Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lí đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông Chương 2: Thực trạng quản lí đổi mới phương pháp dạy học của hiệu trưởng trường trung học phổ thông thành phố Đà Nẵng Chương 3: Biện pháp quản lí đổi mới phương pháp dạy học của hiệu trưởng trường trung học phổ thông thành phố Đà Nẵng Ngoài ra luận án còn có danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục. 10 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Nghiên cứu các vấn đề về đổi mới phƣơng pháp dạy học * Tình hình nghiên cứu ở trong nước Ở Việt Nam, việc đổi mới phương pháp dạy học được triển khai từ năm 1986, đặc biệt là từ khi Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 Ban chấp hành Trung ương Đảng khoá VIII (1991) ra đời cho đến nay đã gần 30 năm.
Trong thời gian đó, đã có nhiều công trình nghiên cứu, nhiều dự án liên quan đến đổi mới phương pháp dạy học ở các cấp học nhưng thực tế việc đổi mới phương pháp dạy học ở các trường THPT chưa chuyển biến nhiều, hiệu quả chưa cao, chất lượng dạy học vẫn chưa đảm bảo. Theo nghiên cứu của Thái Duy Tuyên, trong những năm 1960 - 1993, nền giáo dục Việt Nam mới ra đời từ cách mạng tháng Tám (1945). Trong hoàn cảnh ấy, duy trì và phát triển được giáo dục đã là điều khó khăn, nên chưa thể tập trung nhiều đến việc cải thiện PPDH. Từ năm 1960 (Đại hội Đảng lần thứ III), nhà trường được chỉ đạo cải tiến PPDH theo những hướng sau đây: - Dạy học theo hướng gắn với đời sống; - Đào tạo theo nhu cầu; - Cải tiến dạy học theo hướng: Ít mà tính; chu đáo, không tham nhiều; hiện đại, khoa học, thực tiễn [91, tr.
Về lí luận, chỉ có một số tài liệu khiêm tốn sau đây: - Các giáo trình của các trường đại học, cao đẳng và trung học sư phạm. Các giáo trình này được dịch hoặc biên soạn trên cơ sở dựa vào các giáo trình của Liên Xô (cũ), Cộng hòa dân chủ Đức và các nước xã hội chủ nghĩa khác; - Một số tài liệu về phương pháp được các nhà nghiên cứu, các chuyên gia, các thầy giáo biên soạn để bồi dưỡng nghiệp vụ cho đội ngũ giáo viên. Từ năm 1975 đất nước hoàn toàn giải phóng, sức ép thi cử vào các trường đại học đã trở thành gánh nặng cho thầy và trò. Dạy học hướng vào mục đích thi cử, phương pháp thuyết trình: Thầy đọc - trò ghi, vốn có thế mạnh là truyền thụ được 11 một lượng thông tin lớn trong một thời gian ngắn, rất thích hợp cho việc luyện thi, đã trở thành thống soái trong số các PPDH [91, tr.
Nhiều tác giả đã đề cập đến vấn đề dạy học hợp tác nhóm, coi đó là hình thức hay phương pháp dạy học giúp học sinh rèn luyện năng lực tự học, phát huy tính tích cực, tinh thần hợp tác và kĩ năng xã hội như: Đỗ Thiết Thạch, Đặng Thành Hưng, Trần Thị Ngọc Lan, Vũ Thị Hằng, Nguyễn Thị Kim Dung, Đỗ Thị Kim Liên, Vũ Thị Sơn, Đoàn Thị Thanh Phương. Theo tác giả Nguyễn Hữu Chí, ngày nay trên thế giới tồn tại nhiều quan niệm, xu hướng dạy học khác nhau như: Dạy học giải quyết vấn đề, dạy học hướng vào học sinh, dạy học tích cực, dạy học định hướng hành động, dạy học kiến tạo, dạy học theo đề án, dạy học theo tình huống, dạy học hợp tác, dạy học khám phá, phát hiện, dạy học trường hợp điển hình, dạy học mở [13]. Những quan niệm và mô hình lí luận dạy học hiện đại là thành tựu quan trọng của khoa học giáo dục thế kỉ XX, tạo thành bức tranh tổng hợp về nhà trường, lớp học hiện đại. Các quan niệm và mô hình lí luận dạy học đó có những ưu điểm, những thế mạnh riêng, được vận hành và phát huy tác dụng trong những môi trường, điều kiện dạy học phù hợp đồng thời chúng cũng có những hạn chế, nhược điểm.
Trọng tâm hàng đầu của việc đổi mới chương trình giáo dục THPT là đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường theo các định hướng: Chuyển từ dạy học truyền thụ một chiều, học tập thụ động, chủ yếu là ghi nhớ kiến thức để đối phó với thi cử sang tổ chức cho học sinh học tập trong hoạt động và bằng các hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo, chú trọng hình thành năng lực tự học. “Những gì mà học sinh làm được, nói được, giáo viên không làm thay, nói thay”. Chuyển từ dạy học đồng loạt, đơn phương sang tổ chức dạy học theo các hình thức tương tác xã hội: học cá nhân, học theo nhóm, học đôi bạn [13]. Đổi mới PPDH ở trường THPT là quá trình áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại vào nhà trường trên cơ sở phát huy những yếu tố tích cực của phương pháp dạy học truyền thống nhằm thay đổi cách thức, phương pháp học tập của học sinh, chuyển từ học tập thụ động, ghi nhớ kiến thức là chính sang 12 học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, chú trọng bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Hiểu như vậy thì không thể nhấn mạnh đến áp dụng các phương pháp dạy học mới mà không kế thừa các phương pháp dạy học truyền thống, cũng như không thể chỉ cải tiến các phương pháp dạy học hiện có mà không đưa các phương pháp dạy học và kỹ thuật hiện đại vào nhà trường. Những yêu cầu mới về phương pháp dạy học như trên là điều cần thiết phải thực hiên nhằm đáp ứng yêu cầu không thể lẩn tránh của việc đào tạo nhân lực mới trong nển kinh tế và cho xã hội trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đồng thời đáp ứng yêu cầu đời sống và việc làm, tạo điều kiện cho học sinh có cơ hội tạo dựng cuộc sống của mình trong bối cảnh cạnh tranh ngày càng gay gắt của thị trường lao động trong nước và quốc tế. Đổi mới phương pháp dạy học đặt ra những yêu cầu mới đối với lao động sư phạm của giáo viên và công tác quản lí của trường THPT. * Tình hình nghiên cứu ngoài nước Trong nhà trường phương Tây, những triết lí dạy học hướng vào người học ở phạm vi rộng đã chịu ảnh hưởng của J.
