) nghiên cứu so sánh chuẩn đọc hiểu quốc tế (PISA, Hoa Kỳ, Hàn Quốc, Singapore) và chương trình Việt Nam. Lê Quang Hưng, Phạm Thị Thu Hiền, Trịnh Thị Lan biên soạn tài liệu ôn luyện theo chuẩn đọc hiểu VBTT của PISA. Trịnh Thị Lan nghiên cứu vận dụng ngôn ngữ học văn bản vào dạy học VBTT và kỹ thuật dạy viết VBTT.
  3. Về giáo dục học sinh DTTS và học sinh dân tộc Mông: Nguyễn Thị Thu Hằng (2013) nghiên cứu giáo dục kỹ năng sống cho học sinh DTTS miền núi phía Bắc; Dự án Phát triển giáo viên THPT & THCN - ĐHSP Hà Nội 2 (2013) xuất bản giáo trình Tiếng Việt cho học sinh DTTS dự bị đại học. Các tác giả Vi Văn Điểu, Hà Đức Đà, Tạ Văn Thông, Nguyễn Thị Phương Thảo, Nguyễn Thị Kim Oanh nghiên cứu về giáo dục song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ, rèn luyện kỹ năng nghe nói và ngữ âm tiếng Việt cho học sinh dân tộc Chăm, Jrai, Mông. Phạm Hồng Quang (2014) nghiên cứu phát triển năng lực cho học sinh DTTS qua môn Ngữ văn; Nguyễn Văn Sáng (2014) phân tích các đặc điểm tâm lý đặc thù của học sinh DTTS trong dạy học; Lê Hồng Mai (2014) nghiên cứu kỹ năng đọc hiểu văn bản kí.

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết

Tổng quan cho thấy, các công trình trong nước chủ yếu bàn về đọc hiểu tác phẩm văn chương hoặc dừng lại ở những nét khái quát sơ khởi về văn bản thông tin dựa trên lý thuyết nước ngoài; các nghiên cứu giáo dục dân tộc chủ yếu tập trung vào dạy tiếng Việt ở cấp tiểu học. Chưa có bất kỳ công trình nào đi sâu nghiên cứu một cách hệ thống việc dạy học đọc hiểu văn bản thông tin trong môn Ngữ văn cấp THCS dành riêng cho đối tượng học sinh dân tộc Mông. Luận án giải quyết trực tiếp khoảng trống lí luận và thực tiễn này.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và khái niệm công cụ

