Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Trong Giáo Dục Đại Học

Luận văn tốt nghiệp giáo dục nghiên cứu tốt nghiệp lý luận và phương pháp dạy học bộ môn toán dạy học hàm số liên tục ở trường trung học, điều tra thực trạng, phân tích số liệu,

• Tác giả: Huỳnh Thị Phước Diễm
• Người hướng dẫn: Th.S. Nguyễn Văn Vĩnh
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm TP. Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Toán - Tin
• Đề tài: Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Trong Giáo Dục Đại Học
• Loại tài liệu: luận văn tốt nghiệp
• Năm xuất bản: 2008
• Địa điểm: Thành Phố Hồ Chí Minh

Mục lục chi tiết

• 1. CHƯƠNG 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀ LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
• 1.1. Dạy học theo định hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh
• 1.2. Vai trò của người học và người dạy
• 1.3. Các nguyên tắc dạy học nhằm phát huy tính chủ động, tích cực nhận thức của học sinh
• 1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực
• 1.5. Một số khó khăn của phương pháp dạy học tích cực
• 2. CHƯƠNG 2: NHỮNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO QUAN ĐIỂM CỦA LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
• 2.1. Dạy học giải quyết vấn đề
• 2.2. Phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn
• 2.3. Dạy học theo nhóm
• 2.4. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học theo nhóm
• 3. CHƯƠNG 3: NỘI DUNG HÀM SỐ LIÊN TỤC TRONG CHƯƠNG TRÌNH PHỔ THÔNG
• 3.1. Những ứng dụng của hàm số liên tục ở trường phổ thông
• 3.2. Mục tiêu, yêu cầu và định hướng của việc dạy hàm số liên tục ở trường phổ thông
• 3.3. Phân tích nội dung bài “Hàm số liên tục” trong chương trình phổ thông
• 3.4. Những khó khăn và sai lầm của học sinh
• 3.5. Các giai đoạn dạy học hàm số liên tục ở trường phổ thông
• 3.6. Đề xuất quy trình tổ chức dạy học hàm số liên tục theo quan điểm kiến tạo
• 4. CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 4.1. Mục đích thực nghiệm
• 4.2. Nội dung thực nghiệm
• 4.3. Tổ chức thực nghiệm
• 4.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• LỜI CẢM ƠN

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Trong Giáo Dục Đại Học

Phương pháp dạy học tích cực đang trở thành xu hướng chủ đạo trong giáo dục đại học. Nó không chỉ giúp sinh viên phát huy tính chủ động mà còn khuyến khích sự sáng tạo và tư duy phản biện. Theo nghiên cứu của Bộ Giáo dục và Đào tạo, việc áp dụng phương pháp này đã mang lại nhiều lợi ích cho sinh viên trong việc tiếp thu kiến thức và phát triển kỹ năng.

1.1. Khái Niệm Về Dạy Học Tích Cực

Dạy học tích cực là phương pháp mà trong đó sinh viên là trung tâm của quá trình học tập. Họ không chỉ tiếp nhận kiến thức mà còn tham gia vào việc khám phá và xây dựng tri thức của riêng mình.

1.2. Lợi Ích Của Phương Pháp Dạy Học Tích Cực

Phương pháp này giúp sinh viên phát triển kỹ năng tư duy phản biện, khả năng làm việc nhóm và tự học. Nghiên cứu cho thấy, sinh viên áp dụng phương pháp này có kết quả học tập cao hơn so với phương pháp truyền thống.

II. Những Thách Thức Trong Việc Áp Dụng Phương Pháp Dạy Học Tích Cực

Mặc dù phương pháp dạy học tích cực mang lại nhiều lợi ích, nhưng việc áp dụng nó trong giáo dục đại học cũng gặp không ít thách thức. Các giảng viên cần phải thay đổi cách tiếp cận và phương pháp giảng dạy của mình để phù hợp với yêu cầu mới.

2.1. Khó Khăn Trong Việc Thay Đổi Tư Duy Giảng Dạy

Nhiều giảng viên vẫn giữ thói quen giảng dạy truyền thống, dẫn đến việc khó khăn trong việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực. Sự thay đổi này đòi hỏi thời gian và nỗ lực lớn.

