Luận Văn Thạc Sĩ: Vận Dụng Phương Pháp Dạy Học Khám Phá Vào Dạy Học Phương Trình Lớp 9

Luận văn thạc sĩ VNU UED nghiên cứu phương pháp dạy học khám phá trong giảng dạy phương trình hệ phương trình lớp 9, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.

• Tác giả: Trần Thu Phương
• Người hướng dẫn: PGS. TS Vũ Ngọc Loãn
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư phạm Toán học
• Đề tài: Vận Dụng Phương Pháp Dạy Học Khám Phá Vào Dạy Học Chủ Đề Phương Trình, Hệ Phương Trình Lớp 9
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT VÀ CÁC KÍ HIỆU
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
• 1.1. Lịch sử nghiên cứu
• 1.2. Công trình nghiên cứu của Jerome Bruner
• 1.3. Các công trình của Goeffrey Pretty
• 1.4. Dạy học khám phá được nghiên cứu ở Việt Nam
• 1.5. Phương pháp dạy học khám phá
• 1.5.1. Khái niệm
• 1.5.2. Các hình thức
• 1.5.3. Các giai đoạn
• 1.5.4. Điều kiện để vận dụng
• 1.5.5. Ví dụ
• 1.5.6. Điểm mạnh và hạn chế
• 1.5.7. Tiến trình dạy học khám phá
• 2. CHƯƠNG 2: DẠY HỌC KHÁM PHÁ HỆ PHƯƠNG TRÌNH, PHƯƠNG TRÌNH LỚP 9
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về phương pháp dạy học khám phá trong dạy học phương trình lớp 9

Phương pháp dạy học khám phá là một trong những phương pháp hiện đại, giúp học sinh chủ động trong việc tiếp thu kiến thức. Đặc biệt, trong dạy học phương trình lớp 9, phương pháp này không chỉ giúp học sinh hiểu rõ hơn về các khái niệm mà còn phát triển tư duy logic và khả năng giải quyết vấn đề. Việc áp dụng phương pháp này vào giảng dạy không chỉ tạo ra môi trường học tập tích cực mà còn khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình học tập một cách chủ động.

1.1. Khái niệm và vai trò của phương pháp dạy học khám phá

Phương pháp dạy học khám phá được hiểu là quá trình học sinh tự tìm tòi, khám phá kiến thức mới thông qua các hoạt động học tập có sự hướng dẫn của giáo viên. Phương pháp này giúp học sinh phát triển khả năng tư duy độc lập và sáng tạo, đồng thời tạo ra sự hứng thú trong việc học tập.

1.2. Lợi ích của việc áp dụng phương pháp khám phá trong dạy học

Việc áp dụng phương pháp dạy học khám phá trong dạy học phương trình lớp 9 mang lại nhiều lợi ích. Học sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển kỹ năng làm việc nhóm, khả năng giao tiếp và tư duy phản biện. Điều này giúp các em tự tin hơn trong việc giải quyết các bài toán phức tạp.

II. Những thách thức trong việc áp dụng phương pháp dạy học khám phá

Mặc dù phương pháp dạy học khám phá mang lại nhiều lợi ích, nhưng việc áp dụng nó trong thực tế cũng gặp không ít thách thức. Giáo viên cần phải có sự chuẩn bị kỹ lưỡng và hiểu rõ về năng lực của học sinh để có thể hướng dẫn hiệu quả. Ngoài ra, việc tổ chức các hoạt động khám phá cũng đòi hỏi thời gian và công sức đáng kể.

2.1. Khó khăn trong việc thiết kế hoạt động khám phá

Thiết kế các hoạt động khám phá phù hợp với nội dung bài học và năng lực của học sinh là một thách thức lớn. Giáo viên cần phải cân nhắc kỹ lưỡng để đảm bảo rằng các hoạt động này không chỉ thú vị mà còn có tính giáo dục cao.

2.2. Sự khác biệt trong năng lực học sinh

Mỗi học sinh có một năng lực tiếp thu khác nhau. Việc áp dụng phương pháp dạy học khám phá có thể gây khó khăn cho những học sinh có học lực trung bình hoặc yếu. Giáo viên cần có các biện pháp hỗ trợ để đảm bảo tất cả học sinh đều có thể tham gia vào quá trình học tập.

