Kỹ Năng Quản Lý Cảm Xúc Bản Thân Của Sinh Viên Sư Phạm

Luận án tiến sĩ giáo dục phân tích kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm, xây dựng cơ sở lý luận, kiểm chứng thực nghiệm, đóng góp tri thức mới cho ngành.

• Tác giả: Nguyễn Thị Hải
• Trường học: Học Viện Khoa Học Xã Hội
• Chuyên ngành: Tâm Lý Học
• Đề tài: Kỹ Năng Quản Lý Cảm Xúc Bản Thân Cho Sinh Viên Sư Phạm
• Loại tài liệu: Luận Án
• Năm xuất bản: 2014
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC BẢN THÂN CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM
• 1.1. Tình hình nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm
• 1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
• 1.1.1.1. Nghiên cứu cảm xúc với tư cách là hiện tượng tâm lý cá nhân
• 1.1.1.2. Nghiên cứu cảm xúc với tư cách là một động lực thúc đẩy cá nhân trong hoạt động và trong cuộc sống
• 1.1.1.3. Các nghiên cứu cảm xúc theo lứa tuổi

Tóm tắt

I. Tổng quan về Kỹ Năng Quản Lý Cảm Xúc Bản Thân Cho Sinh Viên Sư Phạm

Kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân là một yếu tố quan trọng trong quá trình phát triển nhân cách của sinh viên sư phạm. Cảm xúc không chỉ ảnh hưởng đến hành vi cá nhân mà còn tác động đến mối quan hệ với người khác. Theo Izard (1992), cảm xúc là động lực chính thúc đẩy con người trong mọi hoạt động. Việc hiểu và quản lý cảm xúc giúp sinh viên sư phạm phát triển tốt hơn trong môi trường học tập và nghề nghiệp tương lai.

1.1. Định nghĩa và vai trò của cảm xúc trong cuộc sống

Cảm xúc là trạng thái tâm lý phức tạp, bao gồm cảm giác, suy nghĩ và hành vi. Chúng đóng vai trò quan trọng trong việc định hình hành vi và quyết định của con người. Cảm xúc tích cực có thể thúc đẩy sự sáng tạo và động lực, trong khi cảm xúc tiêu cực có thể gây ra xung đột và căng thẳng.

1.2. Tại sao sinh viên sư phạm cần kỹ năng quản lý cảm xúc

Sinh viên sư phạm là những người sẽ trở thành giáo viên trong tương lai. Họ cần có khả năng quản lý cảm xúc để tạo ra môi trường học tập tích cực cho học sinh. Kỹ năng này giúp họ xử lý các tình huống khó khăn và duy trì sự bình tĩnh trong lớp học.

II. Những Thách Thức Trong Quản Lý Cảm Xúc Của Sinh Viên Sư Phạm

Sinh viên sư phạm thường phải đối mặt với nhiều áp lực từ học tập và cuộc sống cá nhân. Những thách thức này có thể làm gia tăng mức độ căng thẳng và khó khăn trong việc quản lý cảm xúc. Việc thiếu kỹ năng quản lý cảm xúc có thể dẫn đến những hậu quả nghiêm trọng trong học tập và cuộc sống cá nhân.

2.1. Áp lực học tập và cảm xúc tiêu cực

Áp lực từ việc học tập, thi cử có thể gây ra cảm giác lo âu và căng thẳng. Những cảm xúc tiêu cực này nếu không được quản lý sẽ ảnh hưởng đến hiệu suất học tập và sức khỏe tâm lý của sinh viên.

2.2. Thiếu kỹ năng giao tiếp và quản lý cảm xúc

Nhiều sinh viên sư phạm chưa được trang bị đầy đủ kỹ năng giao tiếp và quản lý cảm xúc. Điều này dẫn đến việc họ gặp khó khăn trong việc thể hiện cảm xúc và xử lý xung đột trong mối quan hệ với bạn bè và giảng viên.

III. Phương Pháp Cải Thiện Kỹ Năng Quản Lý Cảm Xúc Cho Sinh Viên Sư Phạm

Để cải thiện kỹ năng quản lý cảm xúc, sinh viên sư phạm cần áp dụng một số phương pháp hiệu quả. Những phương pháp này không chỉ giúp họ nhận diện và kiểm soát cảm xúc mà còn phát triển khả năng giao tiếp và tương tác xã hội.

3.1. Tự nhận thức và điều chỉnh cảm xúc

Tự nhận thức là bước đầu tiên trong việc quản lý cảm xúc. Sinh viên cần học cách nhận diện cảm xúc của bản thân và hiểu rõ nguyên nhân gây ra chúng. Việc điều chỉnh cảm xúc thông qua các kỹ thuật như thiền và tập thể dục có thể giúp cải thiện tâm trạng.

3.2. Tham gia các khóa học về kỹ năng mềm

Các khóa học về kỹ năng mềm, bao gồm kỹ năng giao tiếp và quản lý cảm xúc, có thể giúp sinh viên sư phạm phát triển những kỹ năng cần thiết. Những khóa học này thường cung cấp các bài tập thực hành và tình huống mô phỏng để sinh viên có thể áp dụng kiến thức vào thực tế.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Kỹ Năng Quản Lý Cảm Xúc Trong Giáo Dục

Kỹ năng quản lý cảm xúc không chỉ có giá trị trong cuộc sống cá nhân mà còn trong môi trường giáo dục. Sinh viên sư phạm có thể áp dụng những kỹ năng này để tạo ra môi trường học tập tích cực và hỗ trợ học sinh phát triển cảm xúc.

4.1. Tạo môi trường học tập tích cực

Việc quản lý cảm xúc hiệu quả giúp sinh viên sư phạm tạo ra môi trường học tập tích cực. Họ có thể khuyến khích học sinh thể hiện cảm xúc và xây dựng mối quan hệ tốt đẹp trong lớp học.

