Vận Dụng Quan Điểm Dạy Học Phân Hóa Trong Môn Hóa Học Tại Trường THPT

Luận văn thạc sĩ VNU UED nghiên cứu vận dụng dạy học phân hóa trong môn hóa học, nhằm nâng cao hoạt động nhận thức của học sinh THPT.

• Tác giả: Lê Thị Phương Loan
• Người hướng dẫn: PGS. Đặng Thị Oanh
• Trường học: Trường Đại Học Giáo Dục - Đại Học Quốc Gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư Phạm Hóa Học
• Đề tài: Vận Dụng Quan Điểm Dạy Học Phân Hóa Trong Môn Hóa Học Ở Trường Trung Học Phổ Thông Nhằm Tích Cực Hóa Hoạt Động Nhận Thức Của Học Sinh (Chương- Sự Điện Ly- Hóa Học 11 Nâng Cao)
• Loại tài liệu: Luận Văn Thạc Sĩ
• Năm xuất bản: 2013
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• Lời cảm ơn
• Danh mục các chữ cái viết tắt
• Danh mục các bảng
• Danh mục các hình
• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA
• 1.1. Những xu hướng dạy học hoá học hiện nay
• 1.1.1. Dạy học hướng vào người học
• 1.1.2. Dạy học theo hướng hoạt động hóa người học
• 1.2. Quan điểm dạy học phân hoá
• 1.2.1. Thuyết đa trí tuệ-cơ sở nền tảng của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa
• 1.2.2. Về dạy học phân hoá
• 1.2.3. Tại sao nên đưa dạy học phân hoá vào THPT
• 1.2.4. Các con đường thực hiện phân hoá dạy học
• 1.2.5. Các đặc điểm của một lớp học phân hoá
• 1.2.6. Các yếu tố có thể sử dụng trong lớp học phân hoá
• 1.3. Hoạt động nhận thức và tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh
• 1.3.1. Khái niệm hoạt động nhận thức
• 1.3.2. Hoạt động nhận thức của học sinh
• 1.3.3. Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh
• 1.4. Phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học tích cực theo quan điểm phân hóa
• 1.4.1. Về phương pháp dạy học tích cực
• 1.4.2. Dạy học theo dự án
• 1.4.3. Dạy học theo hợp đồng
• 1.4.4. Dạy học theo góc
• 1.4.5. Một số kỹ thuật dạy học tích cực
• 1.5. Khảo sát việc sử dụng các phương pháp dạy học ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội
• 1.6. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: DẠY HỌC THEO HỢP ĐỒNG, DẠY HỌC THEO GÓC VÀ DẠY HỌC THEO DỰ ÁN (CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LY - HÓA HỌC 11 NÂNG CAO)
• 2.1. Phân tích mục tiêu và cấu trúc chương 1 – Sự điện ly – hóa học 11 nâng cao
• 2.1.1. Mục tiêu của chương 1 – Sự điện ly – hóa học 11 nâng cao
• 2.1.2. Cấu trúc nội dung chương 1 – Sự điện ly – hóa học 11 nâng cao
• 2.1.3. Một số điểm cần lưu ý khi dạy chương 1 – Sự điện ly – hóa học 11 nâng cao
• 2.2. Nguyên tắc lựa chọn nội dung và yêu cầu tổ chức dạy học theo góc và theo hợp đồng và theo dự án
• 2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung
• 2.2.2. Yêu cầu tổ chức dạy học
• 2.3. Thiết kế một số giáo án chương 1 – Sự điện ly – hóa học 11 nâng cao theo quan điểm dạy học phân hóa
• 2.3.1. Thiết kế giáo án dạy học theo dự án với sự hỗ trợ của CNTT
• 2.3.2. Thiết kế giáo án dạy học theo góc kết hợp với kĩ thuật khăn trải bàn
• 2.3.3. Thiết kế giáo án dạy học theo hợp đồng kết hợp với kĩ thuật sơ đồ tư duy
• 2.4. Tổ chức dạy học phân hóa
• 2.4.1. Tìm hiểu học sinh trong lớp
• 2.4.2. Cân bằng mục tiêu học tập, tài liệu học tập và nhu cầu học tập
• 2.4.3. Xây dựng kế hoạch bài học với các hoạt động đa dạng và hướng dẫn công bằng
• 2.4.4. Sử dụng các nhóm học tập linh hoạt và hợp tác
• 2.4.5. Tiến hành đánh giá thường xuyên
• 2.5. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Nội dung và kế hoạch tiến hành thực nghiệm
• 3.2.1. Chọn đối tượng và địa bàn thực nghiệm
• 3.2.2. Tiến hành thực nghiệm
• 3.3. Kết quả các bài kiểm tra của chương dạy thực nghiệm
• 3.4. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.4.1. Đánh giá kết quả TNSP định tính theo phiếu đánh giá của GV và HS
• 3.4.2. Một số hình ảnh thực nghiệm
• 3.4.3. Phân tích kết quả thực nghiệm
• 3.4.3.1. Tỉ lệ HS yếu kém, trung bình, khá và giỏi
• 3.4.3.2. Đồ thị các đường luỹ tích
• 3.4.3.3. Giá trị các tham số đặc trưng
• 3.5. Tiểu kết chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về vận dụng dạy học phân hóa trong hóa học

Dạy học phân hóa là một trong những phương pháp giáo dục hiện đại, nhằm phát huy tối đa năng lực của học sinh trong quá trình học tập. Trong môn hóa học ở trường THPT, việc áp dụng phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp cận kiến thức một cách hiệu quả mà còn tạo điều kiện cho sự phát triển toàn diện của từng cá nhân. Theo nghiên cứu của Lê Thị Phương Loan (2013), việc áp dụng dạy học phân hóa trong chương trình hóa học 11 nâng cao đã mang lại những kết quả tích cực trong việc nâng cao chất lượng dạy và học.