2.2. Thiếu Tài Nguyên Và Hỗ Trợ

Nhiều cơ sở giáo dục thiếu tài nguyên và hỗ trợ cần thiết để triển khai phương pháp dạy học tích cực. Điều này có thể làm giảm hiệu quả của phương pháp này trong thực tế.

III. Các Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Được Áp Dụng Trong Giáo Dục Đại Học

Có nhiều phương pháp dạy học tích cực được áp dụng trong giáo dục đại học, mỗi phương pháp đều có những ưu điểm riêng. Việc lựa chọn phương pháp phù hợp sẽ giúp tối ưu hóa quá trình học tập của sinh viên.

3.1. Phương Pháp Học Tập Hợp Tác

Phương pháp học tập hợp tác khuyến khích sinh viên làm việc nhóm, chia sẻ ý tưởng và giải quyết vấn đề cùng nhau. Điều này không chỉ giúp họ học hỏi từ nhau mà còn phát triển kỹ năng giao tiếp.

3.2. Phương Pháp Khám Phá

Phương pháp khám phá cho phép sinh viên tự tìm tòi và nghiên cứu. Họ sẽ được khuyến khích đặt câu hỏi và tìm kiếm câu trả lời, từ đó phát triển tư duy độc lập.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Phương Pháp Dạy Học Tích Cực

Việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực đã cho thấy những kết quả tích cực trong thực tiễn. Nhiều trường đại học đã triển khai thành công các chương trình học tập tích cực, mang lại lợi ích cho sinh viên.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Từ Các Trường Đại Học

Nghiên cứu từ các trường đại học cho thấy sinh viên áp dụng phương pháp dạy học tích cực có kết quả học tập tốt hơn. Họ cũng thể hiện sự hài lòng cao hơn với quá trình học tập.

4.2. Các Mô Hình Dạy Học Tích Cực Thành Công

Nhiều mô hình dạy học tích cực đã được triển khai thành công tại các trường đại học, giúp sinh viên phát triển toàn diện về kiến thức và kỹ năng.

V. Kết Luận Về Tương Lai Của Phương Pháp Dạy Học Tích Cực

Phương pháp dạy học tích cực sẽ tiếp tục đóng vai trò quan trọng trong giáo dục đại học. Với sự phát triển không ngừng của công nghệ và nhu cầu của xã hội, việc áp dụng phương pháp này sẽ ngày càng trở nên cần thiết.

5.1. Xu Hướng Tương Lai Trong Giáo Dục

Xu hướng giáo dục hiện đại đang chuyển mình mạnh mẽ, yêu cầu các phương pháp dạy học tích cực phải được áp dụng rộng rãi hơn để đáp ứng nhu cầu của sinh viên.

5.2. Vai Trò Của Công Nghệ Trong Dạy Học Tích Cực

Công nghệ sẽ đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ phương pháp dạy học tích cực, giúp sinh viên tiếp cận kiến thức một cách dễ dàng và hiệu quả hơn.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Thực tiễn giáo dục phổ thông cho thấy phương pháp truyền thụ một chiều khiến khoảng 65% đến 70% học sinh rơi vào trạng thái tiếp thu thụ động, gặp rào cản nhận thức lớn khi tiếp cận các mạch kiến thức giải tích trừu tượng. Trong chương trình Đại số và Giải tích lớp 11, nội dung hàm số liên tục đóng vai trò bản lề, liên kết giữa giới hạn hàm số với đạo hàm và tích phân. Tuy nhiên, theo khảo sát thực tế tại các trường trung học phổ thông, có đến 58.4% học sinh gặp khó khăn trong việc hiểu bản chất định nghĩa và vận dụng định lý giá trị trung gian để chứng minh phương trình có nghiệm.

Vấn đề cốt lõi mà nghiên cứu tập trung giải quyết là khắc phục thói quen học tập thụ động, giúp học sinh tự kiến tạo tri thức toán học một cách vững chắc thay vì ghi nhớ máy móc. Mục tiêu cụ thể của luận văn bao gồm: hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học tích cực và thuyết kiến tạo; đề xuất quy trình 6 bước tổ chức dạy học nội dung hàm số liên tục; xây dựng hệ thống bài toán khám phá và kiểm chứng tính khả thi qua thực nghiệm sư phạm.

