Bối cảnh và vấn đề nghiên cứu

Khóa luận tốt nghiệp "Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học môn văn ở trường THPT Thành phố Hồ Chí Minh" do sinh viên Nguyễn Thị Duyên thực hiện năm 2009 tại Khoa Tâm lý Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, dưới sự hướng dẫn của Tiến sĩ Nguyễn Thị Bích Hạnh.

Bối cảnh thực tiễn được tác giả xác định xuất phát từ sự bùng nổ thông tin và tiến bộ khoa học công nghệ, khiến lượng tri thức học sinh tiếp nhận ngoài xã hội và gia đình ngày càng phong phú, vượt xa kiến thức đơn thuần trong trường học. Tác giả dẫn nhận định của nhà giáo dục Willard Daggett rằng thế giới đang biến chuyển nhanh gấp bốn lần so với trường học, đồng thời dẫn quan điểm của nhóm tư vấn Arthur Andersen về việc mô hình giáo dục truyền thống truyền thụ một chiều đã không còn phù hợp, đòi hỏi phải chuyển dịch sang phương thức học tập tự định hướng, khám phá và tự đánh giá.

Về phương diện đường lối và pháp lý, nghiên cứu bám sát tinh thần Nghị quyết Trung ương 2 khóa VII của Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam về việc đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo cho người học, cùng quy định tại Điều 4 Luật Giáo dục về yêu cầu phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo và lòng say mê học tập của học sinh.

Trong bộ môn Ngữ văn, tác giả dẫn phân tích của nhà nghiên cứu Lê Ngọc Trà về chức năng "khai trí khai tâm" của văn học. Tác giả chỉ ra một nghịch lý phổ biến trong thực tiễn: nhiều học sinh tốt nghiệp có bằng cấp nhưng không soạn thảo nổi một lá đơn đúng ngữ pháp hay bản báo cáo công việc, thiếu năng lực cảm thụ thẩm mỹ và không hào hứng với tác phẩm văn chương. Thực trạng giáo viên áp đặt cảm xúc, truyền thụ áp đặt khiến việc học văn trở nên thụ động. Việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) tích cực dù đã diễn ra nhưng phần lớn còn mang tính tự phát, mò mẫm và thiếu hệ thống.

Mục tiêu nghiên cứu tổng quát của đề tài là khảo sát thực trạng sử dụng PPDH tích cực trong quá trình dạy học môn Văn tại một số trường trung học phổ thông (THPT) ở Thành phố Hồ Chí Minh; từ đó đề xuất một số biện pháp sử dụng PPDH vào giảng dạy môn Văn nhằm kích thích hứng thú, phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.

Nhiệm vụ nghiên cứu được phân định thành ba nội dung:

  1. Nghiên cứu những vấn đề lý luận về phương pháp dạy học và phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học môn Văn ở trường THPT.
  2. Khảo sát thực trạng sử dụng phương pháp dạy học tích cực khi dạy học môn Văn ở trường THPT.
  3. Nêu một số kiến nghị khi sử dụng phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh THPT khi học tập bộ môn Văn.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

  • Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy học trong nhà trường phổ thông.
  • Đối tượng nghiên cứu: Phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học môn Văn ở trường THPT.
  • Phạm vi không gian và giới hạn đề tài: Khảo sát thực nghiệm được thu hẹp tại hai cơ sở giáo dục trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh, gồm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong và Trường Trung học Thực hành thuộc Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Nội dung khảo sát tập trung vào các phương pháp dạy học cơ bản nhằm hình thành tri thức mới môn Văn trên lớp.

