Luận án tiến sĩ về phát triển năng lực tự học cho sinh viên sư phạm toán qua tình huống điển hình

Tài liệu Phát triển năng lực tự học cho sinh viên sư phạm toán qua tình huống đ tổng hợp lý thuyết và thực hành, phục vụ học tập ngành giáo dục

• Tác giả: Đào Thị Hoa
• Người hướng dẫn: PGS.TS Vương Dương Minh
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán
• Đề tài: Phát Triển Năng Lực Tự Học Cho Sinh Viên Sư Phạm Toán Qua Tình Huống Điển Hình
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2018
• Địa điểm: Hà Nội

Tóm tắt

I. Giới thiệu về năng lực tự học

Năng lực tự học (năng lực tự học) đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển kiến thức và kỹ năng cho sinh viên sư phạm toán. Trong bối cảnh giáo dục hiện đại, việc trang bị cho sinh viên khả năng tự học không chỉ giúp họ nắm vững kiến thức mà còn phát triển tư duy độc lập. Theo UNESCO, việc học tập suốt đời là chìa khóa để vượt qua các thách thức của thế kỷ 21. Điều này nhấn mạnh rằng năng lực tự học không chỉ là một kỹ năng mà còn là một yêu cầu thiết yếu trong giáo dục đại học. Đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục toán học, sinh viên cần có khả năng tự nghiên cứu và áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Việc phát triển năng lực tự học cho sinh viên sư phạm toán thông qua việc dạy học những tình huống điển hình sẽ giúp họ tự tin hơn trong việc giảng dạy và hỗ trợ học sinh trong quá trình học tập.

1.1. Khái niệm và biểu hiện của năng lực tự học

Khái niệm năng lực tự học được hiểu là khả năng của cá nhân trong việc tự mình tìm kiếm, tiếp nhận và xử lý thông tin để phục vụ cho việc học tập. Biểu hiện của năng lực tự học bao gồm khả năng lập kế hoạch học tập, tự đánh giá kết quả học tập và điều chỉnh phương pháp học tập phù hợp. Sinh viên có năng lực tự học cao sẽ có thể chủ động tìm kiếm tài liệu, tham gia vào các hoạt động học tập một cách tích cực và sáng tạo. Điều này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh giáo dục hiện đại, nơi mà sinh viên cần phải tự mình khám phá và giải quyết vấn đề trong học tập. Việc phát triển năng lực tự học còn giúp sinh viên hình thành thói quen tự nghiên cứu, từ đó nâng cao chất lượng học tập và khả năng làm việc độc lập trong tương lai.

II. Tình huống điển hình trong dạy học môn toán

Dạy học nội dung những tình huống điển hình (tình huống điển hình) trong môn toán không chỉ giúp sinh viên hiểu sâu về kiến thức mà còn tạo cơ hội cho họ phát triển năng lực tự học. Những tình huống này thường mang tính thực tiễn, liên quan đến các vấn đề mà giáo viên sẽ gặp phải trong quá trình giảng dạy. Việc sử dụng các tình huống điển hình trong dạy học tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích sinh viên tham gia thảo luận và tìm kiếm giải pháp cho các vấn đề thực tế. Thông qua việc phân tích và giải quyết các tình huống này, sinh viên sẽ phát triển được kỹ năng tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề, hai yếu tố quan trọng trong quá trình hình thành năng lực tự học.

2.1. Mục tiêu dạy học những tình huống điển hình

Mục tiêu của việc dạy học những tình huống điển hình trong môn toán là giúp sinh viên không chỉ tiếp thu kiến thức lý thuyết mà còn áp dụng chúng vào thực tiễn. Qua đó, sinh viên có thể rèn luyện kỹ năng phân tích, đánh giá và giải quyết vấn đề một cách hiệu quả. Việc này không chỉ giúp họ nắm vững kiến thức mà còn nâng cao năng lực tự học. Bên cạnh đó, việc tham gia vào các hoạt động học tập liên quan đến tình huống điển hình còn giúp sinh viên phát triển khả năng làm việc nhóm, giao tiếp và thuyết trình, những kỹ năng cần thiết trong môi trường giáo dục và nghề nghiệp sau này. Từ đó, sinh viên sẽ có thể tự tin hơn trong việc giảng dạy và hỗ trợ học sinh trong quá trình học tập.