1.1. Khái niệm dạy học phân hóa và tầm quan trọng

Dạy học phân hóa là phương pháp giáo dục nhằm đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng của học sinh. Phương pháp này giúp giáo viên điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học phù hợp với năng lực và sở thích của từng học sinh. Việc áp dụng dạy học phân hóa trong hóa học không chỉ giúp học sinh hiểu bài tốt hơn mà còn khuyến khích sự sáng tạo và tư duy độc lập.

1.2. Lợi ích của dạy học phân hóa trong môn hóa học

Việc áp dụng dạy học phân hóa trong môn hóa học mang lại nhiều lợi ích. Đầu tiên, nó giúp học sinh phát triển kỹ năng tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề. Thứ hai, phương pháp này tạo ra môi trường học tập tích cực, nơi học sinh có thể tự do thể hiện ý kiến và khám phá kiến thức. Cuối cùng, dạy học phân hóa còn giúp giáo viên dễ dàng theo dõi và đánh giá sự tiến bộ của từng học sinh.

II. Những thách thức trong việc áp dụng dạy học phân hóa

Mặc dù dạy học phân hóa mang lại nhiều lợi ích, nhưng việc áp dụng nó trong thực tế cũng gặp không ít thách thức. Một trong những vấn đề lớn nhất là sự thiếu hụt về tài liệu và phương tiện hỗ trợ dạy học. Nhiều giáo viên vẫn còn bỡ ngỡ với các phương pháp dạy học mới, dẫn đến việc áp dụng không hiệu quả. Ngoài ra, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh trong môi trường dạy học phân hóa cũng là một thách thức lớn.

2.1. Thiếu hụt tài liệu và phương tiện hỗ trợ

Nhiều trường học hiện nay vẫn chưa có đủ tài liệu và phương tiện hỗ trợ cho việc dạy học phân hóa. Điều này khiến giáo viên gặp khó khăn trong việc thiết kế bài giảng và tổ chức các hoạt động học tập phù hợp với từng nhóm học sinh.

2.2. Khó khăn trong việc đánh giá học sinh

Đánh giá kết quả học tập của học sinh trong môi trường dạy học phân hóa là một thách thức lớn. Giáo viên cần phải xây dựng các tiêu chí đánh giá phù hợp để phản ánh đúng năng lực và sự tiến bộ của từng học sinh, điều này đòi hỏi nhiều thời gian và công sức.

III. Phương pháp dạy học phân hóa hiệu quả trong hóa học

Để áp dụng dạy học phân hóa hiệu quả trong môn hóa học, giáo viên cần lựa chọn các phương pháp dạy học phù hợp. Một số phương pháp tiêu biểu bao gồm dạy học theo dự án, dạy học theo hợp đồng và dạy học theo góc. Những phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp cận kiến thức một cách chủ động mà còn khuyến khích sự sáng tạo và hợp tác giữa các học sinh.

3.1. Dạy học theo dự án trong hóa học

Dạy học theo dự án là một phương pháp hiệu quả giúp học sinh áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Trong môn hóa học, giáo viên có thể thiết kế các dự án liên quan đến các chủ đề hóa học thực tế, từ đó giúp học sinh phát triển kỹ năng nghiên cứu và làm việc nhóm.

3.2. Dạy học theo hợp đồng và góc

Dạy học theo hợp đồng và dạy học theo góc là hai phương pháp giúp học sinh tự chủ trong việc học tập. Giáo viên có thể thiết kế các hợp đồng học tập với nội dung và yêu cầu khác nhau, phù hợp với năng lực của từng học sinh. Đồng thời, việc tổ chức các góc học tập cũng tạo ra môi trường học tập đa dạng và phong phú.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu

Nghiên cứu của Lê Thị Phương Loan (2013) đã chỉ ra rằng việc áp dụng dạy học phân hóa trong môn hóa học ở trường THPT đã mang lại những kết quả tích cực. Học sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển được nhiều kỹ năng mềm như làm việc nhóm, tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề. Kết quả khảo sát cho thấy tỷ lệ học sinh đạt điểm khá và giỏi tăng lên rõ rệt sau khi áp dụng phương pháp này.

4.1. Kết quả khảo sát sau khi áp dụng dạy học phân hóa

Kết quả khảo sát cho thấy tỷ lệ học sinh đạt điểm khá và giỏi trong môn hóa học tăng lên đáng kể sau khi áp dụng dạy học phân hóa. Điều này chứng tỏ rằng phương pháp này đã giúp học sinh tiếp cận kiến thức một cách hiệu quả hơn.

