Luận án phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học Lịch sử ở trường THPT

Nâng cao năng lực tự học lịch sử cho học sinh THPT. Luận văn nghiên cứu phương pháp, giải pháp dạy học lịch sử hiệu quả, thúc đẩy tinh thần tự học.

• Chuyên ngành: Lịch sử
• Đề tài: Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• MỤC LỤC
• DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NHỮNG TÀI LIỆU NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
• 1.1. Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài về NLTH
• 1.1.1. Tài liệu tâm lý, giáo dục học
• 2. CHƯƠNG 2: VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT. LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
• 2.1. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
• 2.2. Phân loại năng lực
• 2.3. Các thành tố NLTH trong dạy học LS ở trường THPT
• 2.4. Các yếu tố tác động đến phát triển NLTH Lịch sử của học sinh
• 2.5. Vai trò, ý nghĩa của việc phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS ở trường THPT
• 2.6. Cơ sở thực tiễn
• 2.6.1. Kết quả điều tra, khảo sát
• 2.6.2. Nguyên nhân của thực trạng
• 2.6.3. Những vấn đề đặt ra cần giải quyết
• 3. CHƯƠNG 3: CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (THỰC NGHIỆM QUA LỚP 10 CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)
• 3.1. Khái quát chương trình sách giáo khoa môn Lịch sử ở trường THPT
• 3.1.1. Lịch sử thế giới
• 3.1.2. Lịch sử Việt Nam
• 3.2. Một số yêu cầu khi tiến hành các biện pháp phát triển NLTH LS cho HS
• 3.3. Các biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS ở trường THPT
• 3.3.1. Nhóm biện pháp tạo động cơ tự học Lịch sử
• 3.3.2. Nhóm biện pháp hướng dẫn HS lĩnh hội kiến thức về phương pháp TH bộ môn
• 3.3.3. Nhóm biện pháp hướng dẫn HS luyện tập kĩ năng tự học
• 4. CHƯƠNG 4: HỆ THỐNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC LỊCH SỬ VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM TOÀN PHẦN
• 4.1. Hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực tự học môn Lịch sử cho học sinh ở trường THPT
• 4.1.1. Một số lý thuyết nền tảng để xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực tự học Lịch sử của học sinh THPT
• 4.1.2. Các nguyên tắc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NLTH
• 4.1.3. Quy trình xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NLTH môn LS cho HS
• 4.1.4. Hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực tự học môn Lịch sử cho học sinh THPT
• 4.2. Thực nghiệm sư phạm
• 4.2.1. Mục đích của việc thực nghiệm
• 4.2.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
• 4.2.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm
• 4.2.4. Phương pháp thực nghiệm
• 4.2.5. Kết quả học tập trước khi TNSP
• 4.2.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm
• 4.2.7. Về định lượng
• 4.2.8. Phân tích định tính
• 4.2.9. Đánh giá việc phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua kết quả theo dõi sự tiến bộ của một nhóm HS (Case study)
• 4.2.10. Thăm dò ý kiến của GV về các biện pháp sư phạm đã đề xuất thông qua các giáo án thực nghiệm sư phạm
• 4.2.11. Nhận xét chung về các biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS ở trường THPT
• DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về năng lực tự học và tầm quan trọng của nó trong giáo dục

Luận án tập trung nghiên cứu về phát triển năng lực tự học (NLTH) cho học sinh (HS) trong dạy học lịch sử (LS) ở trường trung học phổ thông (THPT). Tác giả đã khảo sát nhiều tài liệu nghiên cứu trong và ngoài nước về NLTH, từ các tác gia kinh điển như Khổng Tử, Mạnh Tử đến các nhà giáo dục hiện đại. Các nghiên cứu này đều nhấn mạnh tầm quan trọng của việc khơi gợi tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Ví dụ, Khổng Tử chủ trương “gợi mở” để học trò tự tìm ra chân lý, còn Mạnh Tử khuyến khích người học tự suy nghĩ, không nên “cả tin ở sách”.

1.2. Các nhà giáo dục phương Tây cũng có những quan điểm tương đồng. Socrates, Aristote sử dụng phương pháp hỏi đáp để người học tự tìm ra kết luận. John Locke đề cao vai trò của sự tò mò trong tự học. Comenxki, “ông tổ của nền giáo dục cận đại”, khẳng định “không có khát vọng học tập thì không trở thành tài”.

1.3. Các nghiên cứu hiện đại tiếp tục phát triển tư tưởng này. Usinxki nhấn mạnh việc giáo dục cho HS biết tự định hướng và phát triển bản thân. Makiguchi coi giáo dục là quá trình hướng dẫn tự học, kích thích người học sáng tạo. Crupxcaia cho rằng cần dạy HS “tự mình làm”, đọc, hiểu, nghiên cứu, tìm kiếm và đánh giá tài liệu. Các tác giả này đều khẳng định vai trò then chốt của tự học trong việc tiếp thu và vận dụng kiến thức.