  1. Khái niệm văn bản thông tin: Luận án đưa ra định nghĩa đề xuất: "Văn bản thông tin là loại văn bản nhằm cung cấp thông tin, có tính khoa học và phổ biến. Văn bản thông tin được viết dưới nhiều hình thức như: giới thiệu, thuyết minh, chứng minh, giải thích, báo chí, hành chính – công vụ, báo cáo, văn bản đa phương tiện,...".
  2. Bốn đặc điểm cốt lõi của văn bản thông tin:
    • Tính phổ biến: Truyền tải thông tin rộng rãi, đa dạng về phương tiện biểu đạt (công văn, báo cáo, đơn từ, bài báo, video/clip...).
    • Tính hữu dụng: Giải thích hiện tượng thực tế, hướng dẫn quy trình, phục vụ trực tiếp nhu cầu đời sống xã hội.
    • Tính khoa học: Ngôn từ chính xác, cụ thể, phi hàm ẩn; kết hợp các phương tiện phi ngôn ngữ (bảng biểu, sơ đồ, bản đồ, ký hiệu).
    • Tính phi nghệ thuật: Không chứa yếu tố hư cấu, phản ánh sự thật khách quan về thế giới tự nhiên và xã hội.
  3. Phân loại văn bản thông tin theo phương thức biểu đạt: Gồm 11 tiểu loại: (1) VBTT chỉ dẫn; (2) VBTT giới thiệu; (3) VBTT trần thuật; (4) VBTT thông báo; (5) VBTT thuyết minh; (6) VBTT hành chính - công vụ; (7) VBTT giải thích; (8) VBTT báo chí; (9) VBTT tổng hợp; (10) VBTT báo cáo kết quả nghiên cứu khoa học; (11) VBTT đa phương tiện.
  4. Đặc điểm đối tượng học sinh THCS dân tộc Mông: Học sinh người Mông có tiếng mẹ đẻ thuộc nhóm ngôn ngữ H'Mông - Miền, tiếng Việt là ngôn ngữ thứ hai. Các em có đặc điểm tư duy trực quan cụ thể, khả năng liên tưởng hình ảnh tốt nhưng vốn từ vựng tiếng Việt trừu tượng còn hạn chế; tâm lý rụt rè, ít giao tiếp, điều kiện tiếp cận các phương tiện truyền thông và công nghệ thông tin tại gia đình và bản làng còn nhiều khó khăn.
                  HỆ THỐNG PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA LUẬN ÁN
Phương pháp lí luận            Phương pháp thực tiễn          Phương pháp hỗ trợ
- Hồi cứu tài liệu             - Quan sát sư phạm             - Thống kê toán học
- Phân tích - tổng hợp         - Điều tra (phiếu hỏi,         - Xử lý số liệu kiểm tra
- Khái quát hóa, phân loại       phỏng vấn GV & HS)             (tần số điểm, điểm TB,
  hệ thống hóa lí thuyết       - Phương pháp chuyên gia         độ lệch chuẩn, xếp loại)
                               - Thực nghiệm sư phạm

Phương pháp nghiên cứu

  • Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Hồi cứu, phân tích, tổng hợp các văn kiện của Đảng, Nhà nước, Bộ GD&ĐT; hệ thống hóa các lý thuyết tiếp nhận văn bản, lý thuyết đọc hiểu, ngôn ngữ học văn bản và tâm lý học giáo dục dân tộc.
  • Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
    • Phương pháp quan sát: Dự giờ, quan sát hoạt động dạy học Ngữ văn tại các trường THCS vùng cao.
    • Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi và phỏng vấn sâu: Khảo sát nhận thức của giáo viên và học sinh về văn bản thông tin, cách thức tổ chức dạy học, mức độ hứng thú và các rào cản gặp phải.
    • Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến các nhà khoa học, nhà quản lý giáo dục, cán bộ chỉ đạo chuyên môn môn Ngữ văn và chuyên gia giáo dục dân tộc thiểu số về tính khả thi của hệ thống giải pháp.
    • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy thực nghiệm và dạy đối chứng trên các lớp học tương đương để đo lường, kiểm chứng hiệu quả.
  • Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng các công thức thống kê trong khoa học giáo dục để xử lý số liệu: lập bảng phân bố tần số điểm, tính điểm trung bình ($\bar{X}$), độ lệch chuẩn ($S$), phân loại tỷ lệ học lực (Giỏi, Khá, Trung bình, Yếu) để so sánh định lượng giữa nhóm Thực nghiệm (TN) và Đối chứng (ĐC).

Nguồn tư liệu và dữ liệu

  • Văn bản chương trình, SGK Ngữ văn THCS hiện hành và dự thảo Chương trình GDPT mới.
  • Dữ liệu phiếu khảo sát từ giáo viên Ngữ văn và học sinh người Mông tại 6 huyện miền núi thuộc tỉnh Nghệ An và tỉnh Thanh Hóa.
  • Dữ liệu điểm số từ các bài kiểm tra khảo sát thực trạng và bài kiểm tra đánh giá thực nghiệm sư phạm (Bài kiểm tra số 1 và Bài kiểm tra số 2).