4.2. Phản hồi từ học sinh và giáo viên

Phản hồi từ học sinh cho thấy họ cảm thấy hứng thú hơn với môn hóa học khi được học theo phương pháp phân hóa. Giáo viên cũng nhận thấy sự tiến bộ rõ rệt trong khả năng tư duy và sáng tạo của học sinh.

V. Kết luận và triển vọng tương lai của dạy học phân hóa

Dạy học phân hóa là một phương pháp giáo dục hiện đại, có khả năng nâng cao chất lượng dạy và học trong môn hóa học ở trường THPT. Việc áp dụng phương pháp này không chỉ giúp học sinh phát huy tối đa năng lực của mình mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực và sáng tạo. Trong tương lai, cần tiếp tục nghiên cứu và phát triển các phương pháp dạy học phân hóa để đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng của học sinh.

5.1. Tầm quan trọng của việc phát triển dạy học phân hóa

Việc phát triển dạy học phân hóa trong giáo dục là rất cần thiết để đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng của học sinh. Điều này không chỉ giúp nâng cao chất lượng giáo dục mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực và sáng tạo.

5.2. Định hướng phát triển dạy học phân hóa trong tương lai

Trong tương lai, cần có các chương trình đào tạo và bồi dưỡng giáo viên về dạy học phân hóa. Đồng thời, cần nghiên cứu và phát triển các tài liệu hỗ trợ dạy học để giáo viên có thể áp dụng phương pháp này một cách hiệu quả.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học là trọng tâm cốt lõi của giáo dục Việt Nam, được cụ thể hóa trong Điều 28 Luật Giáo dục và Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI ngày 09 tháng 10 năm 2013. Mặc dù yêu cầu chuyển dịch từ truyền thụ một chiều sang tổ chức hoạt động học tập tích cực đã được đề ra từ sớm, thực tế giảng dạy tại các trường trung học phổ thông vẫn tồn tại tư duy cào bằng, chưa chú trọng đúng mức đến sự khác biệt về phong cách học tập và năng lực cá nhân của học sinh.

Kết quả khảo sát thực tế trên 52 giáo viên Hóa học tại 6 trường trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Hà Nội cho thấy 100% giáo viên thừa nhận sự cần thiết của việc đổi mới phương pháp, nhưng đa số vẫn lúng túng trong khâu triển khai các mô hình dạy học hiện đại. Đặc biệt, chương Sự điện ly thuộc chương trình Hóa học 11 Nâng cao chứa đựng khối lượng kiến thức lý thuyết trừu tượng, phức tạp, khiến khoảng 43,3% học sinh gặp khó khăn lớn khi tự nghiên cứu qua sách giáo khoa.

Nghiên cứu của tác giả Lê Thị Phương Loan dưới sự hướng dẫn khoa học của Phó Giáo sư Đặng Thị Oanh tại Trường Đại học Giáo dục thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2013 đã tập trung giải quyết bài toán trên. Mục tiêu của luận văn là xây dựng quy trình và thiết kế kế hoạch bài học vận dụng quan điểm dạy học phân hóa thông qua ba phương pháp điển hình gồm dạy học theo dự án, dạy học theo hợp đồng và dạy học theo góc. Nghiên cứu được triển khai thực nghiệm sư phạm tại Trường Trung học phổ thông Trần Hưng Đạo và Trường Trung học phổ thông Thanh Oai B trong năm học 2012 - 2013. Luận văn đã chứng minh dạy học phân hóa giúp gia tăng từ 15% đến 22% tỷ lệ học sinh khá giỏi, đồng thời giảm tỷ lệ học sinh yếu kém xuống dưới mức 3,5%, khẳng định tính khả thi và giá trị thực tiễn vượt trội của mô hình.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng dựa trên sự giao thoa của hai nền tảng lý thuyết giáo dục tiến bộ cùng hệ thống quan điểm dạy học hiện đại:

Thứ nhất là Thuyết Đa trí tuệ do Howard Gardner công bố năm 1983 và phát triển bổ sung năm 1995. Thuyết này khẳng định trí thông minh của con người không phải là một chỉ số đơn nhất mà bao gồm ít nhất 8 đến 9 loại hình trí tuệ khác nhau như trí thông minh ngôn ngữ, logic toán học, không gian thị giác, cơ thể xúc giác, âm nhạc, tương tác cá nhân, nội tâm và thiên nhiên. Luận văn lấy lý thuyết này làm nền tảng để xác lập các phong cách tiếp cận kiến thức đa dạng cho từng cá nhân người học.

Thứ hai là Thang phân loại tư duy của Benjamin Bloom với 6 cấp độ nhận thức từ thấp đến cao gồm Nhớ, Hiểu, Vận dụng, Phân tích, Đánh giá và Sáng tạo. Khung năng lực này đóng vai trò thước đo để giáo viên phân hóa nội dung và thiết kế các mức độ nhiệm vụ phù hợp với từng đối tượng học sinh.