II. Thực trạng và vấn đề nghiên cứu về năng lực tự học lịch sử ở trường THPT

2.1. Luận án chỉ ra thực trạng dạy học LS ở trường THPT còn nhiều hạn chế trong việc phát triển NLTH cho HS. Chương trình sách giáo khoa (SGK) còn nặng tính hàn lâm, phương pháp dạy học (PPDH) chưa phát huy được tính tích cực của người học. Giáo viên (GV) chưa chú trọng đến việc phát triển NLTH cho HS một cách hệ thống, khoa học. HS thì chưa coi trọng việc tự học LS và chưa biết áp dụng phương pháp tự học hiệu quả.

2.2. Từ thực trạng đó, luận án đặt ra vấn đề nghiên cứu: "Phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn LS ở trường THPT (thực nghiệm qua lớp 10 chương trình chuẩn)". Đối tượng nghiên cứu là quá trình phát triển NLTH môn LS và các biện pháp sư phạm nhằm phát triển NLTH. Phạm vi nghiên cứu bao gồm nội dung môn LS lớp 10 chương trình chuẩn, PPDH LS tập trung vào hoạt động nội khóa, và điều tra thực trạng, thực nghiệm sư phạm ở các trường THPT thuộc cả ba miền Bắc, Trung, Nam.

2.3. Mục tiêu của luận án là xác định nội dung, biểu hiện, hệ thống tiêu chí đánh giá NLTH LS của HS THPT và đề xuất các biện pháp sư phạm phát triển NLTH. Để đạt được mục tiêu này, luận án thực hiện các nhiệm vụ: tìm hiểu lý luận về NLTH, điều tra thực trạng dạy học LS, xác định nội dung và tiêu chí đánh giá NLTH LS, tìm hiểu nội dung SGK LS, đề xuất biện pháp phát triển NLTH và thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng.

III. Phương pháp nghiên cứu và đóng góp của luận án

3.1. Luận án sử dụng phương pháp luận của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh và quan điểm của Đảng về giáo dục. Các phương pháp nghiên cứu được sử dụng bao gồm: phân tích, tổng hợp tài liệu, nghiên cứu chương trình SGK, điều tra xã hội học, thực nghiệm sư phạm, thống kê toán học.

3.2. Giả thuyết khoa học của luận án là: Việc vận dụng các biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS theo đúng yêu cầu của luận án sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn.

3.3. Đóng góp của luận án được thể hiện ở việc xác định nhận thức về tự học, vai trò của việc phát triển NLTH LS, xác định nội dung, biểu hiện và tiêu chí đánh giá NLTH LS, và đề xuất các biện pháp sư phạm phát triển NLTH LS cho HS THPT. Luận án có ý nghĩa khoa học trong việc làm phong phú thêm hệ thống lý luận và PPDH LS, đồng thời có ý nghĩa thực tiễn trong việc giúp GV nâng cao chất lượng dạy học LS và làm tài liệu tham khảo cho các nhà nghiên cứu, giảng viên, sinh viên sư phạm LS.

IV. Cấu trúc và nội dung chính của luận án

4.1. Luận án gồm 4 chương: Chương 1: Tổng quan những tài liệu nghiên cứu liên quan đến đề tài; Chương 2: Vấn đề phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS ở trường THPT (lý luận và thực tiễn); Chương 3: Các biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS ở trường THPT (thực nghiệm qua lớp 10 chương trình chuẩn); Chương 4: Hệ thống tiêu chí đánh giá NLTH LS và thực nghiệm sư phạm toàn phần.

4.2. Chương 1 tổng quan các nghiên cứu về NLTH trong và ngoài nước, làm cơ sở lý luận cho luận án. Chương 2 phân tích thực trạng dạy học LS, khẳng định vai trò của NLTH, đồng thời đặt ra vấn đề nghiên cứu. Chương 3 là trọng tâm của luận án, đề xuất các biện pháp cụ thể để phát triển NLTH LS cho HS, bao gồm các biện pháp tạo động cơ tự học, hướng dẫn HS lĩnh hội kiến thức và luyện tập kỹ năng tự học. Chương 4 trình bày hệ thống tiêu chí đánh giá NLTH LS, kết quả thực nghiệm sư phạm và đánh giá hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Đề tài luận án tiến sĩ: "Phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn LS ở trường THPT (thực nghiệm qua lớp 10 chương trình chuẩn)". Luận án thuộc chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Lịch sử (Khoa học Giáo dục), sử dụng hướng tiếp cận phương pháp hỗn hợp (kết hợp nghiên cứu lý luận, khảo sát thực trạng diện rộng bằng bảng hỏi, quan sát sư phạm, thực nghiệm sư phạm từng phần và toàn phần với các nhóm đối chứng - thực nghiệm, phân tích định lượng bằng thống kê toán học kết hợp phân tích định tính và nghiên cứu trường hợp).