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Chương 1 hệ thống hóa toàn diện lịch sử nghiên cứu về đọc hiểu, dạy học đọc hiểu và dạy học văn bản thông tin ở nước ngoài và trong nước. Tác giả phân tích kinh nghiệm đưa VBTT vào chương trình môn Tiếng Anh nghệ thuật tại Hoa Kỳ (Chuẩn CCSS), Australia và Vương quốc Anh; đồng thời chỉ rõ sự chuyển biến trong quan niệm dạy học Ngữ văn tại Việt Nam từ "giảng văn", "bình giảng" sang "đọc hiểu văn bản" lấy học sinh làm trung tâm. Luận án khẳng định việc nghiên cứu dạy học VBTT cho học sinh dân tộc Mông cấp THCS là một hướng đi hoàn toàn mới, chưa từng có công trình độc lập nào thực hiện trước đó.

Chương 2: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh dân tộc Mông trong môn Ngữ văn ở trường trung học cơ sở

Chương 2 thiết lập hệ thống khái niệm, phân loại 11 tiểu loại VBTT, làm rõ đặc trưng tâm lý và ngôn ngữ của học sinh dân tộc Mông, đồng thời công bố kết quả khảo sát thực trạng:

Thực trạng nhận thức và triển khai dạy học VBTT:

  • Đa số giáo viên vẫn đồng nhất văn bản thông tin với văn bản nhật dụng hoặc văn bản thuyết minh truyền thống; chưa nắm vững các kỹ thuật đặc thù để hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản chứa kênh hình, bảng biểu, sơ đồ.
  • Tỷ lệ giáo viên nhận thức được mức độ "rất cần thiết" của việc dạy học VBTT cho học sinh dân tộc Mông còn thấp; phương pháp giảng dạy chủ yếu vẫn là thuyết trình, giảng giải một chiều áp đặt từ văn bản văn học sang.
  • Học sinh người Mông gặp khó khăn lớn trong việc giải mã các thuật ngữ khoa học tiếng Việt, lúng túng khi đọc các phương tiện đồ họa và không có kỹ năng liên hệ thông tin với thực tiễn đời sống bản làng.
Danh mục bảng biểu khảo sát trong Chương 2 (theo văn bản luận án)
Bảng 1.1: Sự phân chia các loại văn bản trong Chuẩn chương trình cốt lõi bang (CCSS)
Bảng 2.1: Các văn bản thông tin ở chương trình môn Ngữ văn trường THCS
Bảng 2.2: Số tiết VBTT có theo PPCT của Bộ GD&ĐT hiện hành
Bảng 2.3: Quan niệm của GV về văn bản thông tin
Bảng 2.4: Những con đường của GV tiếp cận về dạy học đọc hiểu VBTT
Bảng 2.5: Thực trạng về việc tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu trong giờ dạy học đọc hiểu VBTT, dưới góc nhìn GV
Bảng 2.6: Thực trạng về việc tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu trong giờ dạy học đọc hiểu VBTT, dưới góc nhìn HS
Bảng 2.7: Bảng tổng hợp kết quả bài làm của học sinh
Bảng 2.8: Những khó khăn của GV trong dạy học VBTT

Chương 3: Tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh dân tộc Mông trong môn Ngữ văn ở trường trung học cơ sở

Chương 3 đề xuất hệ thống định hướng, quy trình biện pháp và các điều kiện đảm bảo thực hiện:

  1. Ba định hướng nguyên tắc:

    • Bám sát định hướng đổi mới chương trình GDPT, bảo đảm dạy học phát triển phẩm chất, năng lực.
    • Bảo đảm đặc trưng thể loại và tính mục tiêu của dạy học đọc hiểu văn bản thông tin.
    • Quan tâm đến đặc điểm đối tượng đặc thù là học sinh dân tộc Mông.