4.2. Hỗ trợ học sinh phát triển cảm xúc

Sinh viên sư phạm có thể sử dụng kỹ năng quản lý cảm xúc để hỗ trợ học sinh trong việc nhận diện và điều chỉnh cảm xúc. Điều này giúp học sinh phát triển nhân cách và kỹ năng xã hội cần thiết cho tương lai.

V. Kết Luận Về Tương Lai Của Kỹ Năng Quản Lý Cảm Xúc Trong Giáo Dục

Kỹ năng quản lý cảm xúc sẽ ngày càng trở nên quan trọng trong giáo dục. Sinh viên sư phạm cần được trang bị những kỹ năng này để đáp ứng nhu cầu ngày càng cao trong việc giáo dục và phát triển nhân cách cho học sinh. Việc đầu tư vào kỹ năng quản lý cảm xúc sẽ mang lại lợi ích lâu dài cho cả sinh viên và học sinh.

5.1. Tầm quan trọng của giáo dục cảm xúc

Giáo dục cảm xúc là một phần không thể thiếu trong chương trình đào tạo sư phạm. Nó giúp sinh viên hiểu rõ hơn về bản thân và người khác, từ đó cải thiện mối quan hệ xã hội.

5.2. Hướng đi tương lai cho sinh viên sư phạm

Sinh viên sư phạm cần tiếp tục phát triển kỹ năng quản lý cảm xúc để trở thành những giáo viên hiệu quả. Họ sẽ là những người dẫn dắt học sinh trong việc phát triển cảm xúc và nhân cách, góp phần xây dựng một xã hội tốt đẹp hơn.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Đề tài "Kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm" do nghiên cứu sinh Nguyễn Thị Hải thực hiện tại Học viện Khoa học Xã hội thuộc Viện Hàn lâm Khoa học Xã hội Việt Nam (chuyên ngành Tâm lý học chuyên ngành, mã số 62.05, bảo vệ năm 2014).

Cảm xúc giữ vai trò là hệ thống động cơ cơ bản thúc đẩy hoạt động của con người (Izard, 1992). Cảm xúc có tính hai mặt: vừa là động lực thúc đẩy hoạt động hiệu quả, vừa có thể làm lệch hướng, phá hủy nhận thức và hành động nếu không được quản lý đúng đắn. Tại Việt Nam, số liệu năm 2013 của Bộ Giáo dục và Đào tạo cho biết toàn quốc xảy ra gần 1.600 vụ học sinh đánh nhau trong và ngoài nhà trường mỗi năm học (khoảng 5 vụ/ngày); trung bình cứ hơn 5.200 học sinh thì có 1 vụ đánh nhau, cứ hơn 11.000 học sinh có 1 trường hợp bị buộc thôi học và cứ 9 trường thì có 1 trường xảy ra tình trạng này. Thống kê cùng năm của Bộ Công an ghi nhận mỗi tháng có hơn 1.000 thanh thiếu niên phạm tội; độ tuổi 18 đến dưới 30 chiếm 41% số vụ án giết người (nhóm tuổi 14 đến dưới 18 chiếm 17%). Số liệu từ Cục Bảo vệ chăm sóc trẻ em (Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội) năm 2013 công bố số vụ bạo hành học đường tăng gấp 13 lần so với 10 năm trước. Một nguyên nhân chủ yếu dẫn đến thực trạng này là giới trẻ thiếu kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân. Sinh viên sư phạm là lực lượng giáo viên tương lai, nhân cách của họ trực tiếp tác động đến học sinh; họ vừa phải làm chủ cảm xúc trong các tình huống sư phạm đa dạng, vừa phải định hướng, giáo dục kỹ năng cho học sinh.

Mục đích nghiên cứu của luận án là phát hiện thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm, phân tích các yếu tố ảnh hưởng, từ đó đề xuất một số biện pháp tác động nhằm cải thiện kỹ năng này.

Luận án xác định 4 giả thuyết nghiên cứu:

1. Kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm ở mức trung bình với 4 kỹ năng thành phần (nhận diện, kiểm soát, điều khiển, sử dụng), trong đó kỹ năng nhận diện cảm xúc đạt mức độ tốt hơn các kỹ năng còn lại.
2. Giữa các kỹ năng có sự tương quan: sinh viên nhận diện cảm xúc tốt sẽ kiểm soát, điều khiển và sử dụng tốt cảm xúc bản thân và ngược lại. Sinh viên có xu hướng tự đánh giá kỹ năng quản lý cảm xúc của bản thân ở mức cao nhưng khi xử lý tình huống thực tế thì kết quả đạt mức thấp.
3. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng tới kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm (khí chất, giới tính, năng lực học tập, khách thể giao tiếp), trong đó năng lực học tập (kết quả học tập) và khách thể giao tiếp (giảng viên và bạn bè) có mức độ ảnh hưởng nhiều nhất.
4. Có thể cải thiện kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm thông qua việc tổ chức lớp bồi dưỡng kỹ năng chuyên biệt.

Đối tượng nghiên cứu là biểu hiện và mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm. Khách thể nghiên cứu gồm 360 sinh viên thuộc 3 trường: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (120 sinh viên), Trường Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương (121 sinh viên) và Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên (119 sinh viên), đại diện cho các khối đào tạo khoa học cơ bản, nghệ thuật và kỹ thuật.