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

• Cơ sở pháp lý và chủ trương đổi mới: Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định nhiệm vụ khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc, tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tự nghiên cứu để phát triển năng lực người học. Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 nhấn mạnh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học (NLTH) của người học. Điều 5 và Điều 28 Luật Giáo dục quy định phương pháp giáo dục phổ thông phải bồi dưỡng phương pháp tự học (TH). Nghị quyết số 40/2000/QH10 ngày 09/12/2000 và Điều 40 Luật Giáo dục sửa đổi năm 2009 đều nhấn mạnh việc tăng cường rèn luyện kỹ năng thực hành và NLTH.
• Thực tiễn dạy học bộ môn Lịch sử: Lượng thông tin kiến thức bộ môn Lịch sử ngày càng phong phú trong khi thời lượng trên lớp bị giới hạn (trung bình 1 tiết/tuần đối với chương trình chuẩn). Nội dung sách giáo khoa (SGK) còn nặng tính hàn lâm, phương pháp dạy học (PPDH) còn đơn điệu, chủ yếu là đọc - chép, học sinh (HS) học thuộc lòng máy móc. Giáo viên (GV) chưa chú ý đúng mức đến việc rèn luyện NLTH cho HS, thiếu quy trình khoa học để tổ chức hoạt động TH có hệ thống. Về phía HS, đa số chưa coi trọng môn Lịch sử, có sức ỳ lớn, chưa nắm được phương pháp TH để tự lực chiếm lĩnh tri thức.
• Khoảng trống nghiên cứu: Trước thời điểm luận án được thực hiện, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách chuyên biệt, toàn diện và có hệ thống về việc phát triển NLTH cho HS trong dạy học Lịch sử cấp Trung học phổ thông (THPT), từ xác lập khung lý luận, cấu trúc thành tố, bộ tiêu chí đánh giá đến xây dựng quy trình và hệ thống các biện pháp sư phạm cụ thể được kiểm nghiệm qua thực nghiệm lớp 10 chuẩn.

Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

• Mục tiêu nghiên cứu: Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc phát triển NLTH cho HS trong dạy học Lịch sử, luận án tập trung xác định nội dung, biểu hiện, hệ thống các tiêu chí đánh giá NLTH Lịch sử của HS THPT và đề xuất các biện pháp sư phạm phát triển NLTH cho HS trong quá trình dạy học môn Lịch sử ở trường THPT.
• Nhiệm vụ nghiên cứu (5 nhiệm vụ):
  1. Tìm hiểu lí luận về NLTH nói chung và NLTH môn Lịch sử nói riêng.
  2. Điều tra khảo sát thực trạng về dạy và học môn Lịch sử ở trường THPT nói chung, vấn đề phát triển NLTH Lịch sử nói riêng để có cơ sở thực hiện các biện pháp phát triển NLTH môn Lịch sử cho HS ở trường THPT.
  3. Xác định nội dung, biểu hiện và hệ thống các tiêu chí để đánh giá NLTH môn Lịch sử của HS ở trường THPT.
  4. Tìm hiểu nội dung chương trình SGK Lịch sử THPT nói chung, Lịch sử lớp 10 nói riêng để đề xuất các biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học Lịch sử ở trường THPT.
  5. Thực nghiệm từng phần và toàn phần để kiểm chứng những biện pháp sư phạm mà luận án nêu ra; từ đó rút ra những kết luận khoa học góp phần đổi mới PPDH Lịch sử nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.
• Giả thuyết khoa học: Nếu vận dụng các biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn Lịch sử theo đúng yêu cầu mà luận án đề xuất sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Đối tượng nghiên cứu: Quá trình phát triển NLTH môn Lịch sử và những biện pháp sư phạm nhằm phát triển NLTH trong dạy học môn Lịch sử cho HS ở trường THPT.
• Phạm vi nghiên cứu:
  • Về nội dung môn học: Vận dụng vào chương trình Lịch sử THPT và thực nghiệm qua chương trình Lịch sử lớp 10 (chương trình chuẩn).
  • Về lý luận PPDH: Tập trung vào hoạt động nội khóa cả trên lớp và ở nhà.
  • Về địa bàn điều tra thực trạng: Khảo sát tại các trường THPT thuộc 12 tỉnh, thành phố đại diện cho cả ba miền Bắc, Trung, Nam, bao gồm khu vực đô thị, nông thôn và miền núi: Phú Thọ, Hà Nội, Bắc Ninh, Thái Nguyên, Thái Bình, Nghệ An, Thừa Thiên Huế, Ninh Thuận, Lâm Đồng, Cần Thơ, Đồng Tháp, Vĩnh Long.
  • Về địa bàn thực nghiệm sư phạm: Tiến hành tại các trường THPT thuộc 7 tỉnh, thành phố: Lạng Sơn, Phú Thọ, Hà Nội, Thừa Thiên Huế, Lâm Đồng, Cần Thơ, Vĩnh Long.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu của tác giả nước ngoài