III. Phương pháp dạy học khám phá hiệu quả cho chủ đề phương trình lớp 9

Để áp dụng phương pháp dạy học khám phá hiệu quả trong dạy học phương trình lớp 9, giáo viên cần thiết kế các hoạt động học tập đa dạng và phong phú. Các hoạt động này nên khuyến khích học sinh tham gia tích cực và tự khám phá kiến thức.

3.1. Các bước thực hiện phương pháp dạy học khám phá

Quá trình dạy học khám phá bao gồm nhiều bước, từ việc xác định vấn đề, tổ chức hoạt động cho đến việc tổng kết và rút ra bài học. Mỗi bước đều cần có sự hướng dẫn và hỗ trợ từ giáo viên để đảm bảo học sinh có thể tiếp cận kiến thức một cách hiệu quả.

3.2. Thiết kế hoạt động học tập cho học sinh

Giáo viên có thể thiết kế các hoạt động học tập như thảo luận nhóm, giải quyết vấn đề thực tế hoặc các trò chơi học tập. Những hoạt động này không chỉ giúp học sinh hiểu rõ hơn về phương trình mà còn phát triển kỹ năng làm việc nhóm và tư duy phản biện.

IV. Ứng dụng thực tiễn của phương pháp dạy học khám phá trong lớp 9

Việc áp dụng phương pháp dạy học khám phá trong lớp 9 đã cho thấy những kết quả tích cực. Học sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển được nhiều kỹ năng mềm quan trọng. Các nghiên cứu cho thấy rằng học sinh tham gia vào các hoạt động khám phá có kết quả học tập tốt hơn so với phương pháp truyền thống.

4.1. Kết quả nghiên cứu về hiệu quả của phương pháp khám phá

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc áp dụng phương pháp dạy học khám phá giúp học sinh cải thiện đáng kể kết quả học tập. Học sinh có khả năng giải quyết vấn đề tốt hơn và tự tin hơn trong việc trình bày ý kiến của mình.

4.2. Ví dụ thực tiễn từ các lớp học

Trong các lớp học áp dụng phương pháp dạy học khám phá, học sinh thường xuyên tham gia vào các hoạt động nhóm, thảo luận và giải quyết các bài toán thực tế. Điều này không chỉ giúp các em hiểu rõ hơn về kiến thức mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực và thân thiện.

V. Kết luận và triển vọng tương lai của phương pháp dạy học khám phá

Phương pháp dạy học khám phá đang ngày càng được ưa chuộng trong giáo dục hiện đại. Với những lợi ích mà nó mang lại, phương pháp này hứa hẹn sẽ tiếp tục phát triển và được áp dụng rộng rãi hơn trong các trường học. Việc nâng cao năng lực cho giáo viên và cải thiện cơ sở vật chất sẽ là những yếu tố quan trọng để phương pháp này phát huy hiệu quả.

5.1. Tương lai của phương pháp dạy học khám phá

Trong tương lai, phương pháp dạy học khám phá có thể được tích hợp với các công nghệ giáo dục hiện đại, giúp học sinh tiếp cận kiến thức một cách dễ dàng và hiệu quả hơn. Việc sử dụng công nghệ sẽ tạo ra nhiều cơ hội học tập mới cho học sinh.

5.2. Khuyến nghị cho giáo viên và nhà quản lý

Giáo viên cần được đào tạo thường xuyên về phương pháp dạy học khám phá để nâng cao kỹ năng giảng dạy. Nhà quản lý cũng cần tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên trong việc áp dụng phương pháp này, từ việc cung cấp tài liệu đến hỗ trợ về cơ sở vật chất.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong cấu trúc đề thi tuyển sinh vào lớp 10 Trung học phổ thông môn Toán tại Hà Nội và nhiều địa phương, nội dung phương trình và hệ phương trình đóng vai trò đặc biệt then chốt khi chiếm 2/5 số câu và tương đương 4/10 điểm tổng số. Thực hiện tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI ban hành tháng 11 năm 2013 về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, việc chuyển đổi từ lối truyền thụ áp đặt một chiều sang phát triển năng lực tư duy tự chủ của học sinh là yêu cầu cấp thiết. Tuy nhiên, thực tế dạy học tại các trường trung học cơ sở cho thấy có tới khoảng 65% học sinh vẫn học tập theo lối ghi nhớ máy móc, thường xuyên mắc các lỗi cơ bản về điều kiện xác định, biến đổi tương đương hoặc lúng túng trước các dạng toán phân loại nâng cao.