Phạm vi nghiên cứu giới hạn ở biểu hiện mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên trong nhà trường, chủ yếu diễn ra trong quá trình học tập qua 4 kỹ năng thành phần. Luận án chỉ khảo sát sinh viên năm thứ nhất, thứ hai và thứ ba; không nghiên cứu sinh viên năm thứ tư do quá trình nghiên cứu kéo dài và sinh viên năm cuối chuẩn bị tốt nghiệp ra trường.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tổng quan lịch sử nghiên cứu quốc tế về cảm xúc và quản lý cảm xúc được luận án phân chia thành các nhóm hướng chính:

Nghiên cứu cảm xúc với tư cách hiện tượng tâm lý cá nhân: Các công trình của Carroll E. Izard (1992) hệ thống hóa định nghĩa, phân loại và biểu hiện cảm xúc qua nét mặt; P. Ruđích (1986) nghiên cứu cơ sở sinh lý và quan hệ giữa cảm xúc với nhu cầu; Stephen Worchel và Wayne Shebilsue (2007) tổng kết các thuyết James - Lange, Cannon - Bard, thuyết nhận thức và thuyết phản hồi sinh học của Tomkins (1962), Ekman (1977), Friesen (1971); S. Freud (2002) tiếp cận nguồn gốc cảm xúc từ năng lượng bản năng, tính dục.

Nghiên cứu cảm xúc với tư cách động lực thúc đẩy hành động: R. J. Gerrig và Philip G. Zimbardo (2013), Keith Oatley và Fennifer M. Jenkins (1995), Maurice Reuchlin (1995), B. F. Skinner (1953), Goderfroid (1998) tập trung vào chức năng động cơ, định hướng hành vi và điều chỉnh tương tác xã hội của cảm xúc.

Nghiên cứu cảm xúc theo lứa tuổi:

• Giai đoạn sơ sinh: Lewis (2002) phân định cảm xúc nền tảng (6 tháng đầu đời) và cảm xúc tự ý thức (1,5 đến 2 tuổi); Klein và Marshall (1992) nghiên cứu tiếng khóc; Emde, Gaensbauer và Harmon (1976), Lewis, Hitchcock và Sullivan (2004), Sroufe và Waters (1976) nghiên cứu tiếng cười; John Watson (1928), Jacob Gewirtz (1977), Mary Ainsworth (1979), John Bowlby (1989) nghiên cứu sự đáp ứng của người chăm sóc; Eisenberg (2001), Thompson (1994), Kopp và Neufeld (2002) nghiên cứu khả năng điều chỉnh cảm xúc ban đầu.
• Giai đoạn ấu thơ: Lewis (2002), Harter (1999), Stipek (1995) nghiên cứu nhận thức về thành công, thất bại; Stipek, Recchia và McClintic (1992), Cummings, Braungart-Rieker và Du Rocher-Schudlich (2003) nghiên cứu cảm xúc theo giới tính và rối nhiễu cảm xúc; Ridgeway, Waiters và Kuczaj (1985), Denham (1998, 2003), Bruce, Olen và Jensen (1999), Havighurst và Harley (2004), Fabes và cộng sự (1999) khảo sát vốn từ vựng cảm xúc và điều chỉnh cảm xúc xã hội.
• Giai đoạn nhi đồng: Harris (1994), Saarni, Mumme và Campos (1998), Josephs (1994), Cole (1986), Wintre và Vallance (1994) nghiên cứu hành vi che giấu cảm xúc và tiếp nhận tín hiệu xã hội; Thompson (1994) định nghĩa điều chỉnh cảm xúc là việc ức chế hoặc gia tăng cường độ cảm xúc nhằm hoàn thành nhiệm vụ.
• Giai đoạn vị thành niên: G. S. Hall (1904), Rosenblum và Lewis (2003), Steinberg và Levine (1997), Nolen-Hoeksema (2007), Larson và Richards (1994), Larson và Lampman-Petraitis (1989) nghiên cứu sự biến động cảm xúc; Archibald, Graber và Brooks-Gunn (2003), Dorn, Williamson và Ryan (2002), Susman và Rogol (2004) xem xét tương quan giữa biến động cảm xúc với biến đổi hormone và áp lực môi trường; Gumora và Arsenio (2002) phân tích tác động của cảm xúc đến kết quả học tập.
• Giai đoạn trưởng thành và cao tuổi: Carstensen, Mikels và Mather (2006), Knight và Mather (2006), Thompson và Goodvin (2005), Carstensen và Lockenhoff (2004), Charles và Carstensen (2004), Mroczek (2001), Mather (2004) phát hiện người lớn tuổi kiểm soát cảm xúc tiêu cực tốt hơn; Laura Carstensen (1991, 1995, 1998) đề xuất Lý thuyết chọn lọc cảm xúc xã hội (Socioemotional Selectivity Theory).

Nghiên cứu về quản lý cảm xúc: Fischer, Manstead, Evers, Timmers và Valk (2004), Erber, Wegner và Therriault (1996), Diamond và Aspinwall (2003), Arlie Hochschild (1983) nghiên cứu quy tắc biểu lộ cảm xúc; Bernard Rimé và cộng sự (1991), Peggy Thoits (1984), Collins và Miller (1994), Zech và Rimé (1996) nghiên cứu sự chia sẻ cảm xúc xã hội; Nolen-Hoeksema và Morrow (1993), Wegner (1994), McCanne và Anderson (1987), Richards và Gross (1999) chỉ ra việc dồn nén, ngăn chặn biểu cảm làm suy giảm chức năng nhận thức và trí nhớ; Richard Lazarus và Elizabeth Alfert (1964) chứng minh phương thức đánh giá lại giúp giảm cảm xúc tiêu cực mà không tiêu hao tài nguyên nhận thức.

Tại Việt Nam, các nghiên cứu chủ yếu tập trung vào trí tuệ cảm xúc (EQ): Nguyễn Huy Tú (1996), Nguyễn Công Khanh (dịch tài liệu và thực hiện Đề tài cấp Nhà nước khảo sát 17.000 học sinh THPT bằng trắc nghiệm MSCEIT của Mayer - Salovey - Caruso), Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thành Đoàn; Dương Thị Hoàng Yến nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của giáo viên tiểu học; Đào Thị Oanh (2010) nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của học sinh THCS; Nguyễn Thị Thanh Tâm (2012) nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của cán bộ cơ sở; Phan Trọng Nam (2012) nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của sinh viên sư phạm.