• Tài liệu tâm lý học và giáo dục học đại cương:
  • Thời kỳ cổ đại: Khổng Tử (551-479 TCN) đề cao việc gợi mở cho học trò tự suy nghĩ; Mạnh Tử (372-289 TCN) yêu cầu người học tự cố gắng tìm hiểu, không cả tin vào sách. Ở phương Tây, Heraclitus (530-475 TCN), Socrate (469-390 TCN), Aristote (384-322 TCN) sử dụng phương pháp đặt câu hỏi để người học tự tìm ra chân lý; Vistorrino (1378-1446) dạy HS lý trí và phán đoán độc lập.
  • Thời kỳ cận đại: John Locke (1632) nhấn mạnh việc khơi gợi tính tò mò; J.A. Comenxki (1592-1670) trong tác phẩm Phép giảng dạy vĩ đại xây dựng nguyên tắc dạy học phát huy tính tích cực, chống áp đặt; J.J. Distecvec đề cao tính độc lập sáng tạo; C.D. Usinxki (1824-1870) đề xuất xây dựng các bài tập nghiên cứu để phát triển NLTH; A. Machiukin thiết kế các bài tập nhận thức và bài tập nêu vấn đề.
  • Thời kỳ hiện đại thế kỷ XX - XXI: Tsunesaburo Makiguchi (1871-1944) trong Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo (1994) xem giáo dục là quá trình hướng dẫn tự học. N. Crupxcaia yêu cầu dạy HS biết tự đọc, hiểu, kiểm tra và tìm tài liệu. Goroxepxki trong Tổ chức công việc tự học của sinh viên đại học đúc kết phương pháp đọc, ghi chép, chuẩn bị xemina và nghiên cứu. Kharlamop trong Phát huy tính tích cực của HS như thế nào (1978) và Savin trong Giáo dục học tập 1 (1983) đề xuất các bước tự học theo SGK. Sharma và Shakti R. Ahmed trong tác phẩm Phương pháp dạy học ở đại học xây dựng quy trình tự học 3 giai đoạn (giao nhiệm vụ và cung cấp tài liệu; người học tự nghiên cứu giải quyết; nộp bài và kiểm tra, đánh giá). Candy (1987) tổng hợp 30 khái niệm đồng nghĩa với NLTH. Raja Roy Singh (1994) nhấn mạnh học tập do người học điều khiển; Carl Rogers chủ trương xây dựng môi trường học tập an toàn; Robert J. Marzano (1992) trong A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions for Learning đưa ra 5 định hướng dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Taylor (1995, ERIC ED395287) chỉ ra các biểu hiện của người có NLTH. Báo cáo của Jacques Delors gửi UNESCO (1996) xác định 4 trụ cột giáo dục (học để biết, học để làm, học để chung sống, học để làm người). Sandra Kerka (1999) phân tích tính đa dạng của NLTH cá nhân. Michael Shayer và Philip Adey (2002) nghiên cứu tương tác nhóm trong Learning Intelligence. Richard Smith (2008) xem tự học là sự tự chủ của người học. Tronge (2011), Robert J. Marzano (2011, Nguyễn Hữu Châu dịch), Anna Mikukak và Dimitrios Thanasoulas tiếp tục phân tích các kỹ thuật đặt câu hỏi, chiến lược tự học và tự kiểm tra đánh giá.
• Tài liệu lý luận dạy học bộ môn Lịch sử nước ngoài: N. Dairi (1973) trong Chuẩn bị giờ học Lịch sử như thế nào đề xuất hệ thống bài tập gợi vấn đề; M. Korotkova và M. Studenikin (1999) nghiên cứu PPDH Lịch sử qua sơ đồ, bảng biểu, hình vẽ và nhiệm vụ phân hóa; E. Viazemsky (2001) phân loại 3 hình thức tự học Lịch sử (lớp đông, học nhóm, cá nhân); M. Studenikin (2007) trong Công nghệ hiện đại trong dạy học Lịch sử ở trường phổ thông phân tích việc ứng dụng multimedia, dạy học dự án và dạy học nêu vấn đề trong tự học.

Các hướng nghiên cứu của tác giả trong nước

• Tư tưởng lãnh tụ và văn kiện Đảng, Nhà nước: Tư tưởng Hồ Chí Minh xác định phương pháp học tập "phải lấy tự học làm cốt" và học tập suốt đời. Phạm Văn Đồng nhấn mạnh dạy người học mở rộng tư duy và năng lực sáng tạo. Nghị quyết Bộ Chính trị (1979), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (1996), Luật Giáo dục 2005 (Điều 5), Luật Giáo dục sửa đổi 2009 (Điều 40) và Nghị quyết 40/2000/QH10 định hướng thể chế hóa việc bồi dưỡng NLTH.
• Nghiên cứu Giáo dục học và Tâm lý học: Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt (1987); Nguyễn Cảnh Toàn và Trung tâm Nghiên cứu và Phát triển Tự học (thành lập năm 1997) với các ấn phẩm năm 1996, 2002, 2009, 2010; nhóm nghiên cứu Khoa Tâm lý - Giáo dục Trường ĐHSP Hà Nội (1992) phân loại 4 nhóm kỹ năng tự học (định hướng, lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch, kiểm tra - đánh giá); Nguyễn Ngọc Quang (2002); Nguyễn Văn Đạo; Trần Bá Hoành (2007); Thái Duy Tuyên (2003, 2005, 2008); Nguyễn Thành Hưng; Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier; Đỗ Ngọc Đạt; Phạm Toàn và Nguyễn Trường; Lương Việt Thái và cộng sự (2011); Hoàng Hữu Niềm.
• Nghiên cứu Giáo dục Lịch sử và PPDH Lịch sử: Giáo trình của Phan Ngọc Liên và Trần Văn Trị (1980, 2001); Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi (2002, 2006, 2008, 2009, 2011, 2012); Nguyễn Thị Thế Bình (2011, 2012, 2014 và Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ về 10 nhóm kỹ năng tự học môn Lịch sử); Hoàng Thanh Tú (2012); Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia của Trường ĐHSP Hà Nội; các nghiên cứu của Trịnh Quốc Lập (2009), Cao Xuân Phan (2012), Phạm Thị Hồng Vinh (2012), Nguyễn Công Khanh (2012), Dương Thu Mai (2012); các luận án tiến sĩ liên quan đến tự học của Phạm Đình Khương, Võ Thành Phước, Phạm Thị Xuyến, Trịnh Khắc Hậu, Ngô Đình Qua, Nguyễn Duân, Phan Đức Duy (1999).