Giả thuyết khoa học được đề tài xác lập: Hầu hết các trường THPT tại Thành phố Hồ Chí Minh đều đã áp dụng PPDH tích cực khi giảng dạy môn Văn nhưng chưa thường xuyên, liên tục và đều khắp nên hiệu quả chưa cao; giáo viên chưa khai thác triệt để các kỹ thuật trong từng phương pháp để phát huy tối đa tính tích cực nhận thức của học sinh.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp

Về mặt lý luận, tác giả hệ thống hóa lịch sử nghiên cứu từ thời cổ đại đến hiện đại: phương pháp đàm thoại Ơxrixtic (Oristic) của Xô-crát; nguyên tắc tính tự giác, tích cực trong tác phẩm "Lý luận dạy học" của J. Kômenxki; quan điểm tự chiếm lĩnh tri thức của J. Rutxô; luận điểm về giáo viên giỏi của Đistervec; vai trò của tính tích cực độc lập theo Usinxki; mô hình "nhà trường tích cực" và học nhóm dựa trên chủ nghĩa công cụ của J. Dewey; tư tưởng giáo dục của Kerschensteiner (trong đó cảnh báo nguy cơ nảy sinh "ích kỷ cộng đồng" nếu tổ chức học nhóm sai cách); mô hình lớp học mới tại Pháp và các xu hướng dạy học nêu vấn đề, dạy học chương trình hóa, dạy học algorit tại Nga qua nghiên cứu của Aristova, L. Lecne, I.Ia. Lerner, M.I. Makhumtov.

Tại Việt Nam, đề tài kế thừa các công trình lý luận dạy học đại cương của Nguyễn Cảnh Toản, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Bảo, Thái Duy Tuyên, Phạm Viết Vượng, Đặng Thành Hưng; đồng thời tiếp cận các nghiên cứu chuyên sâu về phương pháp dạy học văn của Đặng Thai Mai, Phan Trọng Luận ("Tiếp cận văn học", "Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương" - 2002), Hoàng Như Mai, Đàm Gia Cẩn, Phạm Toàn ("Công nghệ dạy văn"), Trịnh Xuân Vũ và Đỗ Huy Quang (1996).

Về khái niệm công cụ, tính tích cực học tập được định nghĩa là trạng thái tâm lý thể hiện sự tự giác, chủ động, có ý thức của học sinh nhằm chiếm lĩnh tri thức và vận dụng linh hoạt dưới sự hướng dẫn của giáo viên, bản chất là tính tích cực nhận thức (kế thừa luận điểm của I. Kharlamop, Yu.K. Babanxki, Hà Thế Ngữ, Thái Thị Hòa). Biểu hiện của tính tích cực học tập gồm 6 đặc điểm: sự chuyên cần, sự hăng hái, sự tự giác thực hiện nhiệm vụ, sự chú ý, sự quyết tâm và kết quả học tập. Hoạt động này chịu tác động của 4 yếu tố cấu trúc: hoạt động dạy của giáo viên, nội dung môn học (gồm khối kiến thức nền tảng, khối kiến thức hỗ trợ và khối kiến thức cốt lõi), bản thân người học và môi trường dạy học (cơ sở vật chất, trang thiết bị, không gian lớp học).

Bốn phương pháp dạy học tích cực trọng tâm được nghiên cứu sâu trong môn Văn gồm:

  • Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề: Giáo viên nêu câu hỏi định hướng hoặc giả định mâu thuẫn để dẫn dắt học sinh khám phá nội dung tác phẩm.
  • Phương pháp đàm thoại: Bao gồm đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích - minh họa và đàm thoại tìm tòi (Ơxrixtic). Trong đó, đàm thoại tìm tòi sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở, câu hỏi chính và câu hỏi phụ làm chỗ dựa phát triển tư duy.
  • Phương pháp thảo luận nhóm: Tổ chức nhóm nhỏ từ 4 đến 6 học sinh theo quy trình 3 giai đoạn: làm việc chung cả lớp, làm việc theo nhóm và tổng kết trước lớp.
  • Phương pháp đóng vai: Quy trình tổ chức 5 bước gồm xác định mục tiêu, chuẩn bị vai diễn/kịch bản, thực hiện vai diễn, đánh giá nhận xét và rút ra kết luận nội dung bài học.