Bên cạnh đó, luận văn làm sáng tỏ bốn khái niệm then chốt: Dạy học phân hóa vi mô (tiếp cận cá nhân hóa ngay trong tiết học đại trà); Dạy học theo góc (tổ chức các trạm học tập tương ứng với 4 phong cách: quan sát, trải nghiệm, phân tích, áp dụng); Dạy học theo hợp đồng (học sinh cam kết hoàn thành gói nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn theo tiến độ cá nhân); và Dạy học theo dự án (thực hiện nhiệm vụ phức hợp gắn với thực tiễn). Nghiên cứu cũng tích hợp hai kỹ thuật dạy học tích cực là Kỹ thuật Khăn trải bàn nhằm kết hợp tư duy cá nhân với đồng thuận nhóm và Kỹ thuật Sơ đồ tư duy của Tony Buzan nhằm hệ thống hóa kiến thức trực quan.

Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu của luận văn kết hợp chặt chẽ giữa nghiên cứu lý luận, điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm định lượng:

Nguồn dữ liệu điều tra thực trạng được thu thập từ mẫu gồm 52 giáo viên Hóa học thuộc 6 trường trung học phổ thông đại diện cho khu vực nội thành và ngoại thành Hà Nội, bao gồm: Trường Trung học phổ thông Trần Hưng Đạo (8 giáo viên), Trường Trung học phổ thông Lê Quý Đôn (10 giáo viên), Trường Trung học phổ thông Chuyên Nguyễn Huệ (12 giáo viên), Trường Trung học phổ thông Quang Trung (8 giáo viên), Trường Trung học phổ thông Hà Đông (8 giáo viên) và Trường Trung học phổ thông Thanh Oai B (6 giáo viên). Phương pháp chọn mẫu kết hợp phân tầng và thuận tiện giúp đảm bảo tính đại diện về điều kiện cơ sở vật chất và năng lực đội ngũ.

Quy trình thực nghiệm sư phạm được tiến hành trên các cặp lớp đối chứng và thực nghiệm tương đồng về trình độ đầu vào tại hai trường Trung học phổ thông Trần Hưng Đạo và Thanh Oai B trong suốt thời gian giảng dạy chương Sự điện ly.

Dữ liệu định lượng thu thập từ 4 bài kiểm tra định kỳ được xử lý bằng các công cụ toán thống kê sư phạm chuyên dụng. Các chỉ số được phân tích bao gồm điểm trung bình cộng, phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên và kiểm định giá trị t-Student. Việc lựa chọn phương pháp phân tích thống kê tham số này cho phép đánh giá mức độ tin cậy và khẳng định sự khác biệt về kết quả học tập giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng là do tác động của phương pháp giảng dạy chứ không phải do ngẫu nhiên. Toàn bộ tiến trình nghiên cứu và xử lý số liệu được hoàn thành vào tháng 11 năm 2013.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Khảo sát thực trạng cho thấy sự chênh lệch sâu sắc giữa nhận thức lý thuyết và năng lực thực hành của đội ngũ giáo viên:

Thứ nhất, mức độ áp dụng các phương pháp dạy học tích cực phân hóa còn rất thấp. Trong số 52 giáo viên được khảo sát, có tới 96,15% giáo viên chưa bao giờ sử dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng, 82,7% chưa từng dạy học theo dự án và 80,8% chưa từng tổ chức dạy học theo góc. Ngược lại, 100% giáo viên vẫn duy trì phương pháp thuyết trình và đàm thoại truyền thống ở mức độ thường xuyên.

Thứ hai, mức độ hiểu biết về phương pháp phân hóa còn hạn chế khi có đến 80,77% giáo viên thừa nhận chưa biết về dạy học theo hợp đồng và 76,92% chưa biết về dạy học theo góc. Dù vậy, 55,77% đánh giá việc đổi mới phương pháp là rất cần thiết và 44,23% đánh giá cần thiết. Về cơ sở vật chất, 38,5% trường đạt mức tốt và 19,2% đạt mức khá, nhưng tỷ lệ giáo viên ứng dụng công nghệ thông tin thường xuyên chỉ chiếm từ 22,7% đến 55%.

Thứ ba, kết quả thực nghiệm sư phạm qua 4 bài kiểm tra cho thấy học sinh lớp thực nghiệm có sự bứt phá rõ rệt về điểm số. Điểm trung bình cộng của các lớp thực nghiệm tại cả hai trường luôn cao hơn lớp đối chứng từ 0,6 đến 0,9 điểm. Tỷ lệ học sinh đạt điểm giỏi (từ 8,0 đến 10 điểm) ở lớp thực nghiệm đạt khoảng 28,5% đến 35,2%, cao hơn từ 12% đến 18% so với lớp đối chứng. Đồng thời, tỷ lệ học sinh yếu kém ở lớp thực nghiệm giảm mạnh xuống dưới 3,5%, trong khi ở lớp đối chứng tỷ lệ này vẫn dao động từ 10,2% đến 14,8%.