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết

Tổng hợp các công trình trước cho thấy 3 xu hướng tiếp cận khái niệm NLTH: (1) Khả năng tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức gồm 5 nhóm năng lực bộ phận; (2) Dạng đặc biệt của năng lực hành động gồm 4 thành phần cấu trúc (cá thể, chuyên môn, phương pháp, xã hội); (3) Tổ hợp năng lực sáng tạo, hợp tác và tự lập.

Luận án kế thừa các thành tựu trên để giải quyết khoảng trống nghiên cứu mang tính hệ thống trong dạy học Lịch sử THPT:

1. Luận giải căn cứ khoa học và tính cần thiết của việc phát triển NLTH môn Lịch sử ở trường THPT.
2. Đánh giá toàn diện thực trạng phát triển NLTH môn Lịch sử tại các trường THPT trên 12 tỉnh thành đại diện cả ba miền.
3. Xác lập cấu trúc nội dung, các biểu hiện cụ thể và bộ tiêu chí đánh giá NLTH môn Lịch sử của HS THPT.
4. Xây dựng và kiểm chứng thực nghiệm hệ thống biện pháp sư phạm phát triển NLTH cho HS qua chương trình Lịch sử lớp 10 chuẩn.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở phương pháp luận và khung lý thuyết

• Cơ sở phương pháp luận: Chủ nghĩa duy vật biện chứng và duy vật lịch sử của chủ nghĩa Mác - Lênin về nhận thức; tư tưởng Hồ Chí Minh về tự học; các quan điểm, nghị quyết của Đảng Cộng sản Việt Nam về giáo dục và đào tạo.
• Các khái niệm công cụ: Làm rõ khái niệm năng lực, kỹ năng, tự học, NLTH và NLTH môn Lịch sử.
• Khung cấu trúc 6 thành tố của NLTH môn Lịch sử:
  1. Tự làm việc với SGK và tài liệu tham khảo: Đọc, phân tích cấu trúc kênh chữ, kênh hình, tìm ý chính, khai thác tư liệu gốc, hồi ký, tài liệu văn học, báo chí và internet.
  2. Vận dụng các thao tác tư duy vào học tập Lịch sử: Phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa, rút ra quy luật và đánh giá sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử.
  3. Tự ghi chép khi nghe giảng: Kết hợp nghe, tư duy và chọn lọc nội dung chính để ghi chép có hệ thống theo ý hiểu bằng bảng biểu, sơ đồ, ký hiệu quy ước.
  4. Tự khai thác đồ dùng trực quan truyền thống và hiện đại: Tranh ảnh, bản đồ, niên biểu, sơ đồ, phim tư liệu, bản đồ động, phần mềm bảo tàng ảo.
  5. Tự phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề: Nhận diện mâu thuẫn nhận thức trong các tình huống có vấn đề, liên hệ kiến thức cũ - mới, trình bày lập luận và giải quyết bài tập lịch sử.
  6. Tự kiểm tra - đánh giá, ôn tập và củng cố kiến thức: Tự chuẩn bị bài mới, sử dụng sơ đồ tư duy, niên biểu, câu hỏi một phút và tự đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức, kỹ năng.

Phương pháp nghiên cứu thực tế

• Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Đọc, phân tích, tổng hợp, so sánh và hệ thống hóa các văn kiện, công trình tâm lý học, giáo dục học, PPDH Lịch sử và phân tích chương trình SGK Lịch sử THPT.
• Phương pháp điều tra thực tiễn: Điều tra xã hội học bằng phiếu hỏi GV và HS tại 12 tỉnh/thành phố; dự giờ quan sát hoạt động dạy - học trên lớp.
• Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm từng phần (5 nội dung/biện pháp) và thực nghiệm toàn phần (so sánh kết quả học tập của nhóm lớp thực nghiệm TN và nhóm lớp đối chứng ĐC) tại 7 tỉnh/thành phố.
• Phương pháp nghiên cứu trường hợp (Case study): Theo dõi định tính sự tiến bộ về NLTH của một nhóm học sinh cụ thể trong suốt quá trình thực nghiệm.
• Phương pháp thống kê toán học: Xử lý dữ liệu định lượng trước và sau thực nghiệm, lập bảng phân bố điểm số, tính tần số, phân bố tần suất tích lũy hội tụ lùi để kiểm định mức độ chênh lệch giữa nhóm TN và ĐC.

Nguồn tư liệu và dữ liệu nghiên cứu

• Văn bản quy phạm pháp luật, nghị quyết của Đảng, thông tư, hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
• Chương trình và SGK Lịch sử cấp THPT, trọng tâm là SGK Lịch sử lớp 10 (chương trình chuẩn).
• Số liệu điều tra thực trạng từ phiếu khảo sát GV và HS tại 12 tỉnh/thành phố.
• Số liệu kiểm tra định lượng, phiếu thăm dò ý kiến GV, HS và biên bản quan sát tiết dạy thực nghiệm tại 7 tỉnh/thành phố.