de Charm (Pháp) và mô hình trong nghiên cứu của tâm lý học và giáo dục học của C. Piaget và Bruner, P. Illich (Mỹ latinh) và rất nhiều kết quả nghiên cứu cụ thể khác [91, tr. Dễ dàng nhận thấy rõ những khuynh hướng nhân văn, khuynh hướng dân chủ, Nhưng cũng có trà trộn vào những khuynh hướng thực dụng (biểu hiện ở những yếu tố của chủ nghĩa hiện sinh, chủ nghĩa nghiệm thực chứng và hiện tượng luận cực đoan, chủ nghĩa tự do vô chính phủ).
Cũng nên lưu ý, những yếu tố tích cực và tiêu cực nói chung của trào lưu dạy học hướng vào người học không tập trung cả ở một lý thuyết, một mô hình hay một tác giả, trường phái cụ thể nào. Dạy học hướng vào người học có cơ sở triết lí đa nguồn, không thuần khiết và tất nhiên không có tính xác định thật chặt chẽ. Cụ thể: - Khuynh hướng nhân văn vẫn là nét đặc trưng nhất, dễ nhận thấy nhất và được thừa nhận rộng rãi của trào lưu dạy học hướng vào người học. Điều đó biểu hiện trước hết trong phạm trù triết học xoay quanh con người, vì con người.
Những 13 khái niệm trung tâm được sử dụng trong triết lí hướng vào người học nhìn chung đã tập trung vào những giá trị Người, những giá trị nhân bản như ý thức bản ngã hay tự thực hiện, tự thể hiện, tự phát triển, tự quản, tự chủ, tự kiểm tra, tự chủ đạo… - Khuynh hướng dân chủ tuy không thật xác định (nghĩa là còn tương đối mơ hồ) về nội dung, song cũng có nhiều biểu hiện đáng lưu ý trong triết lí hướng vào người học. Các lý thuyết và mô hình đều nhấn mạnh quyền tự do lựa chọn, quyền ra quyết định, ý thức trách nhiệm cá nhân. Đặc biệt, họ đề cao tính mở nói chung của môi trường học tập, trong đó kể cả học chế (nội dung, phương tiện, hình thức,…) cơ hội, điều kiện, quan hệ tác động qua lại, cơ chế kiểm tra bên trong (tự giác), cho đến cả mục tiêu và kết quả học tập; tính mềm mại, đa dạng, thích ứng với các nhân tố môi trường, trước hết là lòng tận tụy và sự tôn trọng, hiểu biết về người học của giáo viên, các phương pháp, chiến lược, phong cách và công cụ dạy học; - Khuynh hướng thực dụng gây ra nhiều ý kiến tranh luận khác nhau về dạy học hướng vào người học. Theo phân tích của các tác giả, các yếu tố thực dụng tiêu cực không thể nói là không có, nhưng nói là hoàn toàn thực dụng thì chưa chính xác.
Có thể nêu nên một vài sự kiện sau đây: + Sự khác nhau giữa lý thuyết và mô hình, đó là một nguyên nhân quan trọng gây ra sự đánh giá khác nhau. Chẳng hạn, trong lí thuyết giáo dục J.Deway có tư tưởng học bằng hành v.v… như là những yếu tố nhân văn - dân chủ và thậm chí rất khoa học. Mặt khác, tư tưởng J. Deway tuyệt đối hóa vai trò kinh nghiệm của cá nhân ở người học, kinh nghiệm tức thời, dạy đến đâu biết đến đó; + Phủ nhận quan hệ giữa thầy (nghĩa rộng) và trò (nghĩa rộng) một cách cực đoan mặc dù từ bỏ chủ nghĩa uy quyền, quan liêu ỏ đây là đúng đắn.
Biểu hiện này tập trung ở trường phái Deway, Freire, De. Charm, ngược lại ở Frend hay Lewin thì hoàn toàn khác. Quan điểm mơ hồ này dẫn đến một số mô hình thiếu cấu trúc, thiếu trật tự, thiếu căn cứ, thiếu thực tế, chẳng hạn giáo dục không chỉ đạo, không kiểm soát… + Vai trò của nhu cầu và lợi ích thiết thực của người học được đề cập đến khá rõ ràng và đúng mức trong quan niệm và lý thuyết, ở hầu hết các đại diện hướng vào người học. Song do cách giải thích tùy tiện, nhiều mô hình (đặc biệt trong lĩnh 14 vực hoạch định và phát triển chương trình dạy học) đã vận hành theo nguyên tắc giáo dục thích ứng với trẻ một cách phiến diện, diễn ra xung quanh nhu cầu và lợi ích của trẻ v.v… Đó là biểu hiện thực dụng, hiện sinh và phi lí [91].