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn và thu thập dữ liệu:

  • Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Sử dụng hai bộ phiếu hỏi riêng biệt. Phiếu dành cho học sinh gồm 11 câu (khảo sát nhận thức về ý nghĩa học văn, mức độ biểu hiện của tính tích cực, đánh giá các PPDH của giáo viên, khó khăn và kiến nghị). Phiếu dành cho giáo viên gồm 9 câu (khảo sát nhận thức về tính tích cực, thực trạng lựa chọn PPDH, các yếu tố ảnh hưởng, biện pháp tạo động cơ, khó khăn và đề xuất). Thang đo sử dụng 4 mức độ: Rất thường xuyên/Rất cao (4 điểm), Thường xuyên/Cao (3 điểm), Ít/Trung bình (2 điểm), Không/Thấp (1 điểm).
  • Phương pháp phỏng vấn và trò chuyện: Phỏng vấn trực tiếp giáo viên và học sinh nhằm làm rõ các kỹ thuật giảng dạy, thuận lợi và vướng mắc khi thực hiện PPDH tích cực.
  • Phương pháp quan sát sư phạm: Dự giờ trực tiếp một số tiết dạy văn tại các trường khảo sát để ghi chép kỹ thuật và phản ứng nhận thức của học sinh.
  • Phương pháp thống kê toán học: Ứng dụng phần mềm SPSS for Windows để xử lý số liệu, tính điểm trung bình (M), độ tương quan và kiểm nghiệm t-test (với mức ý nghĩa alpha = 0,05).

Đặc điểm mẫu khảo sát thực tế được tổng hợp trong bảng sau:

Đối tượng Tiêu chí phân loại Số lượng (N) Tỷ lệ (%)
Học sinh (Tổng N = 232) Trường học
- THPT chuyên Lê Hồng Phong 117 50,4%
- Trung học Thực hành ĐHSP TP.HCM 115 49,6%
Giới tính
- Nam 90 38,8%
- Nữ 124 61,2%
Khối lớp
- Khối 10 82 35,3%
- Khối 11 78 33,6%
- Khối 12 72 31,1%
Giáo viên (Tổng N = 16) Trường công tác
- THPT chuyên Lê Hồng Phong 9 56,2%
- Trung học Thực hành ĐHSP TP.HCM 7 43,8%
Thâm niên giảng dạy
- Dưới 5 năm 6 37,5%
- Dưới 10 năm (từ 5 - 10 năm) 6 37,5%
- Trên 10 năm 4 25,0%
Khối lớp đảm nhiệm
- Khối 10 6 37,5%
- Khối 11 5 31,25%
- Khối 12 5 31,25%

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận

Chương này tập trung xác lập hệ thống cơ sở lý thuyết về đổi mới phương pháp dạy học và bản chất tâm lý học của tính tích cực học tập môn Văn:

  • Lược khảo lịch sử nghiên cứu các xu hướng sư phạm tích cực trong và ngoài nước, khẳng định cốt lõi của PPDH tích cực là chuyển từ dạy học lấy người dạy làm trung tâm sang lấy người học làm trung tâm.
  • Phân tích bản chất khái niệm tính tích cực nhận thức và làm rõ 6 dấu hiệu nhận diện tính tích cực học tập: tính chuyên cần, tính hăng hái, tính tự giác, sự tập trung chú ý, ý chí quyết tâm vượt khó và mức độ hiểu bài, vận dụng kiến thức.
  • Xác định mối quan hệ qua lại giữa các thành tố trong hoạt động dạy học: tác động điều khiển, truyền cảm hứng của giáo viên; cấu trúc 3 khối kiến thức của nội dung môn học (nền tảng, hỗ trợ, cốt lõi); năng lực tự học của học sinh; và điều kiện môi trường vật chất (phòng học bộ môn, máy chiếu, bảng phấn, tài liệu thư viện, thiết bị âm thanh).
  • Phân tích chi tiết quy trình, ưu điểm, nhược điểm và yêu cầu sư phạm của 4 phương pháp dạy học tích cực chủ đạo trong môn Văn:
    • Thuyết trình nêu vấn đề: Nêu tình huống nhận thức mang tính định hướng thông qua câu hỏi gợi mở hoặc nhận định văn học. Tác giả đưa ra các ví dụ cụ thể trong chương trình: phân tích tâm trạng trái ngược và sự thay đổi đại từ xưng hô "tôi" - "ta" trong bài thơ "Vội vàng" của Xuân Diệu; lý giải nỗi đau đớn của Thúy Kiều trong đoạn trích "Trao duyên"; so sánh vẻ đẹp của chị em Thúy Kiều trong "Truyện Kiều" của Nguyễn Du. Phương pháp này đòi hỏi giáo viên phải làm chủ kiến thức, chuẩn bị tâm thế tốt và sử dụng ngôn ngữ văn chương truyền cảm.
    • Phương pháp đàm thoại: Nhấn mạnh vai trò của đàm thoại tìm tòi (Ơxrixtic) trong việc dẫn dắt học sinh khám phá vẻ đẹp ngôn từ, hình tượng nghệ thuật. Giáo viên cần thiết kế hệ thống câu hỏi có tính phân hóa từ dễ đến khó, bố trí khoảng lặng hợp lý cho học sinh tư duy và ghi nhận phản hồi tích cực.
    • Phương pháp thảo luận nhóm: Thiết kế quy trình hoạt động cho các nhóm nhỏ 4 - 6 thành viên nhằm phát huy năng lực hợp tác, tránh để xảy ra tình trạng ỷ lại vào thành viên tích cực hoặc hiện tượng "ích kỷ cộng đồng".
    • Phương pháp đóng vai: Vận dụng vào các tác phẩm tự sự, kịch bản văn học qua quy trình 5 bước. Tác giả dẫn chứng trường hợp tổ chức cho học sinh đóng vai nhân vật bà Hiền trong tác phẩm "Một người Hà Nội" của Nguyễn Khải nhằm khắc họa quan điểm sống và phẩm cách của người Hà Nội qua các thời kỳ lịch sử.

Chương 2: Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học môn văn ở PTTH

Chương 2 trình bày toàn bộ kết quả điều tra xã hội học giáo dục tại Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong và Trường Trung học Thực hành ĐHSP TP.HCM:

  • Trình bày thông số mẫu điều tra (232 học sinh, 16 giáo viên) và quy chuẩn xử lý thang đo 4 mức bằng phần mềm SPSS.
  • Thực trạng nhận thức của học sinh về ý nghĩa học môn Văn: Dữ liệu cho thấy động cơ học tập chủ yếu mang tính chất bên ngoài. Có tới 85,4% học sinh coi việc học văn là trách nhiệm bắt buộc nhằm hoàn thành chương trình, lên lớp và thi tốt nghiệp (chỉ 2,2% không đồng tình). Bên cạnh đó, học sinh thừa nhận học văn giúp phát huy khả năng giao tiếp (83,6%), mở rộng kiến thức xã hội qua tác phẩm (72,4%), tự đánh giá và hoàn thiện bản thân (69,0%). Đáng chú ý, mục đích "để tự khẳng định, thể hiện mình ở trong lớp" có tới gần 50% học sinh đánh giá ít quan trọng và 21,1% đánh giá không quan trọng. Kiểm nghiệm t (với alpha = 0,05) khẳng định không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa học sinh hai trường về tiêu chí này.
  • Các yếu tố hình thành ý nghĩa học văn: Nguồn tác động lớn nhất xuất phát từ việc học sinh tự "đọc sách, báo và chiêm nghiệm trong cuộc sống của bản thân" (36,3% đánh giá mức độ rất nhiều); tiếp theo là vai trò của "giáo viên dạy môn văn" (25,1% đánh giá rất nhiều); tác động từ gia đình, bạn bè và giáo viên các môn khác giữ vai trò thứ yếu.
  • Nhận thức của học sinh về biểu hiện của tính tích cực học tập: Biểu hiện có mức độ thực hiện cao nhất là "chú ý lắng nghe giáo viên giảng bài" với 201 lượt lựa chọn thường xuyên và rất thường xuyên (trong đó mức rất thường xuyên đạt 21,1%, hoàn toàn không có lựa chọn "không"). Các biểu hiện độc lập nhận thức khác đạt tỷ lệ trên 50% gồm: "suy nghĩ những nội dung của bài học" (62,9%), "tham gia tổ, nhóm học tập đầy đủ" (55,6%), "tự ghi chép nội dung bài học theo cách hiểu của bản thân" (54,3%), và "tập trung trí tuệ để giải quyết bài tập được giao" (53,5%).
  • Tổng hợp thực trạng triển khai các PPDH qua hệ thống bảng biểu: Đánh giá tần suất và kỹ thuật sử dụng các phương pháp thuyết trình nêu vấn đề, đàm thoại, thảo luận nhóm, giải quyết vấn đề từ góc nhìn đối chiếu giữa giáo viên và học sinh; thống kê các trở ngại về thời lượng chương trình, sĩ số lớp, cơ sở vật chất và tổng hợp hệ thống kiến nghị từ thực tiễn.