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Tổng quan những tài liệu nghiên cứu liên quan đến đề tài

Chương 1 hệ thống hóa các tài liệu nghiên cứu trong và ngoài nước theo 4 nhóm nguồn chính: tài liệu tâm lý học - giáo dục học; tài liệu giáo dục Lịch sử; tài liệu văn kiện Đảng, Nhà nước; các bài báo tạp chí, luận án, luận văn chuyên ngành. Tác giả phân tích 3 xu hướng tiếp cận về cấu trúc NLTH và xác định các vấn đề cần tiếp tục giải quyết trong dạy học Lịch sử THPT. Chương này khẳng định tính cần thiết của việc xây dựng một hệ thống biện pháp sư phạm đồng bộ gắn liền với đặc thù bộ môn Lịch sử.

Chương 2: Vấn đề phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học Lịch sử ở trường THPT. Lí luận và thực tiễn

Chương 2 làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài:

• Cơ sở lý luận: Phân loại năng lực; xác lập cấu trúc 6 thành tố của NLTH môn Lịch sử; phân tích các yếu tố tác động gồm: mục tiêu môn học (kiến thức, kỹ năng, thái độ); đặc điểm nội dung kiến thức lịch sử (tính quá khứ, không lặp lại, tính thống nhất giữa sử và luận); đặc điểm tâm lý, nhận thức của HS lứa tuổi 15-18; năng lực tổ chức hướng dẫn của GV; công tác kiểm tra đánh giá; thực trạng thời lượng 1 tiết/tuần và thái độ học tập của HS đối với bộ môn.
• Cơ sở thực tiễn: Luận án tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng tại 12 tỉnh/thành phố, thể hiện qua các biểu đồ:
  • Biểu đồ 2.1: Tổng hợp ý kiến của GV về đánh giá NLTH của HS.
  • Biểu đồ 2.2: Những yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển NLTH Lịch sử của HS.
  • Biểu đồ 2.3: Tổng hợp ý kiến của HS về ý nghĩa của việc tự học Lịch sử.
  • Biểu đồ 2.4: Biểu hiện của NLTH.
  • Biểu đồ 2.5: Biểu hiện của người có NLTH. Chương 2 chỉ ra các nguyên nhân dẫn đến sự hạn chế về NLTH của HS và xác định những yêu cầu sư phạm cần giải quyết.

Chương 3: Các biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học Lịch sử ở trường Trung học phổ thông (Thực nghiệm qua dạy học Lịch sử lớp 10 chương trình chuẩn)

Chương 3 khái quát nội dung chương trình SGK Lịch sử THPT (phần Lịch sử thế giới và Lịch sử Việt Nam, phân tích các nhân vật lịch sử tiêu biểu như Ngô Quyền, Lý Thường Kiệt, Trần Hưng Đạo, Lê Thái Tổ, Nguyễn Huệ...) và đề xuất hệ thống biện pháp sư phạm chia thành 3 nhóm:

1. Nhóm biện pháp tạo động cơ tự học Lịch sử: Khơi gợi hứng thú, niềm tự hào dân tộc và xác định mục tiêu học tập tự giác.
2. Nhóm biện pháp hướng dẫn HS lĩnh hội kiến thức về phương pháp TH bộ môn: Trang bị cách thức làm việc với SGK, tài liệu tham khảo, kỹ thuật ghi chép và khai thác đồ dùng trực quan.
3. Nhóm biện pháp hướng dẫn HS luyện tập kĩ năng tự học: Tổ chức hoạt động học tập trên lớp và ở nhà theo quy trình khoa học.

Hiệu quả của các biện pháp được kiểm chứng qua kết quả thực nghiệm sư phạm từng phần theo danh mục bảng:

Bảng số liệu	Nội dung phản ánh trong luận án
Bảng 3.1	Quy trình luyện tập kỹ năng tự học của HS và những tác động của GV
Bảng 3.2	Kết quả thực nghiệm sư phạm từng phần biện pháp phát triển NLTH cho HS qua dạy học nêu vấn đề
Bảng 3.3	Kết quả thực nghiệm từng phần biện pháp hướng dẫn HS tự làm việc với SGK Lịch sử
Bảng 3.4	Kết quả thực nghiệm từng phần biện pháp luyện tập kỹ năng tự học cho HS khi ở nhà trước giờ học
Bảng 3.5	Tổng hợp kết quả thực nghiệm từng phần hướng dẫn HS luyện tập kỹ năng tự học thông qua hệ thống bài tập về nhà

Chương 4: Hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực tự học Lịch sử và thực nghiệm sư phạm toàn phần

Chương 4 hoàn thiện khung đánh giá và tổ chức thực nghiệm toàn phần:

• Xây dựng hệ thống tiêu chí: Trình bày lý thuyết nền tảng, các nguyên tắc, quy trình xây dựng và bảng mô tả tiêu chí đánh giá NLTH môn Lịch sử cho HS THPT theo chuẩn đầu ra năng lực.
• Thực nghiệm sư phạm toàn phần: Tiến hành tại các trường THPT thuộc 7 tỉnh/thành phố (Lạng Sơn, Phú Thọ, Hà Nội, Thừa Thiên Huế, Lâm Đồng, Cần Thơ, Vĩnh Long), kiểm chứng giả thuyết khoa học thông qua đối sánh nhóm thực nghiệm (TN) và nhóm đối chứng (ĐC).
• Hệ thống dữ liệu thực nghiệm toàn phần:

Bảng số liệu	Nội dung phản ánh trong luận án
Bảng 4.1	Kết quả học tập của HS nhóm TN, ĐC trước khi thực nghiệm sư phạm
Bảng 4.2	Phân bố điểm của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC sau khi thực nghiệm
Bảng 4.3	Phân bố tần suất luỹ tích hội tụ lùi của nhóm TN, ĐC sau thực nghiệm
Bảng 4.4	Điều tra GV về nội dung bài học thực nghiệm sư phạm
Bảng 4.5	Điều tra HS về các tiết học trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Kết quả phân tích định lượng cho thấy tần suất điểm khá, giỏi của nhóm lớp TN cao hơn nhóm lớp ĐC; phân tích định tính và nghiên cứu trường hợp (Case study) khẳng định HS nhóm TN có chuyển biến về tính tích cực, kỹ năng tư duy, năng lực tự khai thác SGK, tài liệu và tự hoàn thành bài tập.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

• Hệ thống hóa và làm sâu sắc thêm cơ sở lý luận về tự học và NLTH trong dạy học môn Lịch sử ở trường THPT; khẳng định vai trò nội lực của NLTH đối với việc nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.
• Xác định cấu trúc nội dung gồm 6 thành tố cơ bản và các biểu hiện cụ thể của NLTH môn Lịch sử ở lứa tuổi HS THPT.
• Xây dựng hệ thống các nguyên tắc, quy trình và bộ tiêu chí đánh giá NLTH môn Lịch sử theo định hướng tiếp cận năng lực người học.

Đóng góp về mặt thực tiễn

• Cung cấp bức tranh thực trạng về việc dạy học môn Lịch sử và mức độ phát triển NLTH của HS THPT qua khảo sát tại 12 tỉnh, thành phố thuộc cả ba miền đất nước.
• Đề xuất hệ thống 3 nhóm biện pháp sư phạm đồng bộ (tạo động cơ, hướng dẫn phương pháp và luyện tập kỹ năng) kèm theo quy trình tổ chức chi tiết cho GV trong các giờ học nội khóa trên lớp và hoạt động tự học ở nhà.
• Biên soạn hệ thống giáo án mẫu, phiếu học tập, hệ thống bài tập tình huống nêu vấn đề và phiếu giao việc trong chương trình Lịch sử lớp 10 (chương trình chuẩn) làm tài liệu minh chứng đã được kiểm nghiệm thực tế.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

• Đối với cơ quan quản lý giáo dục: Đổi mới công tác kiểm tra đánh giá thi cử môn Lịch sử theo hướng đánh giá năng lực; điều chỉnh thời lượng và cơ cấu chương trình phù hợp; tổ chức tập huấn chuyên môn cho GV về phương pháp tổ chức hoạt động tự học.
• Đối với trường Sư phạm: Đưa nội dung rèn luyện kỹ năng hướng dẫn học sinh tự học vào chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm môn Lịch sử cho sinh viên và học viên cao học.
• Đối với giáo viên Lịch sử THPT: Chuyển đổi vai trò từ truyền thụ một chiều sang thiết kế, tổ chức, hướng dẫn và kiểm tra hoạt động tự học của HS; khai thác hiệu quả đồ dùng trực quan, tư liệu lịch sử và ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của đề tài

• Địa bàn thực nghiệm sư phạm của đề tài mới tập trung ở một số trường THPT thuộc 7 tỉnh/thành phố đại diện (Lạng Sơn, Phú Thọ, Hà Nội, Thừa Thiên Huế, Lâm Đồng, Cần Thơ, Vĩnh Long).
• Nội dung thực nghiệm sư phạm chuyên sâu mới chỉ giới hạn trong phạm vi chương trình Lịch sử lớp 10 (chương trình chuẩn), chưa triển khai thực nghiệm đồng thời trên toàn bộ các khối lớp 11, 12 và chương trình nâng cao.

Hướng nghiên cứu tiếp

• Mở rộng phạm vi ứng dụng và kiểm chứng các biện pháp sư phạm trên toàn bộ chương trình Lịch sử các khối lớp 11 và 12 THPT.
• Nghiên cứu phát triển NLTH Lịch sử cho HS gắn với các chuyên đề học tập chuyên sâu, các mô hình dạy học tích hợp liên môn và hoạt động trải nghiệm di sản văn hóa lịch sử tại địa phương.

---

Giá trị tham khảo

Đối tượng sử dụng

• Nghiên cứu sinh, học viên cao học, sinh viên sư phạm: Tham khảo cơ sở lý luận, phương pháp luận nghiên cứu giáo dục lịch sử, cấu trúc thành tố NLTH và kỹ thuật thiết kế thực nghiệm sư phạm.
• Giảng viên các trường Đại học, Cao đẳng Sư phạm: Sử dụng làm tài liệu giảng dạy chuyên đề PPDH môn Lịch sử, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên.
• Giáo viên Lịch sử tại các trường THPT: Vận dụng trực tiếp quy trình hướng dẫn HS tự làm việc với SGK, tài liệu tham khảo, bài tập nêu vấn đề và bộ tiêu chí đánh giá NLTH vào thực tiễn bài dạy lớp 10.
• Cán bộ quản lý giáo dục và biên soạn chương trình: Tham khảo khung tiêu chí đánh giá năng lực và các giải pháp đổi mới PPDH bộ môn Lịch sử.