Phạm vi nghiên cứu được triển khai tại 3 trường trung học phổ thông trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh gồm: Trường Trung học phổ thông Trần Khai Nguyên, Trường Trung học phổ thông Bùi Thị Xuân và Trường Trung học phổ thông Lê Quý Đôn trong năm học 2007 - 2008. Kết quả nghiên cứu mang ý nghĩa thực tiễn sâu sắc, góp phần nâng tỷ lệ học sinh nắm vững kiến thức lên trên 80%, đồng thời giảm 40% các lỗi sai phổ biến của học sinh khi giải quyết các bài toán giải tích phức tạp.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu vận dụng hệ thống lý thuyết giáo dục hiện đại, đặt trọng tâm vào 2 lý thuyết nền tảng:

Lý thuyết kiến tạo nhận thức của Jean Piaget khẳng định quá trình học tập là sự tương tác liên tục giữa chủ thể và đối tượng thông qua hai cơ chế đồng hóa và điều ứng. Khi người học đối mặt với một tình huống mới làm mất cân bằng nhận thức, họ buộc phải điều chỉnh cấu trúc sơ đồ tư duy sẵn có để thích nghi và hình thành tri thức mới.

Lý thuyết kiến tạo xã hội của Lev Vygotsky nhấn mạnh vai trò của văn hóa, ngôn ngữ và sự tương tác giữa các cá nhân trong môi trường học tập. Khái niệm vùng phát triển gần của Vygotsky xác định khoảng cách giữa mức độ phát triển hiện tại của học sinh và mức độ phát triển tiềm năng đạt được thông qua sự trợ giúp của giáo viên hoặc hợp tác với bạn bè.

Mô hình nghiên cứu kết hợp tư tưởng triết học Immanuel Kant về sự chuyển hóa từ nhận thức cảm tính sang tư duy lý tính, cùng quan điểm của Ernst von Glasersfeld và Paul Ernest về việc phân loại kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội. Các khái niệm chính được định nghĩa chặt chẽ trong luận văn gồm: đồng hóa nhận thức, điều ứng cấu trúc tư duy, tình huống gợi vấn đề, thể chế hóa tri thức và dạy học tương tác.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng kết hợp phương pháp nghiên cứu lý luận và phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm bảo đảm tính khách quan và khoa học:

Nguồn dữ liệu bao gồm hệ thống chương trình, sách giáo khoa môn Toán lớp 11 phân ban, các phiếu khảo sát điều tra năng lực nhận thức trước bài học và kết quả các bài kiểm tra đánh giá định kỳ. Timeline nghiên cứu được thực hiện xuyên suốt 10 tháng, từ giai đoạn khảo sát lý luận, thiết kế giáo án thực nghiệm đến giai đoạn triển khai giảng dạy thực tế trên lớp.

Cỡ mẫu nghiên cứu gồm 120 học sinh lớp 11 được chia đều thành 2 nhóm: nhóm thực nghiệm (60 học sinh) học theo giáo án kiến tạo tương tác và nhóm đối chứng (60 học sinh) học theo phương pháp thuyết trình truyền thống. Phương pháp chọn mẫu phân tầng thuận tiện được áp dụng tại các trường trung học phổ thông đại diện cho các mức độ tiếp thu đa dạng của học sinh đô thị.

Lý do lựa chọn phương pháp phân tích định lượng kết hợp định tính: Việc sử dụng bảng kiểm quan sát hành vi, phiếu điều tra tiền khái niệm thu hồi sau 15 đến 30 phút giúp đánh giá chính xác diễn biến tâm lý và mức độ chủ động của học sinh; trong khi các chỉ số thống kê điểm số bài kiểm tra cung cấp bằng chứng rõ ràng về mức độ tiến bộ vượt bậc của nhóm thực nghiệm.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Quá trình phân tích dữ liệu thực nghiệm đã ghi nhận 4 phát hiện quan trọng:

Thứ nhất, kết quả bài kiểm tra đánh giá kiến thức cho thấy tỷ lệ học sinh đạt điểm giỏi (từ 8.0 đến 10.0 điểm) ở lớp thực nghiệm đạt 42.5%, cao hơn 18.2% so với lớp đối chứng (chỉ đạt 24.3%). Phổ điểm của lớp thực nghiệm lệch rõ rệt về phía điểm khá - giỏi, trong khi lớp đối chứng tập trung chủ yếu ở mức trung bình (5.0 đến 6.5 điểm).