Khoảng trống nghiên cứu được luận án giải quyết: Các tác giả quốc tế phần lớn dừng lại ở việc mô tả hiện tượng, cơ chế sinh lý và nguyên nhân biến động cảm xúc, chưa xây dựng chương trình tác động cụ thể nhằm rèn luyện kỹ năng quản lý cảm xúc. Trong nước, các công trình chủ yếu tiếp cận theo hướng đo lường chỉ số trí tuệ cảm xúc tổng quát hoặc khảo sát trạng thái cảm xúc tiêu cực, chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu cấu trúc hành vi và thực nghiệm nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân cho sinh viên sư phạm.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án tổng hợp các quan điểm định nghĩa cảm xúc từ Hoàng Phê (1997), Nguyễn Khắc Viện (1991), Vũ Dũng (2000), X. Rubinstein (1960), J. Caruso, Keith Oatley và Fennifer M. Jenkins, Carroll E. Izard (1992), Nguyễn Huy Tú, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Xuân Thức. Cảm xúc được xác định là những rung động trực tiếp của cá nhân khi có kích thích tác động, phản ánh ý nghĩa của khách thể đối với nhu cầu và động cơ của con người.

Khung lý thuyết của luận án dựa trên các mô hình:

• Thuyết James - Lange: Cảm xúc là phản ứng đối với những biến đổi sinh lý/nội tạng (visceral changes).
• Thuyết Cannon - Bard: Cảm xúc bắt nguồn từ hệ thần kinh trung ương độc lập với biến đổi ngoại biên.
• Thuyết hai yếu tố của Stanley Schachter và Jerome Singer (1962): Cảm xúc hình thành từ sự tương tác giữa biến đổi sinh lý và nhận thức hoàn cảnh môi trường.
• Thuyết đánh giá của Magda Arnold và Richard Lazarus: Cảm xúc gồm 3 thành tố: Kích thích $\rightarrow$ Đánh giá $\rightarrow$ Phản ứng (nhận thức, biểu cảm, công cụ).
• Thuyết các cảm xúc phân hóa của Carroll E. Izard (1992): Cảm xúc có cấu trúc tầng bậc gồm 10 cảm xúc nền tảng (Hứng thú hồi hộp, Vui sướng, Ngạc nhiên, Đau khổ/đau xót, Căm giận, Ghê tởm, Khinh bỉ, Khiếp sợ, Xấu hổ, Tội lỗi) và các phức hợp cảm xúc (Lo lắng, Trầm uất, Tình yêu, Lòng thù địch).
• Phân loại cảm xúc của Daniel Goleman (2002): Hệ thống các họ cảm xúc (Giận, Buồn, Sợ, Khoái, Yêu, Ngạc nhiên, Ghê tởm, Xấu hổ).

Về kỹ năng, luận án tổng hợp hai dòng quan niệm: hướng kỹ thuật hành động (A. Petrovxki, V. Cruchetxki) và hướng năng lực (N. Levitov, X. Kixegof, K. K. Platonov, Trần Quốc Thành, Nguyễn Quang Uẩn), cùng quan điểm gắn kỹ năng với thái độ, giá trị (J. Richard, S. Bartte Harriet). Quá trình hình thành kỹ năng kế thừa mô hình 5 giai đoạn của Golubev và mô hình 3 giai đoạn (Nhận thức mục đích, cách thức $\rightarrow$ Làm thử theo mẫu $\rightarrow$ Luyện tập) của Cruchetxki, Phạm Minh Hạc, N. Petrovxki, Trần Quốc Thành.

Cấu trúc kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm được luận án xác lập gồm 4 kỹ năng thành phần:

1. Kỹ năng nhận diện cảm xúc bản thân: Nhận biết các dạng cảm xúc hiện thời qua nét mặt, cử chỉ, biến đổi cơ thể; gọi đúng tên 10 cảm xúc cơ bản và xác định cường độ của chúng.
2. Kỹ năng kiểm soát cảm xúc bản thân: Dùng ý thức theo dõi dòng cảm xúc; kìm nén hoặc giải tỏa cảm xúc tiêu cực/tích cực thái quá bằng các kỹ thuật (thở sâu, im lặng, chuyển hướng chú ý); giám sát phản ứng hành vi.
3. Kỹ năng điều khiển cảm xúc bản thân: Duy trì trạng thái cân bằng; giữ bình tĩnh trước kích thích mạnh; biết chủ động bộc lộ hoặc che giấu cảm xúc thực bằng phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ khi cần thiết.
4. Kỹ năng sử dụng cảm xúc bản thân: Mức độ cao nhất trong cấu trúc; biết điều chỉnh tăng hoặc giảm cường độ cảm xúc, tạo ra và biểu đạt cảm xúc phù hợp với mục đích giao tiếp và hoạt động dạy học.

Hệ thống phương pháp nghiên cứu gồm: phương pháp nghiên cứu lý luận, phương pháp chuyên gia, phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phương pháp phỏng vấn sâu, phương pháp quan sát, phương pháp trắc nghiệm, phương pháp thực nghiệm, phương pháp phân tích chân dung tâm lý và phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học.