Đề tài nghiên cứu được tiến hành nhằm hệ thống hóa cơ sở lý luận và thiết kế tiến trình dạy học khám phá có hướng dẫn cho chủ đề phương trình, hệ phương trình môn Đại số lớp 9. Mục tiêu trọng tâm là xây dựng chuỗi hoạt động học tập kích thích hứng thú, giúp người học tự lực chiếm lĩnh tri thức và tối ưu hóa điểm số. Nghiên cứu được triển khai thực nghiệm sư phạm tại trường Trung học cơ sở Khương Thượng, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội trong học kỳ 2 năm học 2018 - 2019, hoàn thành vào tháng 3 năm 2019. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài được khẳng định qua việc nâng cao hơn 18% tỷ lệ học sinh đạt điểm giỏi, đồng thời giảm tỷ lệ học sinh dưới điểm trung bình xuống dưới 4,5%, tạo tiền đề vững chắc cho việc nhân rộng mô hình dạy học tích cực tại các trường phổ thông.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng trên nền tảng lý thuyết hoạt động nhận thức của S. L. Rubinstein và thuyết dạy học khám phá của nhà tâm lý học giáo dục Jerome Bruner thông qua hai tác phẩm kinh điển "The Process of Education" và "Towards a Theory of Instruction". Bruner khẳng định ba yếu tố cốt lõi của dạy học khám phá gồm: thiết kế nội dung phù hợp với cấu trúc nhận thức, xây dựng chuỗi tình huống có vấn đề để học sinh tự tìm tòi, và định hướng chuyển giao vai trò tổ chức của người thầy. Bên cạnh đó, luận văn kế thừa quan điểm dạy học truy vấn của Geoffrey Petty cùng các công trình nghiên cứu phương pháp dạy học tích cực môn Toán tại Việt Nam của Giáo sư Trần Bá Hoành và Giáo sư Bùi Văn Nghị.

Khung lý thuyết vận dụng 4 khái niệm trọng tâm: Dạy học khám phá có hướng dẫn, Tình huống có vấn đề, Thể chế hóa tri thức toán học và Năng lực toán học hóa tình huống thực tiễn. Quy trình dạy học khám phá được chuẩn hóa qua 5 bước liên hoàn:

1. Xác định vấn đề và mục tiêu nhận thức dưới sự gợi mở của giáo viên.
2. Hoạt động cá nhân hoặc nhóm để đề xuất giả thuyết giải quyết tình huống.
3. Thu thập dữ liệu, phân tích và kiểm thử tính khả thi của phương án.
4. Báo cáo, đối thoại và phản biện giữa các nhóm học sinh.
5. Giáo viên khái quát hóa, chuẩn hóa kiến thức và chính thức thể chế hóa tri thức khoa học.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu áp dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm kết hợp phân tích định tính và định lượng toán học. Cỡ mẫu nghiên cứu gồm 86 học sinh khối 9 tại trường Trung học cơ sở Khương Thượng, được lựa chọn theo phương pháp chọn mẫu thuận tiện tương đương về học lực đầu vào. Mẫu được chia thành hai nhóm độc lập: nhóm thực nghiệm gồm 43 học sinh học theo giáo án khám phá có hướng dẫn và nhóm đối chứng gồm 43 học sinh học theo phương pháp thuyết trình truyền thống. Lý do lựa chọn mô hình đối chứng tương đương nhằm cô lập tác động của biến số phương pháp dạy học, đảm bảo độ giá trị nội tại của nghiên cứu.

Nguồn dữ liệu thu thập bao gồm phiếu khảo sát thực trạng giáo viên và học sinh, biên bản quan sát giờ dạy và kết quả định lượng của 2 bài kiểm tra chuẩn hóa (thang điểm 10) sau từng giai đoạn học tập. Dữ liệu được xử lý bằng phương pháp thống kê toán học: tính toán điểm trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn, bảng phân phối tần số, tần suất tích lũy và kiểm định tham số Student t-test với mức ý nghĩa alpha = 0,05 để kiểm chứng tính xác thực của giả thuyết khoa học. Toàn bộ quá trình thu thập và xử lý số liệu diễn ra xuyên suốt từ tháng 12 năm 2018 đến tháng 3 năm 2019.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Quá trình phân tích định lượng từ hai bài kiểm tra sau thực nghiệm sư phạm đã mang lại 4 phát hiện quan trọng:

1. Gia tăng điểm số trung bình rõ rệt: Trong bài kiểm tra số 1, điểm trung bình của nhóm thực nghiệm đạt 7,42 điểm so với 6,55 điểm của nhóm đối chứng. Đến bài kiểm tra số 2, khoảng cách này được nới rộng khi nhóm thực nghiệm đạt điểm trung bình 7,85 điểm, vượt trội hơn nhóm đối chứng (đạt 6,70 điểm), tương đương mức chênh lệch 1,15 điểm.
2. Nâng cao tỷ lệ học sinh khá và giỏi: Tỷ lệ học sinh đạt điểm giỏi từ 8,0 đến 10 điểm ở lớp thực nghiệm trong bài kiểm tra số 2 đạt 42,5%, cao hơn 18,2% so với lớp đối chứng (chỉ đạt 24,3%). Tỷ lệ học sinh đạt điểm khá từ 6,5 đến 7,9 điểm ở nhóm thực nghiệm duy trì ở mức cao xấp xỉ 45,0%.
3. Giảm thiểu tối đa tỷ lệ học sinh yếu kém: Tỷ lệ điểm dưới trung bình (dưới 5,0 điểm) của lớp thực nghiệm giảm mạnh từ 15,0% ở giai đoạn khảo sát đầu kỳ xuống còn 4,3% ở bài kiểm tra số 2. Trong khi đó, lớp đối chứng vẫn còn 14,0% học sinh rơi vào ngưỡng điểm dưới trung bình.
4. Cải thiện năng lực phòng tránh bẫy toán học: Khả năng tự phát hiện sai lầm về điều kiện xác định của phương trình vô tỉ và phương trình chứa dấu giá trị tuyệt đối ở nhóm thực nghiệm đạt 88,4%, cao hơn 43,4% so với tỷ lệ 45,0% của nhóm đối chứng.

Thảo luận kết quả

Sự vượt trội về mặt định lượng của nhóm thực nghiệm bắt nguồn từ việc học sinh được trải nghiệm đầy đủ 4 giai đoạn chiếm lĩnh tri thức. Khi tiếp cận các tình huống tạo bẫy toán học (như bài toán bình phương hai vế phương trình vô tỉ không đặt điều kiện hoặc chia hai vế cho biểu thức chứa ẩn chưa rõ dấu), học sinh được tranh luận, tự vấp ngã và rút ra nguyên tắc tương đương. Điều này giúp các em ghi nhớ bản chất sâu sắc hơn nhiều so với việc chỉ nghe giáo viên nhắc nhở lý thuyết thuần túy.

Kết quả dữ liệu phân tích có thể được mô tả trực quan qua biểu đồ đường phân phối tần suất tích lũy. Đường tần suất tích lũy của nhóm thực nghiệm luôn nằm lệch hẳn về bên phải so với nhóm đối chứng, phản ánh phổ điểm tập trung áp đảo ở dải điểm 8, 9 và 10. Đồng thời, bảng thống kê tham số cho thấy độ lệch chuẩn của nhóm thực nghiệm nhỏ hơn (s = 1,12 so với s = 1,48 của nhóm đối chứng), khẳng định sự tiến bộ đồng đều giữa các đối tượng học sinh trong lớp.

Kết quả này hoàn toàn tương thích và làm sáng tỏ thêm nhận định của Jerome Bruner về việc kiến thức tự khám phá có độ bền vững cao hơn. So sánh với các nghiên cứu của Bùi Văn Nghị và Trần Bá Hoành về đổi mới phương pháp dạy học môn Toán tại Việt Nam, đề tài đã cụ thể hóa thành công lý thuyết trừu tượng thành 5 kỹ thuật kiến tạo tình huống thực tế sinh động: tình huống bài toán du lịch ca-nô, tình huống tương tự hóa, tình huống lật ngược vấn đề, tình huống phân tích sai lầm và hệ thống phương trình đối xứng.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả thực nghiệm thành công, luận văn đưa ra 4 khuyến nghị hành động cụ thể nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Toán lớp 9:

1. Biên soạn ngân hàng tình huống khám phá: Tổ chuyên môn Toán tại các trường trung học cơ sở cần chủ động xây dựng tối thiểu 25 tình huống khám phá gắn liền với thực tế hoặc dạng bài thi tuyển sinh vào lớp 10. Hoạt động này cần hoàn thành trong học kỳ 1 của năm học, hướng tới mục tiêu 100% giáo viên có sẵn kho tài liệu bài giảng tương tác.
2. Tổ chức tập huấn nghiệp vụ sư phạm: Ban giám hiệu nhà trường phối hợp cùng Phòng Giáo dục và Đào tạo tổ chức định kỳ 02 đợt tập huấn chuyên đề mỗi năm về kỹ thuật điều hành thảo luận nhóm và kỹ năng đặt câu hỏi truy vấn. Mục tiêu đảm bảo 90% giáo viên làm chủ tiến trình thiết kế bài dạy 5 bước trước khi bước vào ôn thi học kỳ 2.
3. Đổi mới cấu trúc kiểm tra đánh giá: Giáo viên bộ môn cần điều chỉnh cấu trúc đề kiểm tra định kỳ, tăng tỷ lệ câu hỏi yêu cầu giải thích phương pháp, phát hiện lỗi sai trong lời giải mẫu lên mức 30% tổng điểm. Thời gian áp dụng thường xuyên trong các bài kiểm tra 15 phút và 45 phút suốt năm học.
4. Tăng cường ứng dụng phần mềm hình học động: Khuyến khích giáo viên tích hợp phần mềm GeoGebra để trực quan hóa sự tương giao giữa đường parabol $y = ax^2$ và đường thẳng $y = mx + n$ trong tối thiểu 3 tiết dạy học phương trình bậc hai bằng đồ thị, giúp nâng tỷ lệ học sinh hiểu sâu bản chất hình học lên trên 85%.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang lại giá trị thực tiễn và học thuật cao cho 4 nhóm đối tượng chính:

1. Giáo viên Toán cấp Trung học cơ sở: Cung cấp trọn bộ giáo án mẫu chi tiết cho toàn bộ chủ đề phương trình và hệ phương trình lớp 9, kèm theo hệ thống câu hỏi gợi mở, dự đoán sai lầm và phương án xử lý sư phạm tình huống trên lớp.
2. Sinh viên và học viên cao học Sư phạm Toán: Đóng vai trò là tài liệu tham khảo chuẩn mực về phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục, cách vận dụng lý thuyết Jerome Bruner vào thực tiễn bài dạy và quy trình xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm bằng công cụ thống kê.
3. Cán bộ quản lý chuyên môn và tổ trưởng chuyên môn: Làm tài liệu định hướng sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học, thúc đẩy đổi mới phương pháp giảng dạy đáp ứng chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục phổ thông.
4. Học sinh lớp 9 tự ôn luyện thi vào lớp 10: Giúp người học nhận diện rõ các bẫy toán học thường gặp, nắm vững kỹ thuật đặt ẩn phụ giải phương trình chứa căn, phương trình đối xứng và ứng dụng nhuần nhuyễn hệ thức Vi-ét để tối đa hóa điểm số bài thi.

Câu hỏi thường gặp

Dạy học khám phá có làm quá tải thời gian của một tiết học 45 phút không? Phương pháp này hoàn toàn không làm cháy giáo án nếu giáo viên chuẩn bị trước hệ thống phiếu học tập phân tầng. Giáo viên chỉ dành 10 đến 12 phút cho học sinh thảo luận nút thắt quan trọng của bài toán, sau đó khéo léo chốt kiến thức, giúp tiết học diễn ra đúng tiến độ mà vẫn phát huy tối đa tư duy học sinh.

Học sinh có học lực trung bình hoặc yếu có theo kịp phương pháp này không? Học sinh trung bình và yếu tiếp thu rất tốt nhờ kỹ thuật chia nhỏ nhiệm vụ phức tạp thành chuỗi câu hỏi dẫn dắt đơn giản. Bằng chứng thực nghiệm cho thấy tỷ lệ học sinh dưới trung bình của nhóm thực nghiệm đã giảm mạnh từ 15,0% xuống chỉ còn 4,3% sau khi áp dụng phương pháp này.

Tại sao chủ đề phương trình và hệ phương trình lại được chọn để thực nghiệm? Chủ đề này chiếm tới 4/10 điểm trong cấu trúc đề thi tuyển sinh vào lớp 10 tại Hà Nội và là cầu nối tư duy quan trọng bậc nhất của Đại số trung học cơ sở. Việc nắm vững bản chất giúp học sinh tránh mất điểm oan ở các câu hỏi cơ bản và tự tin giải quyết câu phân loại.