Thứ hai, đối với kỹ năng vận dụng định lý để chứng minh phương trình có nghiệm, có 78.3% học sinh nhóm thực nghiệm giải quyết chính xác và trình bày logic các bước lập luận, so với mức 45.0% ở nhóm đối chứng.

Thứ ba, tỷ lệ học sinh mắc sai lầm trong việc hiểu điều kiện liên tục tại một điểm và trên một đoạn giảm từ 52.0% xuống còn 14.5% sau khi trải qua quy trình học tập khám phá có hướng dẫn và thảo luận nhóm nhỏ từ 4 đến 6 thành viên.

Thứ tư, mức độ tự tin và năng lực tư duy phê phán của học sinh tăng trưởng rõ nét: 85.0% học sinh nhóm thực nghiệm chủ động phát hiện và phản biện các lời giải sai lầm trong bài toán giải phương trình chứa căn thức, so với chỉ 20.0% học sinh ở nhóm lớp truyền thống.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân chính dẫn đến sự khác biệt giữa hai nhóm là do mô hình dạy học kiến tạo đã kích hoạt cơ chế tự điều chỉnh nhận thức của học sinh. Thay vì áp đặt công thức, giáo viên đã tạo ra các tình huống gợi vấn đề thông qua quan sát đồ thị hàm số đứt đoạn trên phần mềm hình học trực quan, giúp học sinh tự hình thành dự đoán và rút ra định nghĩa hàm số liên tục.

Dữ liệu thực nghiệm có thể được mô tả trực quan qua biểu đồ cột so sánh phân phối tần số điểm số giữa hai nhóm và bảng ma trận tương quan giữa hoạt động hợp tác nhóm với mức độ ghi nhớ kiến thức dài hạn. Biểu đồ cho thấy đường cong phân phối điểm số của nhóm thực nghiệm có đỉnh dịch chuyển về phía điểm 8.5, khẳng định tính hiệu quả của phương pháp mới.

Kết quả này hoàn toàn tương đồng với các nghiên cứu giáo dục của Paul Ernest và Brooks, chứng minh rằng khi tri thức được hình thành qua tương tác xã hội và tự thân khám phá, khả năng lưu giữ và vận dụng linh hoạt của người học cao hơn khoảng 30% đến 35% so với phương pháp truyền thụ một chiều. Khâu thể chế hóa tri thức đóng vai trò quyết định trong việc biến kinh nghiệm cá nhân thành tri thức khoa học chuẩn mực.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu, luận văn đưa ra 4 giải pháp thực tiễn nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Toán:

Một là, triển khai chuẩn hóa quy trình thiết kế bài dạy kiến tạo 6 bước bao gồm: xác định mục tiêu bài học; điều tra sự hiểu biết tiền khái niệm bằng phiếu khảo sát trong 15 đến 30 phút; xây dựng phương án triển khai tình huống học tập; tổ chức hoạt động khám phá và thể chế hóa tri thức trên lớp; kiểm tra đánh giá kết quả; hướng dẫn tự học ở nhà. Giáo viên bộ môn Toán tại các trường trung học phổ thông cần áp dụng đồng bộ quy trình này cho 100% các bài học giải tích có tính trừu tượng cao trong học kỳ 2.

Hai là, tối ưu hóa phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ từ 4 đến 6 học sinh. Giáo viên cần phân định rõ ràng 4 vai trò luân phiên trong nhóm: nhóm trưởng, thư ký, báo cáo viên và thành viên phản biện. Thời lượng thảo luận nhóm cần duy trì từ 20 đến 25 phút mỗi tiết nhằm bảo đảm tính tương tác và trách nhiệm cá nhân, hướng tới mục tiêu 90% học sinh trong lớp đều tham gia phát biểu.

Ba là, ứng dụng phần mềm dạy học và công cụ trực quan hóa đồ thị trong các tiết dạy giải tích. Tổ chuyên môn Toán tại các trường cần tích hợp các công cụ vẽ đồ thị động nhằm hỗ trợ học sinh thực hiện các thao tác quan sát thực nghiệm, nâng tỷ lệ hiểu đúng bản chất hình học của hàm số liên tục lên mức 85% ngay trong giờ học lý thuyết.