  2. Bốn nhóm biện pháp tổ chức dạy học:

    • Xây dựng chương trình, nội dung dạy học: Tuyển chọn ngữ liệu VBTT phù hợp với từng khối lớp (lớp 6, 7, 8, 9), ưu tiên các văn bản gần gũi với đời sống miền núi (bảo vệ rừng, phòng chống dịch bệnh, kỹ thuật canh tác ruộng bậc thang, văn hóa lễ hội Mông, chính sách dân tộc).
    • Hướng dẫn học sinh sử dụng các kỹ thuật đọc hiểu VBTT: Hướng dẫn kỹ thuật đọc quét (scanning), đọc lướt (skimming), gạch chân từ khóa, lập bảng tóm tắt thông tin, sơ đồ hóa quan hệ thông tin, giải mã thông tin từ hình ảnh và biểu đồ.
    • Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo: Gắn bài học VBTT với các hoạt động thực tế tại địa phương như viết tờ rơi tuyên truyền, làm dự án học tập, thực hành làm bản tin trường/lớp.
    • Đổi mới cách thức kiểm tra, đánh giá: Đánh giá năng lực xử lý thông tin, năng lực vận dụng kiến thức vào giải quyết tình huống thực tiễn thay vì kiểm tra học thuộc lòng nội dung chữ viết.

  3. Năm điều kiện nâng cao chất lượng dạy học:

    • Tuyên truyền, vận động học sinh đến trường và tạo hứng thú đọc hiểu VBTT.
    • Phối kết hợp với chính quyền, tổ chức đoàn thể địa phương chống tình trạng bỏ học, thất học, tái mù chữ.
    • Bồi dưỡng chuyên môn, phương pháp dạy học sinh DTTS cho giáo viên Ngữ văn.
    • Trang bị kiến thức và vốn tiếng Mông cơ bản cho giáo viên Ngữ văn vùng cao.
    • Phổ biến thói quen sử dụng tiếng phổ thông, xây dựng môi trường giao tiếp tiếng Việt tích cực trong nhà trường bán trú.

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

Chương 4 trình bày quá trình và kết quả thực nghiệm sư phạm tại các trường THCS/PT DTBT trên địa bàn tỉnh Nghệ An và Thanh Hóa. Tác giả tiến hành dạy thực nghiệm (lớp TN) áp dụng các biện pháp đề xuất và dạy đối chứng (lớp ĐC) theo phương pháp truyền thống, tiến hành đánh giá qua 2 bài kiểm tra định lượng.

Danh mục bảng số liệu thực nghiệm tại Chương 4
Bảng 3.1: Lựa chọn nội dung dạy học VBTT cho từng lớp
Bảng 4.1: Tần số điểm của các nhóm ĐC và TN ở các bài kiểm tra
Bảng 4.2: Bảng xếp loại HS lớp ĐC và lớp TN (Bài 1 và Bài 2)
Bảng 4.3: Điểm trung bình và độ lệch chuẩn TN và ĐC

Kết quả thực nghiệm cho thấy:

  • Nhóm lớp Thực nghiệm (TN) có điểm trung bình ($\bar{X}$) ở cả hai bài kiểm tra cao hơn rõ rệt so với nhóm lớp Đối chứng (ĐC).
  • Độ lệch chuẩn ($S$) của nhóm TN thấp hơn, phản ánh mức độ phân hóa điểm số đồng đều hơn, học sinh nắm vững kỹ năng đọc hiểu hơn.
  • Tỷ lệ học sinh đạt loại Khá, Giỏi ở nhóm TN tăng cao; tỷ lệ học sinh Trung bình và Yếu giảm mạnh so với nhóm ĐC, chứng minh tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp dạy học mà luận án xây dựng.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lí luận

  1. Luận án làm sáng tỏ và hoàn thiện hệ thống cơ sở lí luận về dạy học đọc hiểu văn bản thông tin trong môn Ngữ văn cấp THCS dành riêng cho đối tượng đặc thù là học sinh dân tộc thiểu số (học sinh người Mông).
  2. Xây dựng định nghĩa hoàn chỉnh về văn bản thông tin phù hợp với nhà trường phổ thông Việt Nam; xác lập hệ thống 4 đặc điểm bản chất (phổ biến, hữu dụng, khoa học, phi nghệ thuật) và phân loại 11 tiểu loại VBTT dựa trên phương thức biểu đạt.
  3. Làm rõ cơ sở tâm lý học, ngôn ngữ học và giáo dục học về những thuận lợi, rào cản của học sinh dân tộc Mông trong việc tiếp nhận văn bản thông tin bằng tiếng phổ thông.