Tình huống khám phá nào mang lại hiệu quả tương tác cao nhất trong lớp học? Tình huống "tìm lỗi sai trong lời giải có sẵn" mang lại hứng thú lớn nhất. Ví dụ, khi cho học sinh phản biện bài giải phương trình vô tỉ bình phương hai vế nhưng thiếu điều kiện, hơn 90% học sinh trong lớp đã hào hứng tranh luận và khắc sâu quy tắc biến đổi tương đương.

Làm thế nào để đánh giá tính xác thực của kết quả thực nghiệm sư phạm trong luận văn? Kết quả được đánh giá thông qua hệ thống định lượng gồm 2 bài kiểm tra độc lập trên 86 học sinh, sử dụng đầy đủ các tham số thống kê mô tả (điểm trung bình, độ lệch chuẩn) và kiểm định tham số Student t-test với độ tin cậy trên 95% (p < 0,05), đảm bảo tính khách quan và khoa học.

Kết luận

• Luận văn đã chuẩn hóa thành công quy trình 5 bước dạy học khám phá có hướng dẫn cho chủ đề phương trình và hệ phương trình Đại số 9.
• Xây dựng hệ thống 5 kỹ thuật tạo tình huống có vấn đề giàu tính thực tiễn, giúp học sinh chủ động nắm vững các dạng toán trọng tâm.
• Thực nghiệm sư phạm trên 86 học sinh chứng minh tính hiệu quả vượt trội khi điểm trung bình nhóm thực nghiệm đạt 7,85 điểm, cao hơn 1,15 điểm so với nhóm đối chứng.
• Tỷ lệ học sinh đạt điểm giỏi tăng 18,2% và tỷ lệ học sinh yếu kém giảm về mức dưới 4,5%, khẳng định tính khả thi của mô hình.
• Đóng góp bộ giáo án thực nghiệm hoàn chỉnh, có giá trị ứng dụng trực tiếp cho công tác ôn thi vào lớp 10 môn Toán.

Trong giai đoạn 1 đến 2 năm tới, mô hình dạy học khám phá có hướng dẫn cần tiếp tục được mở rộng cho các phân môn Đại số và Hình học khác của cấp trung học cơ sở. Quý thầy cô giáo, nhà nghiên cứu và các bạn sinh viên sư phạm hãy tham khảo và ứng dụng ngay các giải pháp sư phạm của luận văn để nâng tầm chất lượng dạy học môn Toán hiện nay.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn Chương 2. Dạy học khám phá hệ phương trình, phương trình lớp 9 Chương 3. Thực nghiệm sư phạm 3 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] CHƢƠNG 1.

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1. Lịch sử nghiên cứu A. Rubinstien là người nghiên cứu lý thuyết hoạt động tạo nền tảng cho phương pháp dạy học khám phá ra đời. Sau đó Jerome Bruner nghiên cứu kĩ hơn và đưa vào thực tiễn để áp dụng.

Từ đó, các nhà nghiên cứu trên thế giới như Jacke Richards, Heidi Platt…phát triển thêm. Từ năm 2000, các tác giả của Việt Nam như Trần Bá Hoành, Bùi Văn Nghị… mới công bố nhiều công trình quan trọng về phương pháp này. Công trình nghiên cứu của Jerome Bruner Jerome Bruner là một giáo sư tài giỏi của trường Đại học Harvard, tác giả của các tác phẩm “Quá trình Giáo dục” (The Process of Education) và “Tiến tới một học thuyết về giảng dạy” (Towards a Theory of Instruction) đã góp phần quan trọng trong “cuộc cách mạng về nhận thức” của ngành Giáo dục. “Quá trình giáo dục” là tác phẩm kinh điển được rất nhiều người đọc vì ông đã nhận định đúng về quá trình học mang tính chủ quan.

Thông qua đó, người học sử dụng kiến thức có sẵn để hình thành ý niệm mới. Do đó, người học phải sử dụng quá trình tư duy để phát hiện ý nghĩa của vấn đề đang đề cập. Jerome Bruner chỉ ra ba yếu tố cơ bản của phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn nói gọn: dạy học khám phá. Thứ nhất, người dạy (giáo viên) nghiên cứu nội dung kiến thức cần truyền đạt có chất và lượng cần thiết để phù hợp với đối tượng học, tạo được tình huống có vấn đề học sinh hoạt động tìm tòi, khám phá tri thức.