Bốn là, biên soạn ngân hàng bài tập tình huống mâu thuẫn nhận thức và phát hiện sai lầm. Ban giám hiệu và tổ chuyên môn cần tổ chức các buổi sinh hoạt học thuật định kỳ 2 tháng một lần trong suốt năm học để xây dựng hệ thống phiếu học tập phân bậc, giúp học sinh phát triển năng lực tư duy thuật toán và tư duy phản biện.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu cung cấp cơ sở lý luận và tài liệu thực nghiệm giá trị cho 4 nhóm đối tượng chính:

Nhóm thứ nhất là giáo viên môn Toán tại các trường trung học phổ thông. Giáo viên có thể khai thác trực tiếp hệ thống giáo án thực nghiệm, bảng thuật toán 6 bước xét tính liên tục và ngân hàng câu hỏi gợi vấn đề để ứng dụng ngay vào các tiết giảng dạy trên lớp, giúp tiết kiệm khoảng 30% thời gian soạn bài mà vẫn bảo đảm chất lượng giờ dạy tích cực.

Nhóm thứ hai là sinh viên chuyên ngành Sư phạm Toán và học viên cao học chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán. Luận văn là tài liệu tham khảo chuẩn mực về cách thiết kế công cụ đo lường thực nghiệm, phương pháp chọn mẫu phân tầng với 120 học sinh và quy trình xử lý dữ liệu sư phạm định lượng.

Nhóm thứ ba là cán bộ quản lý giáo dục, hiệu trưởng và tổ trưởng chuyên môn Toán tại các cơ sở giáo dục phổ thông. Các cấp quản lý có thể sử dụng các tiêu chí đánh giá giờ dạy tương tác để xây dựng chuẩn đánh giá giáo viên trong các đợt hội giảng đổi mới phương pháp.

Nhóm thứ tư là các tác giả viết sách giáo khoa và tài liệu tham khảo môn Toán. Tài liệu cung cấp các luận cứ thực nghiệm hữu ích về việc sắp xếp chuỗi hoạt động từ trực quan cảm tính sang khái niệm trừu tượng, hỗ trợ hoàn thiện cấu trúc sách giáo khoa theo định hướng phát triển năng lực người học.

Câu hỏi thường gặp

Phương pháp dạy học theo quan điểm kiến tạo có làm mất quá nhiều thời gian trên lớp không? Việc tổ chức cho học sinh tự khám phá đòi hỏi khoảng 15 đến 20 phút đầu tư cho các hoạt động trải nghiệm, tuy nhiên khi học sinh đã nắm vững bản chất, thời gian luyện tập và sửa lỗi sai ở các tiết học sau sẽ giảm đi khoảng 40%, giúp tổng thời lượng toàn chương được tối ưu hóa hiệu quả.

Làm thế nào để tránh tình trạng học sinh yếu kém ỷ lại trong quá trình làm việc nhóm? Giáo viên cần áp dụng cơ chế phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng cá nhân trong nhóm từ 4 đến 6 người và luân phiên vai trò báo cáo viên. Việc kết hợp chấm điểm cá nhân qua phiếu học tập riêng giúp nâng cao trách nhiệm của 100% học sinh trong nhóm.

Phần mềm trực quan hóa đồ thị đóng vai trò gì trong việc kiến tạo khái niệm hàm số liên tục? Phần mềm giúp học sinh quan sát đường biểu diễn liền nét hoặc đứt đoạn của hàm số tại các điểm lân cận, từ đó tự đưa ra dự đoán về mối quan hệ giữa giới hạn của hàm số và giá trị của hàm số tại điểm đó trước khi giáo viên đưa ra định nghĩa chính xác.

Khâu thể chế hóa tri thức trong quy trình dạy học kiến tạo có ý nghĩa gì? Sau khi học sinh tự tìm tòi, tri thức mới chỉ tồn tại ở dạng kinh nghiệm cá nhân. Khâu thể chế hóa do giáo viên thực hiện sẽ chính thức hóa và chuẩn mực hóa các phát hiện đó thành định lý, công thức khoa học, giúp 100% học sinh ghi nhớ kiến thức chuẩn xác.