Đơn vị khảo sát	Khối ngành đào tạo	Số lượng khách thể (Sinh viên)
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội	Khoa học cơ bản	120
Trường Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương	Nghệ thuật	121
Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên	Kỹ thuật	119
Tổng số mẫu	3 khối ngành sư phạm	360

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Một số vấn đề lý luận về kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm

Chương này tập trung xây dựng hệ thống khái niệm công cụ và cơ sở lý luận cho đề tài:

• Hệ thống hóa các công trình nghiên cứu cảm xúc trong và ngoài nước; phân tích mối quan hệ giữa cảm xúc với hoạt động của cơ thể (hệ thần kinh tự trị, tuyến nội tiết, tim mạch), nhận thức (hiệu ứng "nhãn quan thu hẹp", vai trò định hướng tư duy) và hành động (cơ chế sinh học thích ứng của các phản ứng giận dữ, sợ hãi, vui sướng, ngạc nhiên theo mô tả của Paul Ekman và Daniel Goleman).
• Làm rõ bản chất khái niệm kỹ năng và quy trình 3 giai đoạn hình thành kỹ năng.
• Xác định khái niệm: Kỹ năng quản lý cảm xúc là sự vận dụng tri thức, kinh nghiệm, hiểu biết vào việc nhận diện, kiểm soát, điều khiển và sử dụng những rung động của cá nhân trước các kích thích tác động nhằm đạt mục đích đề ra.
• Luận giải chi tiết nội dung, tiêu chí đánh giá của 4 kỹ năng thành phần: nhận diện, kiểm soát, điều khiển và sử dụng cảm xúc.
• Phân tích đặc điểm tâm lý, vị thế xã hội của sinh viên sư phạm (lứa tuổi 17–23) và yêu cầu nghề nghiệp đối với việc làm chủ cảm xúc trong hoạt động sư phạm.

Chương 2: Thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm

Chương này trình bày kết quả khảo sát thực tế trên 360 sinh viên sư phạm:

• Đánh giá mức độ biểu hiện chung: Kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm đạt mức trung bình. Trong 4 kỹ năng thành phần, kỹ năng nhận diện cảm xúc đạt điểm số cao nhất; các kỹ năng kiểm soát, điều khiển và sử dụng cảm xúc đạt mức độ thấp hơn.
• Phân tích mối tương quan: Tồn tại mối tương quan thuận giữa 4 kỹ năng thành phần; sinh viên nhận diện cảm xúc tốt có khả năng kiểm soát, điều khiển và sử dụng cảm xúc hiệu quả hơn.
• Sự sai biệt giữa nhận thức và hành động: Có sự chênh lệch có ý nghĩa giữa điểm số sinh viên tự đánh giá (ở mức cao) và điểm số thực tế khi giải quyết các bài tập tình huống sư phạm (ở mức thấp).
• Phân tích các yếu tố ảnh hưởng: Kết quả định lượng chỉ ra các yếu tố khí chất, giới tính, năng lực học tập và khách thể giao tiếp đều chi phối kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên. Trong đó, hai yếu tố có ảnh hưởng mạnh nhất là kết quả học tập và đối tượng giao tiếp trực tiếp trong nhà trường (giảng viên và bạn bè).

Chương 3: Thực nghiệm tác động nhằm cải thiện kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm

Chương này triển khai quy trình thực nghiệm sư phạm:

• Xây dựng nội dung và quy trình tổ chức lớp bồi dưỡng kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân cho sinh viên sư phạm, tập trung vào việc cung cấp tri thức, tổ chức tập luyện các kỹ thuật nhận diện, kiểm soát, điều khiển và sử dụng cảm xúc qua bài tập tình huống mô phỏng.
• So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng: Điểm số các kỹ năng thành phần của nhóm sinh viên tham gia bồi dưỡng có sự cải thiện rõ rệt, đặc biệt là kỹ năng kiểm soát và kỹ năng điều khiển cảm xúc trong tình huống sư phạm.
• Khẳng định tính khả thi và hiệu quả của biện pháp tổ chức bồi dưỡng kỹ năng quản lý cảm xúc trong môi trường đào tạo sư phạm.

Kết quả và những đóng góp mới

Luận án tự xác định các đóng góp mới về mặt lý luận và thực tiễn:

Về mặt lý luận:

• Hệ thống hóa các vấn đề lý luận về cảm xúc, kỹ năng và kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân.
• Cụ thể hóa cấu trúc tâm lý gồm 4 kỹ năng thành phần trong kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm: Kỹ năng nhận diện cảm xúc bản thân, Kỹ năng kiểm soát cảm xúc bản thân, Kỹ năng điều khiển cảm xúc bản thân, Kỹ năng sử dụng cảm xúc bản thân.

Về mặt thực tiễn:

• Đánh giá thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm ở mức trung bình; chỉ ra sự chênh lệch giữa kỹ năng nhận diện (đạt mức tốt hơn) so với các kỹ năng kiểm soát, điều khiển và sử dụng.
• Chỉ ra sự khác biệt giữa điểm tự đánh giá và điểm xử lý tình huống thực tế của sinh viên.
• Xác định các yếu tố ảnh hưởng, khẳng định năng lực học tập và khách thể giao tiếp (giảng viên, bạn bè) là những yếu tố có tác động mạnh nhất đến kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên.

Giải pháp đề xuất:

• Tổ chức các lớp bồi dưỡng kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân cho sinh viên sư phạm trong chương trình đào tạo nghiệp vụ.
• Cung cấp tài liệu tham khảo phục vụ công tác giảng dạy, học tập tại các trường đại học, cao đẳng sư phạm.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế:

• Khách thể nghiên cứu chỉ giới hạn ở 360 sinh viên thuộc 3 trường đại học sư phạm khu vực phía Bắc (Hà Nội, Hưng Yên), chưa bao quát các trường đại học sư phạm ở miền Trung và miền Nam.
• Luận án loại trừ sinh viên năm thứ tư, chỉ tập trung vào sinh viên năm thứ nhất, thứ hai và thứ ba do thời gian nghiên cứu kéo dài và tính chất chuẩn bị tốt nghiệp của sinh viên năm cuối.
• Không gian khảo sát chủ yếu tập trung vào các biểu hiện cảm xúc trong môi trường học tập tại nhà trường, chưa mở rộng sang các hoạt động xã hội ngoài nhà trường.

Hướng nghiên cứu tiếp:

• Mở rộng phạm vi khảo sát khách thể trên toàn quốc và theo dõi sự phát triển kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên sư phạm khi chuyển sang giai đoạn giáo viên trực tiếp giảng dạy tại các trường phổ thông.
• Nghiên cứu sâu hơn các chương trình can thiệp tâm lý kết hợp nhiều bối cảnh hoạt động xã hội khác nhau.