Đóng góp về mặt thực tiễn

  1. Cung cấp bức tranh toàn diện và dữ liệu khảo sát thực chứng về thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản thông tin tại các trường THCS, trường PT DTBT thuộc các huyện vùng cao tỉnh Nghệ An và Thanh Hóa.
  2. Đề xuất hệ thống 4 biện pháp dạy học đồng bộ, khả thi (tuyển chọn nội dung ngữ liệu, quy trình hướng dẫn kỹ thuật đọc hiểu, tổ chức hoạt động trải nghiệm, đổi mới đánh giá) cùng các giáo án mẫu đã được kiểm chứng qua thực nghiệm sư phạm.
  3. Đề xuất các giải pháp liên ngành (kết hợp nhà trường - đoàn thể địa phương, dạy tiếng Mông cho giáo viên, tăng cường môi trường tiếng Việt) nhằm nâng cao chất lượng giáo dục vùng cao.

Khuyến nghị của luận án

  • Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo: Khi triển khai chương trình giáo dục phổ thông mới sau năm 2018, cần tăng cường tỷ lượng văn bản thông tin trong SGK Ngữ văn cấp THCS; bổ sung các văn bản phản ánh đời sống, văn hóa, khoa học kỹ thuật phù hợp với học sinh vùng DTTS; biên soạn tài liệu hướng dẫn dạy học VBTT cho học sinh miền núi.
  • Đối với các Sở GD&ĐT, Phòng GD&ĐT và trường THCS miền núi: Tổ chức các chuyên đề bồi dưỡng phương pháp dạy học đọc hiểu VBTT; trang bị từ điển, sách báo thông tin trong thư viện trường bán trú; tạo điều kiện cho giáo viên Ngữ văn học tiếng dân tộc Mông.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế: Phạm vi khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm của luận án mới chỉ tập trung tại một số huyện miền núi thuộc hai tỉnh Nghệ An (Kỳ Sơn, Quế Phong, Tương Dương, Con Cuông) và Thanh Hóa (Mường Lát, Thường Xuân), chưa mở rộng khảo sát trên diện rộng tại tất cả các vùng đồng bào dân tộc Mông sinh sống ở các tỉnh Tây Bắc và Đông Bắc Bộ.
  • Hướng nghiên cứu tiếp: Mở rộng nghiên cứu áp dụng các kỹ thuật dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho các đối tượng học sinh DTTS khác (như Thái, Tày, Nùng, Jrai, Khmer...); nghiên cứu tích hợp sâu hơn việc dạy học VBTT đa phương tiện (nghe - nhìn - kỹ thuật số) trong môn Ngữ văn cấp THCS và THPT theo Chương trình GDPT 2018.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo chuyên khảo có giá trị cao cho nhiều nhóm đối tượng:

  • Nghiên cứu sinh, học viên cao học, giảng viên chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học Ngữ văn: Tham khảo khung lí thuyết về văn bản thông tin, phương pháp phân loại văn bản theo chuẩn quốc tế và thiết kế thực nghiệm sư phạm trong nghiên cứu giáo dục dân tộc.
  • Giáo viên môn Ngữ văn tại các trường THCS vùng cao, trường PT DTBT: Vận dụng trực tiếp các kỹ thuật hướng dẫn đọc hiểu VBTT (đọc quét, sơ đồ hóa, phân tích kênh hình) và quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo vào giảng dạy thực tế trên lớp.
  • Các nhà biên soạn chương trình, sách giáo khoa và tài liệu giáo dục địa phương: Tham khảo các nguyên tắc lựa chọn ngữ liệu VBTT và tiêu chí đánh giá năng lực đọc hiểu phù hợp với tâm lý tiếp nhận của học sinh dân tộc thiểu số.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án định nghĩa văn bản thông tin như thế nào và phân biệt với văn bản nhật dụng ra sao?