Kết quả và đóng góp

Nghiên cứu đã thu thập và xử lý các số liệu thực chứng phản ánh trung thực thực trạng dạy học môn Văn tại hai trường THPT ở Thành phố Hồ Chí Minh:

Nội dung khảo sát Tiêu chí cụ thể Chỉ số thống kê ghi nhận
Nhận thức về ý nghĩa học văn (Học sinh) Học để hoàn thành chương trình, lên lớp, thi tốt nghiệp 85,4% đánh giá quan trọng hoặc rất quan trọng; 2,2% đánh giá không phải trách nhiệm
Học để phát huy khả năng giao tiếp 83,6% lựa chọn
Học để biết thêm kiến thức xã hội 72,4% lựa chọn
Học để tự đánh giá, hoàn thiện bản thân 69,0% lựa chọn
Học để tự khẳng định, thể hiện mình trong lớp Gần 50% đánh giá ít quan trọng; 21,1% đánh giá không quan trọng
Nguồn giúp nhận thức ý nghĩa học văn Đọc sách, báo và chiêm nghiệm cuộc sống bản thân 36,3% đánh giá tác động rất nhiều (nguồn cao nhất)
Giáo viên dạy môn Văn 25,1% đánh giá tác động rất nhiều (nguồn thứ hai)
Biểu hiện tính tích cực học tập (Học sinh) Chú ý lắng nghe giáo viên giảng bài Tần số f = 201 lựa chọn thường xuyên/rất thường xuyên (21,1% rất thường xuyên; 0% chọn không)
Suy nghĩ những nội dung của bài học Tần số f = 146 (chiếm 62,9%)
Tham gia tổ, nhóm học tập đầy đủ Tần số f = 129 (chiếm 55,6%)
Tự ghi chép bài theo cách hiểu bản thân Tần số f = 126 (chiếm 54,3%)
Tập trung trí tuệ giải quyết bài tập Tần số f = 124 (chiếm 53,5%)

Các kết quả khảo sát chứng minh giả thuyết khoa học ban đầu: Việc áp dụng PPDH tích cực môn Văn tại hai trường THPT đã được triển khai nhưng chưa đạt hiệu quả tối ưu do thiếu tính đồng bộ và chưa được tổ chức liên tục. Giáo viên chưa khai thác triệt để các kỹ thuật dạy học tích cực; học sinh tham gia học tập chủ yếu dựa trên động cơ nghĩa vụ thi cử thay vì say mê nội tại. Ý thức bộc lộ quan điểm cá nhân ("cái tôi") trong giờ học văn của học sinh còn dè dặt.

Đóng góp của khóa luận:

  • Về mặt lý luận: Tổng hợp có hệ thống cơ sở lý thuyết về tính tích cực nhận thức và làm rõ yêu cầu, quy trình sư phạm khi vận dụng 4 PPDH tích cực (thuyết trình nêu vấn đề, đàm thoại gợi mở, thảo luận nhóm, đóng vai) chuyên biệt cho môn Ngữ văn cấp THPT, gắn liền với các ngữ liệu văn học trong chương trình.
  • Về mặt thực tiễn: Cung cấp bộ dữ liệu khảo sát thực nghiệm chi tiết về nhận thức, thái độ và hành vi học tập của 232 học sinh cùng 16 giáo viên tại hai cơ sở giáo dục tiêu biểu của Thành phố Hồ Chí Minh. Bộ công cụ điều tra gồm 2 bảng hỏi và thang đo SPSS cung cấp căn cứ thực tế để các trường nhìn nhận đúng những vướng mắc kỹ thuật trong giờ dạy văn.
  • Về giải pháp: Đề xuất định hướng hình thành động cơ học văn từ bên trong, khuyến khích giáo viên chuyển đổi phong cách từ truyền thụ một chiều sang hướng dẫn học sinh tự cảm thụ, đồng thời kiến nghị cải thiện điều kiện phòng ốc, thiết bị âm thanh, phương tiện nghe nhìn và tài liệu thư viện nhằm hỗ trợ dạy học tích cực.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Khóa luận xác định rõ các giới hạn phạm vi nghiên cứu:

  • Giới hạn về địa bàn và mẫu khảo sát: Đề tài chỉ thực hiện khảo sát tại 2 trường THPT có điều kiện dạy và học tương đối thuận lợi tại Thành phố Hồ Chí Minh (THPT chuyên Lê Hồng Phong và Trung học Thực hành ĐHSP TP.HCM), chưa mở rộng quy mô sang các trường THPT đại trà hoặc các trường thuộc khu vực ngoại thành, do đó tính đại diện cho toàn bộ hệ thống giáo dục phổ thông của thành phố còn có mặt hạn chế.
  • Giới hạn về nội dung phương pháp: Công trình chủ yếu đi sâu vào một số PPDH tích cực cơ bản phục vụ khâu hình thành tri thức mới trên lớp (thuyết trình nêu vấn đề, đàm thoại, thảo luận nhóm, đóng vai), chưa thể bao quát toàn bộ các phương pháp và khâu dạy học khác như phương pháp rèn luyện kỹ năng làm văn hay phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Văn.

Hướng nghiên cứu tiếp theo:

  • Mở rộng phạm vi khảo sát điều tra thực trạng trên nhiều loại hình trường THPT khác nhau (trường công lập đại trà, trường bán công/dân lập, trường ngoại thành) nhằm gia tăng độ bao quát xã hội học.
  • Triển khai các nghiên cứu thực nghiệm sư phạm có đối chứng (thiết kế giáo án thực nghiệm áp dụng quy trình đàm thoại Ơxrixtic, thảo luận nhóm hoặc đóng vai cho từng thể loại văn học cụ thể) để lượng hóa chính xác sự thay đổi về năng lực cảm thụ và kết quả học tập của học sinh.

Giá trị tham khảo

Khóa luận là nguồn tài liệu hữu ích cho các nhóm đối tượng sau:

  • Sinh viên chuyên ngành Sư phạm Ngữ văn và Tâm lý - Giáo dục học: Tham khảo cấu trúc thiết kế một đề tài nghiên cứu thực trạng giáo dục, cách xây dựng bảng hỏi điều tra dành cho giáo viên và học sinh, phương pháp xử lý dữ liệu khảo sát bằng phần mềm SPSS và kỹ thuật kiểm định thống kê trong nghiên cứu sư phạm.
  • Giáo viên Ngữ văn tại các trường THPT: Tham khảo quy trình tổ chức và các yêu cầu sư phạm khi vận dụng phương pháp thuyết trình nêu vấn đề, nghệ thuật đặt câu hỏi đàm thoại gợi mở, kỹ thuật điều hành thảo luận nhóm tránh "ích kỷ cộng đồng", và các bước tổ chức đóng vai thông qua các tình huống văn học cụ thể (tác phẩm của Xuân Diệu, Nguyễn Du, Nguyễn Khải).
  • Cán bộ quản lý chuyên môn tại các trường phổ thông: Nắm bắt các rào cản thực tế về cơ sở vật chất, thiết bị nghe nhìn, không gian lớp học và sĩ số học sinh ảnh hưởng đến hiệu quả đổi mới phương pháp dạy học, làm cơ sở xây dựng kế hoạch bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên.