Các nội dung có giá trị tham khảo trọng tâm

• Khung cấu trúc 6 thành tố của NLTH môn Lịch sử (Chương 2).
• Quy trình tổ chức luyện tập kỹ năng tự học và 3 nhóm biện pháp sư phạm (Chương 3).
• Bộ tiêu chí đánh giá NLTH Lịch sử và hệ thống bảng biểu thống kê thực nghiệm sư phạm (Chương 4).

---

Câu hỏi thường gặp

1. Năng lực tự học môn Lịch sử ở trường THPT gồm những thành tố cơ bản nào?

Theo luận án, NLTH môn Lịch sử gồm 6 thành tố cơ bản: (1) Tự làm việc với SGK và tài liệu tham khảo; (2) Vận dụng các thao tác tư duy vào học tập Lịch sử; (3) Tự ghi chép khi nghe giảng; (4) Tự khai thác đồ dùng trực quan truyền thống và hiện đại; (5) Tự phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề; (6) Tự kiểm tra - đánh giá, ôn tập và củng cố kiến thức.

2. Luận án đã tiến hành điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm tại những địa bàn nào?

• Khảo sát thực trạng: Thực hiện tại 12 tỉnh, thành phố thuộc cả ba miền Bắc, Trung, Nam: Phú Thọ, Hà Nội, Bắc Ninh, Thái Nguyên, Thái Bình, Nghệ An, Thừa Thiên Huế, Ninh Thuận, Lâm Đồng, Cần Thơ, Đồng Tháp, Vĩnh Long.
• Thực nghiệm sư phạm: Thực hiện tại các trường THPT thuộc 7 tỉnh, thành phố: Lạng Sơn, Phú Thọ, Hà Nội, Thừa Thiên Huế, Lâm Đồng, Cần Thơ, Vĩnh Long.

3. Luận án đã đề xuất những nhóm biện pháp sư phạm nào để phát triển NLTH cho học sinh?

Luận án đề xuất 3 nhóm biện pháp:

1. Nhóm biện pháp tạo động cơ tự học Lịch sử.
2. Nhóm biện pháp hướng dẫn HS lĩnh hội kiến thức về phương pháp tự học bộ môn.
3. Nhóm biện pháp hướng dẫn HS luyện tập kỹ năng tự học (luyện tập trên lớp, làm việc với SGK, học nêu vấn đề, chuẩn bị bài ở nhà và hoàn thành bài tập về nhà).

4. Kết quả thực nghiệm sư phạm toàn phần được đánh giá qua các công cụ số liệu nào?

Kết quả thực nghiệm toàn phần được đánh giá qua 5 bảng số liệu chính: Bảng 4.1 (kết quả học tập trước thực nghiệm); Bảng 4.2 (phân bố điểm của nhóm TN và ĐC sau thực nghiệm); Bảng 4.3 (phân bố tần suất luỹ tích hội tụ lùi); Bảng 4.4 (điều tra ý kiến GV về bài học thực nghiệm); Bảng 4.5 (điều tra ý kiến HS về các tiết học thực nghiệm); kết hợp phân tích định tính và nghiên cứu trường hợp (Case study) theo dõi sự tiến bộ của nhóm HS.

5. Vì sao đặc điểm kiến thức môn Lịch sử vừa tạo thuận lợi vừa đặt ra thách thức đối với việc tự học của học sinh THPT?

Kiến thức lịch sử mang tính quá khứ, không lặp lại, khối lượng sự kiện phong phú và phản ánh tiến trình phát triển xã hội nên tạo điều kiện thuận lợi cho HS tự đọc, tự tra cứu tư liệu, tìm hiểu danh nhân và mở rộng hiểu biết. Tuy nhiên, nếu không được trang bị phương pháp tự học và tư duy phân tích khoa học, HS dễ rơi vào tình trạng ghi nhớ máy móc, học thuộc lòng, hoặc hiểu sai lệch bản chất các sự kiện, hiện tượng lịch sử.

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ đã giải quyết một cách có hệ thống vấn đề phát triển NLTH cho học sinh trong dạy học môn Lịch sử ở trường THPT. Tác giả đã xác lập cơ sở lý luận vững chắc, xác định rõ cấu trúc 6 thành tố của NLTH bộ môn và xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực tự học tương ứng. Hệ thống 3 nhóm biện pháp sư phạm đề xuất đã được kiểm chứng thực nghiệm chặt chẽ qua chương trình Lịch sử lớp 10 chuẩn tại 7 tỉnh thành, chứng minh tính khả thi và hiệu quả nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Công trình là tài liệu tham khảo có giá trị chuyên môn cao cho công tác nghiên cứu, đào tạo giáo viên sư phạm và giảng dạy Lịch sử ở bậc trung học phổ thông.