Tác giả định nghĩa: "Văn bản thông tin là loại văn bản nhằm cung cấp thông tin, có tính khoa học và phổ biến". Điểm khác biệt căn bản là: văn bản nhật dụng được định danh theo nội dung phản ánh (các vấn đề cấp thiết của đời sống xã hội) và có thể viết bằng mọi thể loại văn học hư cấu hoặc phi hư cấu (truyện ngắn, thơ, bút ký, phóng sự); trong khi văn bản thông tin được định danh theo chức năng truyền tải thông tin khách quan, phi hư cấu và mang tính khoa học, sử dụng đa dạng các phương tiện biểu đạt ngôn ngữ và phi ngôn ngữ.

2. Rào cản lớn nhất của học sinh dân tộc Mông khi đọc hiểu văn bản thông tin môn Ngữ văn là gì?

Rào cản lớn nhất là năng lực sử dụng tiếng Việt (tiếng phổ thông) với tư cách là ngôn ngữ thứ hai. Vốn từ vựng khoa học, thuật ngữ trừu tượng của học sinh người Mông còn hạn chế, các em gặp khó khăn trong việc kết nối cấu trúc câu phức và giải mã các bảng biểu, sơ đồ hoặc số liệu kỹ thuật. Ngoài ra, sự thiếu thốn các kênh thông tin truyền thông tại gia đình và bản làng cũng hạn chế vốn hiểu biết nền của học sinh.

3. Luận án đề xuất những kỹ thuật đọc hiểu văn bản thông tin cụ thể nào cho học sinh?

Luận án đề xuất hướng dẫn học sinh sử dụng các kỹ thuật: kỹ thuật đọc lướt để nắm đề tài/ý chính, kỹ thuật đọc quét để tìm kiếm số liệu/thông tin cụ thể, kỹ thuật gạch chân từ khóa, kỹ thuật tóm tắt thông tin theo phân lớp, kỹ thuật sơ đồ hóa mối quan hệ giữa các thông tin và kỹ thuật đọc - giải mã các phương tiện phi ngôn ngữ (bảng biểu, sơ đồ, hình ảnh minh họa, chú thích).

4. Kết quả thực nghiệm sư phạm chứng minh hiệu quả của luận án thông qua những chỉ số nào?

Hiệu quả được lượng hóa qua 2 bài kiểm tra trên nhóm Thực nghiệm và nhóm Đối chứng tại Nghệ An và Thanh Hóa. Kết quả cho thấy nhóm lớp Thực nghiệm đạt điểm trung bình ($\bar{X}$) cao hơn rõ rệt, độ lệch chuẩn ($S$) thấp hơn (thể hiện sự đồng đều và vững chắc về năng lực), tỷ lệ học sinh xếp loại Khá - Giỏi tăng lên và tỷ lệ học sinh xếp loại Trung bình - Yếu giảm mạnh so với nhóm Đối chứng.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Lã Thị Thanh Huyền là công trình nghiên cứu chuyên sâu, giải quyết vấn đề lý luận và thực tiễn về dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh THCS dân tộc Mông trong môn Ngữ văn. Bằng việc kết hợp phương pháp nghiên cứu lý luận, khảo sát thực tế diện rộng tại Nghệ An và Thanh Hóa cùng quy trình thực nghiệm sư phạm chặt chẽ, luận án đã xây dựng thành công hệ thống biện pháp dạy học mang tính khả thi cao. Các đề xuất của công trình đóng góp thiết thực cho việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực, đồng thời góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và bình đẳng văn hóa cho học sinh dân tộc thiểu số tại Việt Nam.