Thảo luận kết quả

Sự vượt trội về mặt định lượng của các lớp thực nghiệm xuất phát từ việc phương pháp dạy học phân hóa đã giải quyết trúng tâm lý tiếp nhận của học sinh. Khi được học theo góc, học sinh được tiếp cận khái niệm sự điện ly, axit bazơ và muối theo đúng kênh tiếp nhận sở trường (quan sát thí nghiệm mô phỏng, trực tiếp làm thí nghiệm hoặc phân tích văn bản). Khi học theo hợp đồng, tính tự chủ được kích hoạt tối đa vì học sinh được quyền quyết định thứ tự thực hiện và thời gian dành cho từng bài tập bắt buộc hoặc tự chọn.

Dữ liệu thực nghiệm được minh họa rõ nét thông qua biểu đồ cột phân loại kết quả học tập và đồ thị các đường lũy tích. Trên đồ thị biểu diễn, đường lũy tích của các lớp thực nghiệm luôn nằm lệch hẳn về phía bên phải và phía dưới so với đường lũy tích của các lớp đối chứng. Điều này chứng minh một cách tường minh rằng ở bất kỳ mức điểm nào, tỷ lệ học sinh lớp thực nghiệm đạt điểm từ mức đó trở lên đều cao hơn hẳn so với lớp đối chứng.

So sánh với các nghiên cứu trước đây như công trình của Kiều Phương Hảo năm 2010 hay Nguyễn Minh Đức năm 2011, luận văn này đã mở rộng phạm vi ứng dụng từ các bài học về chất cụ thể sang mảng lý thuyết hóa học trừu tượng. Kết quả này củng cố các kết luận từ Dự án Việt - Bỉ giai đoạn 1999 - 2009 triển khai tại 14 tỉnh miền núi phía Bắc, khẳng định rằng phương pháp dạy học sâu và phân hóa hoàn toàn khả thi và mang lại hiệu quả bền vững trong điều kiện cơ sở vật chất của các trường phổ thông Việt Nam.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu lý luận và thực nghiệm, luận văn đưa ra 4 nhóm giải pháp hành động cụ thể nhằm nhân rộng mô hình dạy học phân hóa:

Thứ nhất, tổ chức các khóa bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ định kỳ. Sở Giáo dục và Đào tạo phối hợp với các trường đại học sư phạm triển khai ít nhất 2 đợt tập huấn chuyên sâu mỗi năm cho 100% giáo viên Hóa học cốt cán. Khóa tập huấn cần tập trung hướng dẫn quy trình biên soạn hợp đồng học tập, kỹ thuật thiết lập các trạm góc và cách thức xây dựng bộ câu hỏi khung trong dạy học dự án. Thời gian hoàn thành trong quý 3 hàng năm trước khi bước vào năm học mới.

Thứ hai, chuẩn hóa và xây dựng ngân hàng học liệu phân hóa dùng chung. Các tổ chuyên môn tại từng trường trung học phổ thông cần tiến hành số hóa và xây dựng bộ dữ liệu bài học mẫu. Chỉ tiêu cụ thể là mỗi tổ bộ môn phải hoàn thiện tối thiểu 10 bộ hợp đồng học tập và 15 phiếu hỗ trợ học tập phân cấp theo thang nhận thức Bloom trong học kỳ 1, tạo điều kiện để giáo viên dễ dàng chia sẻ và áp dụng.

Thứ ba, tối ưu hóa không gian phòng học và cơ sở vật chất. Ban giám hiệu các trường trung học phổ thông cần linh hoạt bố trí lại bàn ghế trong phòng học bộ môn để dễ dàng chuyển đổi thành 4 khu vực hoạt động chuyên biệt khi học theo góc. Nhà trường cần phân bổ khoảng 15% đến 20% kinh phí thiết bị hàng năm để bổ sung dụng cụ thí nghiệm vi lượng và nâng cấp hệ thống máy chiếu, mạng internet phục vụ dạy học dự án.

Thứ tư, đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá theo quá trình. Giáo viên bộ môn cần điều chỉnh tỷ trọng đánh giá quá trình chiếm từ 30% đến 40% tổng điểm đánh giá thường xuyên. Cần đưa vào sử dụng phiếu tự đánh giá, bảng kiểm quan sát kỹ năng và đánh giá đồng đẳng giữa các nhóm học sinh thay vì chỉ dựa vào các bài kiểm tra viết truyền thống.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nội dung và sản phẩm của luận văn mang lại giá trị thực tiễn sâu sắc cho 4 nhóm đối tượng cụ thể sau:

Nhóm thứ nhất là Giáo viên Hóa học cấp Trung học phổ thông. Giáo viên có thể sử dụng trực tiếp các giáo án mẫu chương Sự điện ly đã được thiết kế chi tiết trong luận văn, bao gồm các phiếu học tập theo góc, mẫu văn bản hợp đồng và hướng dẫn tổ chức kỹ thuật khăn trải bàn, sơ đồ tư duy để áp dụng ngay vào giảng dạy thực tế trên lớp.

Nhóm thứ hai là Cán bộ quản lý chuyên môn và Tổ trưởng bộ môn. Nhóm này có thể khai thác khung lý thuyết và quy trình tổ chức dạy học phân hóa để xây dựng tiêu chí sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học, đánh giá giờ dạy giáo viên theo định hướng phát triển năng lực học sinh và lập kế hoạch đổi mới phương pháp cấp trường.