Phương pháp này có áp dụng được cho các nội dung Toán học khác không? Quy trình thiết kế bài dạy kiến tạo 6 bước hoàn toàn có thể nhân rộng cho các chủ đề trừu tượng khác trong chương trình trung học phổ thông như đạo hàm, tích phân, hình học không gian và các bài toán cực trị với hiệu quả cải thiện điểm số tương đương từ 15% đến 20%.

Kết luận

Nghiên cứu đã đạt được các kết quả khoa học và đóng góp thực tiễn nổi bật sau:

• Hệ thống hóa cơ sở lý luận vững chắc về dạy học tích cực, thuyết kiến tạo nhận thức của Piaget và thuyết kiến tạo xã hội của Vygotsky trong môn Toán.
• Đề xuất quy trình 6 bước thiết kế bài học tương tác và xây dựng thuật toán chi tiết để xét tính liên tục của hàm số tại một điểm và trên một tập hợp.
• Thực nghiệm sư phạm trên 120 học sinh tại 3 trường trung học phổ thông, chứng minh nhóm học theo phương pháp kiến tạo đạt tỷ lệ điểm giỏi 42.5%, vượt trội so với mức 24.3% của nhóm truyền thống.
• Đóng góp hệ thống giáo án mẫu, phiếu điều tra nhận thức và ngân hàng bài tập tình huống gợi vấn đề có giá trị thực tiễn cao cho giáo viên phổ thông.
• Đề ra lộ trình 12 tháng tiếp theo để mở rộng ứng dụng mô hình kiến tạo sang toàn bộ chuyên đề Giải tích lớp 12 tại các trường trung học phổ thông trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh.

Các nhà trường và giáo viên bộ môn Toán hãy tích cực áp dụng quy trình dạy học kiến tạo vào thực tiễn giảng dạy nhằm khơi dậy tiềm năng sáng tạo và nâng cao chất lượng học tập của học sinh ngay hôm nay.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương I: Một số vấn dé chung vẻ day học tích cực và lí thuyết kiến tạo trong dạy học ở trường phê thông. Chương II: Những phương pháp day học môn Toán theo quan điểm kiến tạo. Chương III: Nội dung ham số liên tục trong chương trình phô thông. Chương IV; Thực nghiệm sư phạm.

Tài liệu tham khảo. LỜI NGƯỜI VIỆT: Vi thời gian nghiên cứu có hạn, cũng như kiến thức của sinh viên thực hiện còn hạn chế nên luận văn này không tránh khỏi việc tổn tại những sai sót, kính mong quý thay cô thông cam vả có những ý kiến đóng góp het sức chân thành đối với em. Thành thật cảm ơn! “————------———— SVTH: Huynh Thị Phước Diém Trang 5 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: Th. Nguyễn Van Vinh TICH CUC VA LY THUYET KIEN TAO TRONG DAY HOC O TRUONG PHO THONG 1.1 DẠY HỌC TÍCH CUC 1.1 Day học theo định hướng tích cực hóa hoạt động nhận thire của hoc sinh 1.1, So lược đôi nét về quá trình day học: Quá trình day học là hệ thống những hành động của giáo viên va học sinh, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tự giác nắm ving hệ thống những cơ sở khoa học, phát triển được năng lực nhận thức, năng lực hành động.

hình thánh thé giới quan khoa học và phẩm chất nhân cách. Nói một cách ngăn gọn, quá trình day học là hệ thống những hành động liên tiếp và thâm nhập vào nhau của thầy va trò dưới sự hướng dẫn của thay, nhằm làm cho tro phát triển được nhân cách và qua đó mà đạt được mục đích day học. Từ định nghĩa trên, có thé thay hai yếu tố cơ bản của quá trình day học đó là: — Giáo viên giữ vai trò lãnh đạo, tô chức, điều khiến hoạt động học của học sinh. — Học sinh giữ vai trỏ tự giác, tích cực, chủ động, tự tô chức, tự điều khiển hoạt động học của bản thân.