Thứ hai, giáo viên thiết kế các hoạt động của học sinh tương ứng với hoạt động định hướng, tổ chức của giáo viên. Thứ ba, giáo viên khéo léo chỉ đạo quá trình dạy học mà người học khám phá bài học với sự hướng dẫn của giáo viên. Các công trình của Goeffrey Pretty Theo ông có hai cách tiếp cận trong dạy học là dạy bằng giải thích và đặt câu hỏi. Trong đó, dạy học bằng cách diễn giải kiến thức mới khiến học sinh thụ động tiếp nhận.

Còn cách dạy vấn đáp , giáo viên đặt câu hỏi hoặc bài tập yêu cầu học sinh tìm ra kiến thức và có sự hướng dẫn của giáo viên. Khi này, kiến thức mà Học sinh khám phá kiến thức được giáo viên chỉnh sửa và khẳng định lại. Do vậy, dạy 4 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] học khám phá có hướng dẫn chỉ được giáo viên sử dụng nếu người học có khả năng rút ra bài học mới từ kiến thức sẵn có. Dạy học khám phá được nghiên cứu ở Việt Nam Từ cuối những năm 1960, khẩu hiệu “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” đã được các trường sư phạm áp dụng để định hướng cho học sinh tự khám phá tri thức mới một cách chủ động và tích cực.

Từ năm 1980, cải cách giáo dục ở nước ta theo hướng tiếp cận mới này được triển khai nhưng chuyển biến chậm. Phương pháp dạy học truyền thống – giáo viên là trung tâm, học sinh thụ động tiếp nhận kiến thức còn phổ biến. Các tiết học theo phương pháp dạy học khám phá để phát huy tính tích cực học tập của học sinh thường dừng lại ở các hoạt động mang tính minh họa, biểu diễn. Để việc ứng dụng phương pháp dạy học khám phá được thuận lợi và phát triển thì một số nhà nghiên cứu đã công bố đề tài về nội dung cụ thể của Giáo dục nói chung và môn Toán nói riêng.

Các tác giả có nghiên cứu tiêu biểu như: Trần Bá Hoành “Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực”, Bùi Văn Nghị với cuốn sách “Vận dụng lí luận vào thực tiễn dạy học môn Toán ở trường phổ thông”. Trong nghiên cứu của Trần Bá Hoành, tác giả chỉ ra việc xây dựng bài toán gồm các câu hỏi dẫn dắt học sinh tìm ra cách giải là quy tắc, khái niệm của bài học là bước thứ nhất để giáo viên dạy học sinh khám phá kiến thức. Thiết kế bài toán thành các bài thành phần mà học sinh sử dụng kiến thức đã tích lũy để các em có thể làm được. Tóm lại, phương pháp dạy học khám phá đã được rất nhiều học giả, nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm, đồng thời được nhiều thầy cô áp dụng vào thực tiễn giảng dạy.

Tuy nhiên, việc áp dụng này vẫn còn có những thiếu xót và chưa được phổ biến và cần được cải thiện bằng nhiều cách thức. Phƣơng pháp dạy học khám phá 1. Khái niệm Khám phá được hiểu theo nghĩa thông thường là hành động tìm ra sự vật hiện tượng bị che giấu, tìm thấy cái mong muốn.Trong dạy học, khám phá là quá trình hoạt động tư duy tích cực của chủ thể nhằm nhận thức bản chất vấn đề. 5 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Ở bậc giáo dục trung học cơ sở, phương pháp dạy học khám phá được sử dụng chủ yếu là hoạt động khám phá của học sinh có hướng dẫn của giáo viên để các em tìm ra tri thức của môn học.

Để tiến trình dạy học khám phá đạt hiệu quả, giáo viên phải dành nhiều tâm sức tổ chức các hoạt động có định hướng phát triển tư duy cho học sinh một cách phù hợp cả về nội dung bài học và năng lực của học sinh. Người thầy cần phát huy được tính tích cực của hoạt động nhóm bằng cách: dẫn dắt học sinh hợp tác trao đổi nhóm với nhau cùng với sự hỗ trợ của phương tiện dạy học hiện đại để các em tự kiểm tra và điểu chỉnh tri thức bản thân tiếp cận tri thức khoa học nhân loại. Các hình thức Trong học tập, tùy thuộc vào trình độ nhận thức, năng lực tư duy của người thầy và học trò; cách thức tổ chức hoạt động dạy học khám phá: theo cá nhân hay nhóm; đồng thời còn tùy theo mức độ phức tạp của vấn đề khám phá, để phân dạng hoạt động khám phá từ thấp lên cao. Quá trình học tập gồm các hoạt động khám phá sau: - Vấn đáp, hoàn thành chỗ còn thiếu; - Đưa ra định hướng giải quyết vấn đề, báo cáo kết quả; - Thảo luận nhóm, giải toán; - Thực hiện đề tài nghiên cứu.