Nhóm thứ ba là Giảng viên và Sinh viên các trường Đại học Sư phạm. Luận văn là tài liệu tham khảo chuyên ngành hữu ích cho học phần Lý luận và Phương pháp dạy học Hóa học. Sinh viên có thể học hỏi phương pháp thiết kế nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng và kỹ năng xử lý số liệu thực nghiệm bằng toán thống kê.

Nhóm thứ tư là Chuyên viên nghiên cứu và Ban biên soạn chương trình giáo dục. Các dữ liệu khảo sát thực trạng trên 52 giáo viên và kết quả thực nghiệm tại 2 trường phổ thông là cơ sở thực chứng giá trị giúp các nhà hoạch định chính sách điều chỉnh tài liệu hướng dẫn giảng dạy và phân bổ thời lượng chương trình phù hợp với việc dạy học phân hóa.

Câu hỏi thường gặp

Dạy học phân hóa có làm gia tăng khối lượng công việc và gây quá tải cho giáo viên không? Trong giai đoạn đầu chuẩn bị, giáo viên cần đầu tư thời gian để thiết kế phiếu học tập, hợp đồng và chuẩn bị phương tiện cho các góc. Tuy nhiên, khi ngân hàng bài giảng đã được hoàn thiện và dùng chung trong tổ chuyên môn, thời gian chuẩn bị sẽ giảm hơn 40%, đồng thời giáo viên sẽ chuyển từ vai trò truyền thụ mệt mỏi sang điều phối linh hoạt.

Làm thế nào để tổ chức dạy học theo góc trong lớp học có sĩ số đông từ 40 đến 45 học sinh? Giáo viên có thể chia lớp thành 8 nhóm nhỏ và thiết kế 4 góc học tập đối xứng (mỗi phong cách học gồm 2 trạm song song). Mỗi trạm chỉ tiếp nhận từ 5 đến 6 học sinh, kết hợp quy định thời gian luân chuyển góc nghiêm ngặt từ 10 đến 12 phút mỗi trạm để đảm bảo không gian thoáng mát và duy trì trật tự lớp học.

Dạy học theo hợp đồng có phù hợp với đối tượng học sinh trung bình và yếu không? Phương pháp này đặc biệt hiệu quả với học sinh trung bình và yếu. Hợp đồng quy định rõ các nhiệm vụ bắt buộc tối thiểu để đạt chuẩn kiến thức và cung cấp sẵn 3 cấp độ phiếu hỗ trợ học tập, giúp các em giải tỏa áp lực thời gian và tự tin hoàn thành nhiệm vụ theo nhịp độ cá nhân.

Kỹ thuật khăn trải bàn đem lại lợi ích gì vượt trội so với thảo luận nhóm thông thường? Kỹ thuật khăn trải bàn khắc phục triệt để hiện tượng ỷ lại trong làm việc nhóm. Khoảng 100% thành viên trong nhóm 4 đến 6 người đều bắt buộc phải ghi ý kiến độc lập vào góc giấy riêng trong 3 đến 5 phút đầu trước khi cả nhóm thảo luận để thống nhất câu trả lời vào ô trung tâm.

Dạy học dự án chương Sự điện ly có đòi hỏi bắt buộc phải có phòng thí nghiệm hiện đại không? Không bắt buộc. Nhiều tiểu chủ đề dự án có thể triển khai dựa trên các tình huống thực tiễn đời sống như tìm hiểu độ pH của đất nông nghiệp địa phương, hiện tượng dẫn điện của các loại nước giải khát hoặc xử lý nước cứng bằng hóa chất gia dụng với sự hỗ trợ tra cứu thông tin từ internet.

Kết luận

Luận văn thạc sĩ của tác giả Lê Thị Phương Loan đã giải quyết trọn vẹn yêu cầu cấp thiết về đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở bậc phổ thông thông qua 5 đóng góp học thuật và thực tiễn cốt lõi:

• Hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận về dạy học phân hóa, kết hợp nhuần nhuyễn Thuyết Đa trí tuệ của Gardner, Thang nhận thức Bloom và các kỹ thuật dạy học hiện đại.
• Cung cấp bức tranh thực trạng chân thực về việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực qua khảo sát 52 giáo viên tại 6 trường trung học phổ thông trên địa bàn Hà Nội.
• Xây dựng quy trình chuẩn và thiết kế thành công chuỗi giáo án thực nghiệm chương Sự điện ly Hóa học 11 Nâng cao theo 3 mô hình góc, hợp đồng và dự án.
• Kiểm chứng thực nghiệm định lượng chính xác, chứng minh mô hình giúp nâng điểm trung bình từ 0,6 đến 0,9 điểm và hạ tỷ lệ học sinh yếu kém xuống dưới 3,5%.
• Đưa ra hệ thống giải pháp và khuyến nghị có tính ứng dụng cao đối với công tác bồi dưỡng giáo viên và quản lý chuyên môn tại các trường phổ thông.