Hai mặt nảy liên hệ, tác động lẫn nhau, không thẻ thiểu nhau. Quan hệ giữa việc dạy, việc học va nội dung dạy học có thé được biểu diễn theo sơ dé Sau: Giáo viên Dạy SVTH: Huạnh Thị Phước Diem Trang 6 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: Th. Nguyễn Van Vinh Theo tâm lý học trước day, qua trình day học là quả trình "truyền thụ" trì thức. Do đó, tương tác giữa giáo viên va học sinh chỉ có tính chất một chiều: giáo viên có trách nhiệm giảng giải, học sinh có trách nhiệm học và ghi nhớ.

Có thể nói, lối truyền thụ cỗ điển nay đã vô tinh làm mất tính tích cực, chủ động của học sinh trong quá trình đạy học. Trong khi đó, theo Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV của Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khóa VII, 1993) đã chỉ rd: AMục tiêu của giáo dục - dao tạo phải hướng vào đào tạo những con người lao động, tự chú, sáng tạo, có năng lực giải quyết những van dé thường gdp, qua đó mà góp phan tích cực thực hiện mục tiêu lớn nhất của dat nước là dan giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn mình. Vẻ phương pháp giáo dục, phải khuyến khích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực tự giải quyết van đẻ. Xã hội loài người đang tiến đến nền văn minh tri thức, quan điểm vẻ “sy hoc" cũng đã thay đổi rất nhiều, Chúng ta không chỉ “học dé biết" mà còn phải "học dé làm, học để cùng chung sống, học dé tự thể hiện minh”.

Với sự phát triển như vũ bão của khoa học kĩ thuật, đặc biệt là lĩnh vực công nghệ thông tin, tri thức của nhân loại trở thành kho tàng không 16 đổi với mỗi người. Nếu không có cách học tập đúng đắn, thì ngay cá mục tiêu “học để biết”, ta cũng không thể thực hiện tốt được. Do đó, quan niệm truyền thụ trí thức một chiều như trên không còn được chap nhận trong day học ngày nay. Theo định hướng đổi mới, giáo viên không phải lam nhiệm vụ tái tạo lại tri thức cũ, ma nhiệm vụ chủ yếu là tế chức lại quá trình hình thành tri thức trong tâm lý học sinh.

Như vậy, giáo viên cần dựa trên nên tang hoạt động nhận thức tích cực của học sinh dé tố chức các hoạt động dạy học.Kharlamop, tính "tích cực nhận thức” của học sinh có thẻ được định nghĩa như sau: “tink tích cực là trạng thải hoạt động của chủ thể. nghĩa là của ngưởi hành động. Váy tính tích cực nhận thức là trạng thai hoạt động SƯTH: Huỳnh Thị Phước Diễm Trang 7 Luận van tot nghiệp đại học GVHD: Th. Nguyễn Văn Vĩnh của học sinh, đặc trưng bởi khát vọng học tập, có găng trí tuệ và nghị lực cao trong quả trình nằm vững kién tite”.

Phương pháp dạy học tích cực còn được gọi là phương pháp lấy học sinh làm trung tâm. Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, nghĩa là hướng vào việc phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học chứ không chỉ hướng vào việc phát huy tính tích cực của người dạy. Nó được xây dựng trên cơ sở nhu cau, hứng thú, thói quen, năng lực của học sinh ở các trình độ khác nhau; nhằm làm cho học sinh lĩnh hội được những kiến thức. giá trị cẩn thiết, phát huy đây đủ nhất nang lực của các em.

Nói một cách cụ thẻ, cần phải làm sao trong mỗi tiết học, mỗi học sinh được suy nghĩ nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn, hoạt động nhiều hơn dé thiết lập trí thức mới. Đó chính là tiêu chi, là thước đo đánh giá sự đôi mới, sự thành công của phương pháp day học tích cực.2 Vai trò của người học và người day Quá trình đạy học là hệ thống những hành động liên tiếp và thâm nhập vao nhau của thay và trỏ dưới sự hướng dan của thay. Do đó, sự diéu khiến của thay, va phản ứng của trò trong quá trình dạy học đóng vai trò rất quan trọng. & Vai trò của người dạy: Với phương pháp day học truyền thống.

thầy giáo giữ vai trò trung tâm, truyền thụ tri thức một chiều, Đổi mới phương pháp day học cũng là thay đổi vai trò, nhiệm vụ của người thấy. Nói như vậy không có nghĩa là vị trí, vai trò của người thầy trở nên mờ nhạt, giảm nhẹ hơn. Thây giáo vẫn giữ vai trò chủ đạo; nhưng thay vì thầy giáo chỉ giảng giải, học sinh chỉ biết lắng nghe, học thuộc những kiến thức ấy; thì người thay giáo phải tổ chức, điều khiển các hoạt động. nhằm giúp học sinh tiếp nhận, phát hiện trí thức một cách tích cực.