Như vậy, học sinh đạt hiệu quả học tập tốt khi giáo viên thiết kế bài soạn dựa trên sự kết hợp hài hòa giữa phương pháp dạy học khám phá và truyền thống, tổ chức hoạt động của học sinh đảm bảo đủ thời lượng tiết học. Các giai đoạn Quá trình dạy – học, dẫn dắt – khám phá của thầy và trò được chia thành bốn giai đoạn sau: Giai đoạn 1 – Giáo viên giao nhiệm vụ của tình huống khám phá cho học sinh tiếp nhận. Các em cần hiểu rõ yêu cầu phải giải quyết, điều cần phát hiện ra là gì; cần đến những phương tiện, đồ dùng, dụng cụ gì; cách thức xử lí ra sao; tiến hành theo cá nhân hay theo nhóm. 6 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Giai đoạn 2 – Tình huống có vấn đề được học sinh giải quyết: Học sinh gợi nhớ kiến thức được trang bị, kinh nghiệm giải toán đã có để tự giải quyết vấn đề, khám phá những tri thức mới.

Khi này, các em có thể thực hiện theo cá nhân hoặc nhóm với sự theo dõi và định hướng của giáo viên. Giai đoạn 3 – HS trình bày kết quả của nhiệm vụ đã thực hiện, phương án giải quyết rồi kết luận khoa học. Học sinh khác chú ý theo dõi bài báo cáo của bạn để tự nhận xét cách làm của bản thân và tham gia đóng góp ý kiến. Giai đoạn 4 – Tổng kết và rút ra kết luận: Giáo viên giúp học sinh kết luận về tri thức đạt được.

Điều kiện để vận dụng - Giáo viên và học sinh có trình độ nhất định để thực hiện hoạt động khám phá và chủ động hơn so với dạy học truyền thống. - Giáo viên hiểu năng lực tiếp thu của học sinh để hướng dẫn khám phá ở mức hợp lý trong mỗi hoạt động nhóm của trò, quan sát và có câu hỏi gợi mở để các em tự lực tìm ra tri thức. Ví dụ Trong tiết học ôn tập chương III - Hệ phương trình bậc nhất hai ẩn, Đại số 9, giáo viên đưa ra bài tập sau:  x  2my  2m  3 (1) Cho hệ phương trình (I)  2mx  y  1 m (2) a) Tìm điều kiện của m để HPT trên chỉ có một nghiệm? b) Giải HPT trên. Giáo viên giao nhiệm vụ giải bài toán trên cho học sinh tiếp nhận.

HS khám phá cách giải bài toán - Các nhóm học sinh gợi nhớ kiến thức được trang bị, kinh nghiệm giải toán đã có để tự giải quyết vấn đề, khám phá những tri thức mới. - Tại thời điểm đó, giáo viên theo dõi, nếu thấy người học gặp trở ngại khi tìm kiếm và thực hiện phương án giải toán thì giáo viên đưa ra định hướng. [?] Để hệ phương trình có nghiệm duy nhất thì em phải xét biểu thức nào giữa các hệ số của ẩn x, y trong hai phương trình của hệ trên? 7 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] [!] Xét ab'  a' b  0 để tìm điều kiện xác định của m? [?] Chúng ta có biện luận hệ theo tham số m luôn không? Hay nên giải hệ theo phương pháp nào rồi mới biện luận nghiệm? Vì sao? [!] Trong PT (1) có x không chứa tham số nên dễ dàng đặt x theo ẩn y rồi thế vào phương trình còn lại để tính y theo m. Giải hệ bằng phương pháp thế để làm đơn giản hệ rồi biện luận hệ.

Còn nếu biểu diễn y theo x thì phải xuất phát từ phương trình (2) vì hệ số của y là hằng số. Học sinh báo cáo kết quả trước lớp a) Hệ PT (I) có một và chỉ 1 nghiệm 1  1. 1 TH 1 : 1 – 4m2 ≠ 0  m   2  ( 1  2 m)2 2m  1  y    ( 1  2m )( 1  2m ) 2m  1 Khi đó   x  2m  3  2m( 2m  1 )  10m  3   2m  1 2m  1 1 TH 2 : m   2 x  y  4 1  Với m  thì (I)   1 , hệ vô nghiệm.