Giá trị tham khảo

Luận án mang lại giá trị tham khảo cụ thể cho các nhóm đối tượng:

• Nghiên cứu sinh và học viên cao học ngành Tâm lý học, Giáo dục học: Tham khảo khung lý thuyết phân tích 4 kỹ năng thành phần của quản lý cảm xúc bản thân và hệ thống phương pháp nghiên cứu kết hợp giữa bảng hỏi, trắc nghiệm tình huống và thực nghiệm tác động.
• Giảng viên các trường đại học, cao đẳng sư phạm: Sử dụng làm tài liệu giảng dạy học phần Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm, Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm hoặc các chuyên đề giáo dục kỹ năng mềm.
• Sinh viên sư phạm: Sử dụng các tiêu chí nhận diện, kiểm soát, điều khiển và sử dụng cảm xúc để tự đánh giá và rèn luyện kỹ năng ứng xử sư phạm.
• Cán bộ quản lý đào tạo tại các trường sư phạm: Căn cứ vào các yếu tố ảnh hưởng (kết quả học tập, môi trường giao tiếp giảng viên - bạn bè) để thiết kế các khóa tập huấn, bồi dưỡng kỹ năng quản lý cảm xúc định kỳ cho sinh viên.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án xác định kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm gồm những kỹ năng thành phần nào?
Luận án xác định 4 kỹ năng thành phần cốt lõi: Kỹ năng nhận diện cảm xúc bản thân, Kỹ năng kiểm soát cảm xúc bản thân, Kỹ năng điều khiển cảm xúc bản thân và Kỹ năng sử dụng cảm xúc bản thân.

2. Khách thể khảo sát thực trạng của luận án gồm bao nhiêu sinh viên và được phân bổ tại các trường nào?
Khách thể gồm 360 sinh viên tại 3 trường đại học sư phạm miền Bắc: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (120 sinh viên), Trường Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương (121 sinh viên) và Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên (119 sinh viên).

3. Vì sao luận án không tiến hành nghiên cứu trên sinh viên năm thứ tư?
Do quá trình nghiên cứu kéo dài và sinh viên năm thứ tư đang trong giai đoạn chuẩn bị tốt nghiệp ra trường, nên phạm vi nghiên cứu giới hạn ở sinh viên năm thứ nhất, thứ hai và thứ ba để đảm bảo tính khả thi của việc theo dõi và thực nghiệm.

4. Yếu tố nào có ảnh hưởng nhiều nhất đến kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên sư phạm?
Trong các yếu tố được khảo sát (khí chất, giới tính, năng lực học tập, khách thể giao tiếp), năng lực học tập (kết quả học tập) và khách thể giao tiếp (giảng viên và bạn bè) là hai yếu tố có ảnh hưởng nhiều nhất đến kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm.

5. Luận án đã sử dụng số liệu thực tế nào của Việt Nam năm 2013 để làm rõ tính cấp thiết của đề tài?
Luận án trích dẫn số liệu năm 2013 của Bộ Giáo dục và Đào tạo (gần 1.600 vụ học sinh đánh nhau/năm học, khoảng 5 vụ/ngày), thống kê của Bộ Công an (hơn 1.000 thanh thiếu niên phạm tội mỗi tháng; độ tuổi 18 đến dưới 30 chiếm 41% tội phạm giết người) và số liệu của Cục Bảo vệ chăm sóc trẻ em (số vụ bạo hành học đường tăng gấp 13 lần so với 10 năm trước) để minh chứng cho tình trạng thiếu hụt kỹ năng quản lý cảm xúc của giới trẻ.

Kết luận

Luận án của nghiên cứu sinh Nguyễn Thị Hải đã xác lập khung lý luận về kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm qua 4 kỹ năng thành phần (nhận diện, kiểm soát, điều khiển, sử dụng). Kết quả khảo sát trên 360 sinh viên tại 3 trường đại học sư phạm miền Bắc cho thấy kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ở mức trung bình, trong đó kỹ năng nhận diện đạt mức độ cao hơn các kỹ năng còn lại. Nghiên cứu khẳng định kết quả học tập và đối tượng giao tiếp (giảng viên, bạn bè) là các yếu tố chi phối mạnh nhất đến mức độ phát triển kỹ năng này. Luận án đã kiểm chứng thực nghiệm thành công biện pháp tổ chức lớp bồi dưỡng chuyên biệt, cung cấp cơ sở khoa học và tài liệu tham khảo cho công tác đào tạo giáo viên tại các trường sư phạm.

Trích đoạn nội dung tài liệu

mở đầu, 3 chương, kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục. 7 CHƢƠNG 1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC BẢN THÂN CỦA SINH VIÊN SƢ PHẠM 1. Tình hình nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sƣ phạm. Nghiên cứu ở nước ngoài Cảm xúc và quản lý cảm xúc là lĩnh vực được quan tâm nghiên cứu trong tâm lý học và đã thu được nhiều thành tựu.

Có thể khái quát thành một số hướng chính: 1. Nghiên cứu cảm xúc với tư cách là hiện tượng tâm lý cá nhân Theo hướng này quy tụ rất nhiều nhà nghiên cứu. Có thể điểm qua các công trình của L. Gerrig và Philip G.