Phần nội dung đáng chú ý nhất là phân tích kỹ thuật đặt câu hỏi đàm thoại gợi mở và quy trình 5 bước của phương pháp đóng vai ở Chương 1, cùng bộ số liệu khảo sát thực chứng phản ánh tâm lý học sinh về ý nghĩa học văn ở Chương 2.

Câu hỏi thường gặp

1. Khóa luận được khảo sát trên quy mô mẫu nào và tại các cơ sở giáo dục nào?
Khảo sát thực trạng được thực hiện trên 232 học sinh (117 em thuộc Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong và 115 em thuộc Trường Trung học Thực hành ĐHSP TP.HCM) cùng 16 giáo viên dạy văn của hai trường này (9 giáo viên trường chuyên Lê Hồng Phong và 7 giáo viên trường Trung học Thực hành).

2. Động cơ và nhận thức của học sinh về mục đích học môn Văn được văn bản ghi nhận như thế nào?
Đa số học sinh học văn xuất phát từ động cơ bên ngoài mang tính nghĩa vụ: 85,4% học sinh đánh giá học văn là để hoàn thành chương trình, lên lớp và thi tốt nghiệp. Ngược lại, mục đích "để tự khẳng định, thể hiện mình ở trong lớp" bị xem nhẹ nhất, với gần 50% học sinh đánh giá ít quan trọng và 21,1% đánh giá không quan trọng.

3. Yếu tố nào có ảnh hưởng lớn nhất giúp học sinh nhận thức được ý nghĩa của môn Văn?
Nguồn tác động lớn nhất được học sinh ghi nhận là tự "đọc sách, báo và chiêm nghiệm trong cuộc sống của bản thân" với 36,3% học sinh đánh giá mức độ rất nhiều. Giáo viên dạy văn đứng ở vị trí thứ hai với 25,1%, trong khi tác động từ gia đình, bạn bè và giáo viên các môn khác giữ vai trò thứ yếu.

4. Hành vi nào thể hiện tính tích cực học tập môn Văn được học sinh thực hiện phổ biến nhất?
Biểu hiện phổ biến nhất là "chú ý lắng nghe giáo viên giảng bài" với tần số f = 201 lượt lựa chọn thường xuyên và rất thường xuyên (trong đó 21,1% chọn rất thường xuyên, hoàn toàn không có lựa chọn "không"). Các biểu hiện tư duy độc lập khác như suy nghĩ bài học đạt 62,9%, tham gia nhóm đạt 55,6%, và tự ghi chép bài theo cách hiểu cá nhân đạt 54,3%.

5. Khóa luận đưa ra những ví dụ văn học cụ thể nào để minh họa cho các phương pháp dạy học tích cực?
Tác giả minh họa phương pháp thuyết trình nêu vấn đề qua việc đặt câu hỏi mâu thuẫn trong bài thơ "Vội vàng" của Xuân Diệu, tâm trạng Thúy Kiều trong đoạn trích "Trao duyên" và đoạn miêu tả hai chị em Thúy Kiều trong "Truyện Kiều" của Nguyễn Du; đồng thời minh họa phương pháp đóng vai qua tình huống hóa thân vào nhân vật bà Hiền trong tác phẩm "Một người Hà Nội" của Nguyễn Khải.

Kết luận

Khóa luận tốt nghiệp của tác giả Nguyễn Thị Duyên đã hệ thống hóa cơ sở lý luận về tính tích cực nhận thức và làm rõ bức tranh thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực môn Văn tại hai trường THPT trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh năm 2009. Kết quả điều tra thực nghiệm trên 232 học sinh và 16 giáo viên chỉ ra rằng học sinh đã có ý thức chú ý nghe giảng và tham gia nhóm, song động cơ học tập phần lớn vẫn bị chi phối bởi áp lực thi cử và việc bộc lộ "cái tôi" cá nhân còn hạn chế. Công trình là tài liệu khảo cứu thực chứng nghiêm túc, cung cấp những gợi dẫn có giá trị thực tế cho sinh viên sư phạm và giáo viên Ngữ văn trong quá trình cải tiến kỹ thuật giảng dạy bộ môn.