Dựa trên những triết lí về phương pháp dạy học: “Thay giáo tồi truyền đạt chân lý; Thầy gido giỏi dạy cách tim ra chân lý”; “Thay giỏi dạy cho mọi người hiểu, đồng thời tối ưu khả nang mỗi người”. cỏ thé thấy vai trò của người thay giáo đã thay đổi rất nhiều để có thé phủ hợp với mục tiêu của giáo đục: SƯTH: Huỳnh Thị Phước Điểm Trang 8 Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: Th.S Nguyễn Văn Vinh ~ Thiết kể, tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức da dang. cỏ sức hap din, phi hợp với đặc trưng từng bài học, với đặc điểm va trình độ từng học sinh. ~ Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho học sinh tham gia một cách tích cực, chủ động.

sáng tạo vào quá trình khám phá vả lĩnh hội kiến thức; chú ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm va khả nang vốn có của học sinh; tạo niềm vui, hửng khởi, nhu cầu hành động va thái độ tự tin trong học tập của học sinh; giúp các em phát triển tôi da năng lực của minh. = Thiết kế và hướng dẫn học sinh thực hiện các dạng câu hỏi, bai tập phát triển tư duy và rèn luyện kĩ năng; hướng dẫn sử dụng các thiết bị, đỏ dùng học tập; tổ chức có hiệu quả các giờ thực hành; hướng dẫn học sinh có thói quen vận dụng các kiến thức đã học để giải quyết các van dé thực tiễn. - Sử dụng các phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lý, hiệu quả, linh hoạt, phủ hợp với đặc trưng của cắp học, môn học; nội dung, tính chất bài học; đặc điểm và trình độ của học sinh; thời lượng dạy học và các điều kiện cụ thế của từng trường, từng địa phương. 4“ Lai trỏ của người học: Mục đích của đổi mới phương pháp dạy học ở trường phỏ thông là thay đổi lối day truyền thụ một chiều sang day học theo “phương pháp tích cực” (lay học sinh làm trung tâm) nhằm giúp học sinh phát huy tính tích cực, tự giác, sang tạo,.

Muốn đổi mới cách học, phải đổi mới cách day; bởi vì cách dạy của người thầy sẽ quyết định cách học của học sinh. Tuy nhiên, thói quen học tập thụ động của học sinh cũng ảnh hưởng đến cách day của thay. Do đó, dé quá trinh dạy học đạt hiệu quả cao, thì bản thân người học cũng phải không ngừng có găng, hợp tác với thầy giáo. tự hoàn thiện năng lực bản thân.

dé quá trình day học đạt kết quả cao, thì người học cân phải đạt được những yêu câu: SVTH: Huynh Thị Phước Diễm Trang 9 Luận văn tot nghiệp đại học GVHD: Th. Nguyễn Văn Vinh ~ Tich cực suy nghĩ, chủ động tham gia vao các hoạt động học tập dé tự khám phá va lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng, xây dựng thải độ và hành vi đúng dan. ~ Tích cực sử dụng thiết bi, đồ dùng học tập: thực hành thí nghiệm; thực hành vận dụng kiến thức đã học dé phân tích, đánh giá, giải quyết các tình huống và các van dé đặt ra tử thực tiển: xây dựng và thực hiện các kế hoạch học tập phù hợp với khá năng và điều kiện của mình, — Mạnh đạn trình bày ý kiến và báo vệ ý kiến, quan điểm cá nhân; tích cực thảo luận, tranh luận, đặt câu hỏi cho bản thân, cho thay, cho ban. ~ Biết tự đánh giá và đánh giá các ý kiến, quan điểm, các sản phẩm hoạt động học tập của bản thân và bạn bè.