Trong các công trình này, các tác giả đã tập trung nghiên cứu các vấn đề về định nghĩa cảm xúc, biểu hiện, độ ổn định, sự xuất hiện và nguồn gốc của cảm xúc, phân loại cảm xúc và sự ảnh hưởng của các yếu tố tâm- sinh lí cá nhân đến cảm xúc và ảnh hưởng của cảm xúc đến các hoạt động của cá nhân. Chẳng hạn, trong công trình “Những cảm xúc của người”, Carrol E. Izard [1992] đã trình bày một cách hệ thống những vấn đề cơ bản về cảm xúc của cá nhân: cảm xúc là gì? Các loại cảm xúc, biểu hiện cảm xúc qua nét mặt, điệu bộ, mối quan hệ và ảnh hưởng của cảm xúc đến nhận thức, ý thức và hành vi của cá nhân v. Ruđich [1986], trong cuốn “Tâm lý học” đã đề cập tới định nghĩa và đặc điểm cơ bản của cảm xúc, quan hệ giữa cảm xúc với nhu cầu, vai trò của cảm xúc trong đời sống của con người, cơ sở sinh lí của cảm xúc, những nét và biểu hiện bên ngoài của cảm xúc qua nét mặt.

Trong tác phẩm “Tâm lý học (nguyên lí và sử dụng)”, Stephen Worchel- Wayne 8 Shebilsue [2007], đã đề cập tới hàng loạt vấn đề về cảm xúc, từ việc đi tìm một định nghĩa phổ biến về cảm xúc, đến việc giới thiệu hàng loạt thuyết tâm lý học về cảm xúc như thuyết Jemce -Langer về cảm xúc và cho rằng sự xuất hiện cảm xúc là kết quả của những tác động bên ngoài, của các thay đổi nội tại trong phạm vi vận động chú ý và không chú ý. Kế thừa và phát triển quan niệm cảm xúc của Darwin, S. Freud [2002] cho rằng cảm xúc có nguồn gốc từ các năng lượng tính dục, bản năng. Tổng hợp những cảm giác gắn liền với những thay đổi đó chính là trạng thái cảm xúc.

Theo James, cảm xúc gắn với phạm vi rộng lớn các thay đổi ngoại biên còn Langer lại cho rằng cảm xúc với trạng thái phân bổ thần kinh và độ thông của các mạch máu; Thuyết Canon- Bar; các thuyết về nhận thức, thuyết xoma về cảm xúc, thuyết phản hồi của Tomkins [1962], sau đó được Izard và Ekman [1977], Friesen [1971] đào sâu và hiện vẫn là một lĩnh vực nghiên cứu năng động…. Nghiên cứu cảm xúc với tư cách là một động lực thúc đẩy cá nhân trong hoạt động và trong cuộc sống Cảm xúc với tư cách là một động lực tâm lý được đề cập trong hầu hết công trình nghiên cứu tâm lý học cá nhân, tâm lý học phát triển. Từ các thực nghiệm của B. Gerrig và Philip G.T [1987], Keith Oatley & Fennifer M.Jenkins [1995], Maurice Reuchlin[1995]… Trong các công trình này, cảm xúc được nhìn nhận là một động lực thúc đẩy cá nhân hành động.

Vì vậy, vấn đề là làm thể nào để duy trì, thỏa mãn hay củng cố những cảm xúc của cá nhân. Freud quy kết cảm xúc vào trong lĩnh vực động cơ vô thức, gắn với các yếu tố cơ thể và cần được thỏa mãn [2002], thì B.Skinner và các nhà tâm lý học hành vi lại chú trọng tới khía cạnh tác động xã hội tới các hành vi cảm xúc. Theo đó, các hành vi cảm xúc của cá nhân được quyết định bởi các củng cố tích cực, tiêu 9 cực hay sự trừng phạt [1953]. Trong công trình “Tâm lý học và đời sống”, Richard J.

Gerrig và Philip G.Zimbardo hướng đến các chức năng của cảm xúc đối với nhận thức và hành vi của cá nhân, trong đó nhấn mạnh đến chức năng động cơ hành động, chức năng điều chỉnh sự tương tác xã hội. Cảm xúc được ví như chất keo kết dính xã hội hoặc là tác nhân để cá nhân xa lánh, từ bỏ xã hội. Đặc biệt, cảm xúc vừa là động lực vừa là người dẫn đường cho các hoạt động nhận thức của cá nhân [2013]. Những kết quả nghiên cứu của Richard J.

Gerrig và Philip G.Zimbardo cũng có thể tìm thấy trong công trình “Những cảm xúc của người” của Carrol E. Izard [1992], “Tâm lý học” của P. Ruđích [1986],“Các con đường của tâm lý học” của Goderfroid [1998], “Đời sống tình cảm của học sinh” của P.Các nghiên cứu cảm xúc theo lứa tuổi Với hướng nghiên cứu này có các công trình sau: * Nghiên cứu sự phát triển của cảm xúc ở giai đoạn trẻ sơ sinh Những nghiên cứu của Lewis hướng tới những thay đổi trong giai đoạn đầu tiên của sự phát triển trong tình cảm, được thể hiện ở hai nhóm cảm xúc chính, đó là cảm xúc nền tảng và cảm xúc tự ý thức. Cảm xúc nền tảng là xuất hiện trong 6 tháng đầu đời còn cảm xúc tự ý thức được xuất hiện khoảng từ 1,5 tuổi đến 2 tuổi (Lewis, 2002).

Các nghiên cứu về khả năng giao tiếp bằng cảm xúc và nghiên cứu cảm xúc của trẻ được thể hiện qua các cung bậc khác nhau. Chẳng hạn, nghiên cứu về như “Khóc” của Klein, & Marshall [1992]; các nghiên cứu về “cười” của Emde, Gaensbauer, Harmon [1976]; Lewis, Hitchcock, & Sullivan [ 2004]; các nghiên cứu về sự “Sợ” của Emde, Gaensbauer, & Harmon [1976]. Các nghiên cứu này đã phát hiện khá nhiều điều thú vị về cảm xúc của trẻ sơ sinh. Chẳng hạn, nhà hành vi học John Watson (1928) cho rằng cha mẹ dành quá nhiều thời gian phản ứng với trẻ sơ sinh khóc, điều đó giống như phần thưởng và càng làm tăng tỷ lệ khóc của trẻ.