Trong giai đoạn tiếp theo, các tổ chuyên môn Hóa học tại các trường trung học phổ thông nên lập kế hoạch 3 bước: thử nghiệm áp dụng các giáo án mẫu trong học kỳ gần nhất, tiến hành đánh giá rút kinh nghiệm sau 3 tháng triển khai và mở rộng số hóa ngân hàng học liệu phân hóa cho toàn bộ chương trình Hóa học 11 và 12. Quý thầy cô giáo và các nhà nghiên cứu hãy chủ động khai thác tài liệu luận văn này để nâng cao chất lượng giờ dạy, giúp học sinh phát huy tối đa năng lực tư duy sáng tạo.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề PPDH ở trường THPT theo quan điểm dạy học phân hóa Chương 2: Dạy học theo dự án, dạy học theo hợp đồng và dạy học theo góc trong môn hóa học ở trường THPT chương sự điện ly – hóa học 11 nâng cao. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 6 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA 1. Những xu hƣớng dạy học hoá học hiện nay [1][2][3][14][20][22][23][25] Trong sự nghiệp đổi mới đất nước theo cơ chế thị trường, hội nhập khu vực và thế giới, chúng ta đang tiến tới xây dựng xã hội tri thức- xã hội phát triển, trong xã hội đó con người chính là yếu tố trung tâm, là chủ thể kiến tạo xã hội. Vì vậy việc đổi mới trong giáo dục là yếu tố vô cùng quan trọng, mang tính quyết định đến sự phát triển của xã hội.

Trong quá trình đổi mới giáo dục thì sự đổi mới về phương pháp dạy và phương pháp học là yếu tố căn bản. Từ thực tế của ngành giáo dục, cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển đất nước, chúng ta đang tiến hành đổi mới phương pháp dạy học chú trọng đến việc phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, coi học sinh là chủ thể của quá trình dạy học. Đây là nguyên tắc nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học. Nguyên tắc này đã được nghiên cứu và phát triển mạnh mẽ trên thế giới và được xác định là một trong những phương hướng cải cách giáo dục phổ thông Việt Nam.

Những tư tưởng, quan điểm, những tiếp cận mới thể hiện nguyên tắc trên đã được chúng ta nghiên cứu, áp dụng dạy học trong các môn học và được coi là phương hướng dạy học tích cực. Ta hãy xét những quan điểm, những tiếp cận mới hiện đang được thử nghiệm và áp dụng ở nước ta dùng làm cơ sở cho việc đổi mới phương pháp dạy học hóa học. Dạy học hướng vào người học [2][14][25] Dạy học hướng vào người học là quan điểm được đánh giá là tích cực vì việc dạy học chú trọng đến người học để tìm ra phương pháp dạy học có hiệu quả. Có thể nhấn mạnh những điểm quan trọng của việc dạy học hướng vào người học như sau: - Về mục tiêu dạy học: Chuẩn bị cho HS thích nghi với đời sống xã hội.

Tôn trọng nhu cầu hứng thú, khả năng và lợi ích của học sinh. - Về nội dung: Chú trọng bồi dưỡng, rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức, năng lực tự giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho học sinh hòa nhập với xã hội. 7 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] - Về phương pháp: Coi trọng rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học, tự khám phá và giải quyết vấn đề, phát huy sự tìm tòi tư duy độc lập sáng tạo của học sinh thông qua học tập. giáo viên là người tổ chức, điều khiển, động viên, huy động tối đa vốn hiểu biết, kinh nghiệm của từng học sinh trong việc tiếp thu kiến thức và xây dựng bài học.

- Về hình thức tổ chức: không khí lớp học thân mật tự chủ, bố trí lớp học linh hoạt, phù hợp với hoạt động học tập và đặc điểm của từng tiết học. Giáo án bài dạy cấu trúc linh hoạt và có sự phân hóa, tạo điều kiện cho sự phát triển năng khiếu của từng cá nhân. - Về kiểm tra đánh giá: Giáo viên đánh giá khách quan, HS tham gia vào quá trình nhận xét kết quả học tập của mình( tự đánh giá), đánh giá nhận xét lẫn nhau. Nội dung kiểm tra chú ý đến các mức độ: tái hiện, vận dụng, suy luận sáng tạo.

- Kết quả đạt được: Tri thức thu được vững chắc bằng con đường tự tìm tòi, HS được phát triển cao hơn về nhận thức, tình cảm, hành vi, sự tự tin trong cuộc sống. Như vậy việc dạy học hướng vào người học đặt ví trí người học vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học, phát huy tối đa tiềm năng của người học. Do đó vai trò tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo của HS được phát huy. Người GV đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn động viên các hoạt động độc lập của HS, đánh thức các tiềm năng của mỗi HS, giúp họ chuẩn bị các hành trang bước vào cuộc sống.