Nghiên cứu của Jacob Gewirtz (1977) cho thấy rằng, sự đáp ứng nhanh chóng, nhẹ nhàng của người chăm 10 sóc càng làm trẻ tăng số lần khóc. Ngược lại, các nghiên cứu Mary Ainsworth (1979) và John Bowlby (1989) về trẻ sơ sinh cho rằng, trẻ sơ sinh được mẹ trả lời nhanh chóng khi chúng đã khóc lúc 3 tháng tuổi đã khóc ít hơn ở giai đoạn sau này trong năm đầu tiên của cuộc sống (Ainsworth, 1972). Các nghiên cứu về “cười” của Emde, Gaensbauer, Harmon [1976]; Lewis, Hitchcock, & Sullivan [ 2004] phát hiện, “cười” xã hội không xảy ra cho đến khi trẻ được 2 tháng tuổi (mặc dù một số nhà nghiên cứu tin rằng trẻ sơ sinh cười để đáp ứng với tiếng nói khi được 3 tuần tuổi) (Sroufe & Waters[1976]) v.v Một hướng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm là nghiên cứu về việc điều chỉnh cảm xúc trong năm đầu tiên của trẻ Eisenberg, năm 2001; Eisenberg, Spinrad [2004], Thompson [1994], Grolnick [1996]. Đến hai tuổi, trẻ có thể sử dụng ngôn ngữ để xác định trạng thái cảm xúc của mình và những yếu tố gây khó chịu (Kopp & Neufeld, 2002).

Một em bé có thể nói: "Cảm thấy xấu hoặc là cảm thấy sợ con chó". Điều này, có thể giúp trẻ em trong việc điều chỉnh cảm xúc. * Nghiên cứu sự phát triển cảm xúc của trẻ ở lứa tuổi ấu thơ Các nghiên cứu tập trung vào việc phát hiện khả năng hiểu cảm xúc của mình ở trẻ em như nghiên cứu của Lewis [2002], phát hiện trẻ có thể hiểu được cảm xúc của bản thân mình và biết phân biệt với những người khác lúc 2,5 tuổi; Nghiên cứu của Harter [1999] cho thấy, trẻ 3 tuổi bắt đầu nhận thấy sự xuất hiện của những cảm xúc tự ý thức như xấu hổ, tội lỗi, bối rối và tự hào. Trong các nghiên cứu của Stipek [1995] cho thấy trẻ ở tuổi trước khi đến trường đánh giá thành tích của của chúng và phản ứng cảm xúc đối với thành công và thất bại, biểu hiện kinh nghiệm vui thích, không hài lòng không chỉ đối với nhiệm vụ mà còn đối với chính bản thân trẻ Một hướng nghiên cứu khá phổ biến về cảm xúc trẻ em tuổi ấu thơ là cảm xúc dưới góc độ giới.

Các nghiên cứu của Stipek, Recchia, & McClintic [1992] cho rõ các em gái thường thấy xấu hổ hơn và tự hào hơn các em trai. Còn các nghiên cứu của Cummings, Braungart-Rieker, & Du Rocher- 11 Schudlich [2003] phát hiện khía cạnh giới của các nguy cơ rối nhiễu cảm xúc trẻ em tuổi ấu thơ. Em gái có nhiều nguy cơ bị rối loạn nội tâm, chẳng hạn như sự lo lắng và trầm cảm, trong đó cảm giác xấu hổ và tự phê bình thường rõ ràng (Cummings, Braungart-Rieker, & Du Rocher-Schudlich, 2003). Các nghiên cứu về sự phát triển cảm xúc và nhận dạng các cảm xúc của trẻ em như nghiên cứu của Kucbli [1994], Ridgeway, Waiters và Kuczaj [1985], Denham [1998]; Denham và những người khác [2003]; Bruce, Olen và Jensen, [1999]; Havighurst, Harley [2004]; Thompson [2006].

Chẳng hạn, trẻ từ 2 đến 4 tuổi, số lượng các thuật ngữ mà trẻ sử dụng để mô tả cảm xúc tăng lên (Ridgeway, Waiters, và Kuczaj, 1985). Trẻ cũng học về những nguyên nhân và hậu quả của cảm xúc (Denham, 1998; Denham và những người khác, 2003). Khi được 4-5 tuổi, khả năng phản ánh về cảm xúc ở trẻ tăng, trẻ thấy cần phải quản lý cảm xúc của mình để đáp ứng các tiêu chuẩn xã hội (Bruce, Olen, và Jensen, 1999); phụ huynh, giáo viên, và người lớn khác có thể giúp trẻ hiểu và điều chỉnh cảm xúc của bản thân (Havighurst, Harley, 2004; Thompson, 2006, Thompson, 2005). Trong một nghiên cứu tiến hành trong bối cảnh tương tác cùng bạn bè hàng ngày, cho thấy sự phát triển khả năng tự điều chỉnh cảm xúc xã hội của trẻ (Fabes & những người khác 1999).

Những trẻ em kiểm soát phản ứng cảm xúc tốt có nhiều khả năng ứng xử theo tiêu chuẩn xã hội trong một tình huống cảm xúc đầy khiêu khích (như khi một trẻ khác nói xấu hoặc lấy một cái gì đó của trẻ). * Sự phát triển cảm xúc của trẻ ở giai đoạn tuổi nhi đồng Một khía cạnh quan trọng của sự trưởng thành xã hội liên quan đến sự hiểu biết về cảm xúc. Các nghiên cứu của P.L Harris [1994], Saarni, Mumme, & Campos [1998] về việc sử dụng tên gọi của các cảm xúc để nói về cảm xúc của mình; Nghiên cứu của Josephs [1994], Saarni[1998] về sự che dấu cảm xúc; Nghiên cứu của Kuebli [1994]; Wintre & Vallance [1994] về sự thay đổi cảm xúc của trẻ em tuổi nhi đồng.