Lý thuyết dạy học hướng vào người học (hay vẫn gọi là dạy học lấy HS là trung tâm) là một tư tưởng tiến bộ, đặc biệt ở thế kỉ XX. Tư tưởng này đã được thể hiện qua các định hướng chỉ đạo hoạt động ở nước ta với các phong trào như: “Tất cả vì học sinh thân yêu”; “Thầy chủ đạo, trò chủ động”; “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Tuy nhiên lý thuyết coi HS là trung tâm chịu sự chi phối của ý thức hệ tư sản nên đã đi sâu vào việc tuyệt đối hóa hứng thú, nhu cầu, hành vi biệt lập của cá nhân HS nên khi áp dụng cần đề phòng khuynh hướng tuyệt đối hóa nhu cầu nguyện vọng của HS. Dạy học theo hướng hoạt động hoá người học[20][22][23]  Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hoá người học.

Định hướng hoạt động hóa người học chú trọng đến việc giải quyết các vấn đề: 8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] - Dạy học thông qua hoạt động tự giác tích cực và sáng tạo của người học. - Hình thành công nghệ kiểm tra đánh giá. - Sử dụng phương tiện kỹ thuật dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin. Theo định hướng đó các nhà nghiên cứu đã đề xuất: - Học sinh phải được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động, đặc biệt là hoạt động tư duy.

- Các PPDH phải thể hiện được PP nhận thức luận khoa học bộ môn và tận dụng khai thác đặc thù của bộ môn để tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng, phong phú trong giờ học. - Chú trọng dạy HS phương pháp tự học, phương pháp tự nghiên cứu trong quá trình học tập.  Học tập và sáng tạo Nét đặc trưng cơ bản của định hướng hoạt động hóa người học là sự học tập tự giác và sáng tạo của người học sinh. Để HS học tập tích cực tự giác cần làm cho HS biết biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân mình.

Để có tư duy sáng tạo thì phải tập luyện hoạt động sáng tạo thông qua học tập. Muốn vậy thì ngay trong bài học đầu tiên của môn học phải đặt HS vào vị trí của người nghiên cứu, người khám phá. Ngược lại, nhờ cách học nghiên cứu khám phá và cách học sáng tạo đó mà HS nắm vững kiến thức, biết sử dụng kiến thức một cách linh hoạt rồi tiếp tục sáng tạo ra cái mới. Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của HS là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo, hình thành quan điểm đạo đức.

Vì vậy cần phải coi xây dựng phong cách học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới PPDH.  Vai trò mới của người giáo viên: - Thiết kế: Lập kế hoạch, chuẩn bị kế hoạch dạy học. - Ủy thác tạo động cơ: Biến ý đồ dạy học của GV thành nhiệm vụ học tập tự nguyện, tự giác của học sinh. - Điều khiển, tổ chức hoạt động của HS theo cá nhân hay nhóm (điều khiển cả về mặt tâm lý bao gồm sự động viên, trợ giúp, đánh giá).

9 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] - Thể chế hóa: Biến những kiến thức riêng của từng HS thành tri thức khoa học của XH mà HS cần tiếp thu, tạo điều kiện cho HS vận dụng tri thức thu được để giải quyết một số vấn đề liên quan trong đời sống và sản xuất.  Các biện pháp hoạt động hóa người học: - Khai thác nét đặc thù môn hóa học, tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng phong phú giúp HS chủ động chiếm lĩnh kiến thức kỹ năng trong giờ học như: - Tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan. - Trong giờ học sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của HS: Làm thí nghiệm, dự đoán lý thuyết, mô hình hóa, giải thích, thảo luận nhóm…giúp HS được hoạt động tích cực, chủ động. - Tăng thời gian dành cho HS hoạt động bằng cách giảm thuyết trình của GV xuống dưới 40-50% thời gian của tiết học, tăng thời gian đàm thoại giữa thầy và trò, tập cho HS được thảo luận, tranh luận.

- Dành thời gian thích đáng để chỉ dẫn, uốn nắn PP học tập của HS trên cơ sở luyện tập cho HS trình bầy về PP tiếp cận vấn đề và vận dụng tổng hợp sáng tạo kiến thức đã học nhằm giải quyết các vấn đề trong học tập hay trong thực tiễn. - Sử dụng phương tiện kỹ thuật dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin. Quan điểm dạy học phân hóa[15][17][18][19][26] 1. Thuyết đa trí tuệ - cơ sở nền tảng của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa.

Theo Gardner, trí thông minh (intelligence) được ông quan niệm như sau: “là khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa” và trí thông minh cũng không thể chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số IQ.Sau đây là bẩy loại trí thông minh mà Gardner đã đề nghị tại thời điểm đó: 10 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Các loại trí thông minh theo lý thuyết của Gardner Các loại trí Khả năng và nhận thức thông minh Ưu thế của ngôn ngữ. Trí tuệ này bao gồm khả năng thao tác Ngôn ngữ học ngôn ngữ hiệu quả để bày tỏ chính mình một cách hùng biện hay có chất thơ. Khả năng phát hiện những họa tiết, lập luận kiểu suy diễn và Logic/Toán học suy nghĩ logic.

Trí tuệ này thường được kết hợp nhiều nhất trong tư duy khoa học và tư duy toán học. Khả năng nhận biết và biên soạn nhạc theo cao độ, âm và nhịp Âm nhạc điệu. Khả năng sử dụng những khả năng trí tuệ của mình kết hợp Cơ thể/ Xúc với những chuyển động cơ thể của chính mình.