III. Phát triển năng lực tự học thông qua thực hành

Việc phát triển năng lực tự học cho sinh viên sư phạm toán thông qua thực hành là một yếu tố không thể thiếu trong quá trình đào tạo. Thực hành giúp sinh viên áp dụng lý thuyết vào thực tế, từ đó củng cố kiến thức và kỹ năng. Trong quá trình thực hành, sinh viên có cơ hội trải nghiệm các tình huống thực tế, từ đó hình thành khả năng tự nghiên cứu và tự học. Các hoạt động thực hành có thể bao gồm việc thiết kế bài giảng, tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh, và tham gia vào các dự án nghiên cứu. Những trải nghiệm này không chỉ giúp sinh viên nâng cao năng lực tự học mà còn trang bị cho họ những kỹ năng cần thiết để trở thành giáo viên hiệu quả trong tương lai.

3.1. Quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động tự học

Quy trình thiết kế và tổ chức các hoạt động tự học cần được xây dựng một cách khoa học và hợp lý. Đầu tiên, cần xác định rõ mục tiêu của từng hoạt động, từ đó xây dựng nội dung và phương pháp dạy học phù hợp. Tiếp theo, giảng viên cần hướng dẫn sinh viên cách thức thực hiện các hoạt động tự học, bao gồm việc lập kế hoạch, tìm kiếm tài liệu và tự đánh giá kết quả. Cuối cùng, việc đánh giá hiệu quả của các hoạt động tự học cũng rất quan trọng để điều chỉnh phương pháp giảng dạy và nâng cao năng lực tự học cho sinh viên. Quy trình này không chỉ giúp sinh viên có cơ hội thực hành mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích sự chủ động và sáng tạo của sinh viên trong quá trình học tập.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Trong lý luận và thực tiễn dạy học, đã có rất nhiều quan điểm, tư tưởng và công trình nghiên cứu về TH dưới các góc độ, khía cạnh khác nhau. Dù ở góc độ nào thì nhìn chung đều nhấn mạnh tính chủ động, tự giác, tích cực của người học để chiếm lĩnh tri thức.

TH luôn là vấn đề mang tính thời sự khi việc học vẫn còn tồn tại, bởi bản chất của việc học là TH. Trên thế giới Kể từ khi giáo dục chưa trở thành khoa học thực sự thì vấn đề TH cũng đã được đề cập đến. Lịch sử giáo dục thế giới đã cho thấy Khổng Tử - nhà giáo dục kiệt xuất (551 – 479 trước công nguyên) đã rất coi trọng việc TH. Cách dạy của ông buộc môn đệ phải suy nghĩ, không nhắm mắt chấp nhận một chân lý nào cả.

Khi gặp một vấn đề khúc mắc, ông chỉ đưa ra một khía cạnh, rồi người học phải tự tìm ra nốt khía cạnh còn lại của vấn đề. Không những vậy, ông còn gợi ý để môn đệ nêu ra những thắc mắc của mình trước và như thế môn đệ của ông sẽ luôn luôn phải vấn tâm, phải tự hỏi làm gì? Làm như thế nào? Với quan điểm này, ông đã từng nói với học trò: “Vật có bốn góc, đã chỉ cho một góc mà không nghĩ ra ba góc kia thì không dạy cho nữa” [86]. Nhà giáo dục Socrate (469- 339 trước công nguyên) đã có quan điểm giáo dục rất tiến bộ: “Anh phải tự biết lấy anh”. Giáo dục phải giúp con người tự khẳng định chính mình.

Ông cho rằng “trong quá trình dạy học, người thầy phải để cho người học tự suy nghĩ, tự tìm tòi, cần giúp người học tự phát hiện thấy sai lầm của mình và tự khắc phục những sai lầm đó” [41]. Tiếp đó, cùng với những diễn biến thăng trầm của lịch sử và sự phát triển nhận thức xã hội mà ý tưởng về TH tiếp tục PT và trở thành quan điểm dạy học tiến bộ. Vào thế kỷ XVII, J.Comenxki (1592- 1670) – đòi hỏi người thầy phải làm thế nào để học sinh thích thú học tập và có những cố gắng bản thân để nắm lấy tri thức. Ông nói: “Tôi thường bồi dưỡng cho học sinh của tôi tinh thần độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng vào thực tiễn”, “Không có khát vọng học tập, không có khát vọng suy nghĩ thì sẽ không thể trở thành tài năng” [7].

7 Ở thế kỷ XVIII - XIX, Jean Jacques Rousseau (1712- 1778), Johann Heinrich Pestalozzi (1746- 1827), Adolf Distervers (1790- 1866), Konstantin Dmitrievich Usinxki (1824- 1870) đã đi sâu nghiên cứu về sự PT trí tuệ, tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo của người học trong dạy học. Các tác giả trên đã cho rằng đây chính là cơ sở duy nhất để sự học có hiệu quả [41]. Nhà toán học và sư phạm George Polya (1887 – 1985) đã khẳng định: “Tốt nhất là giúp học sinh một cách tự nhiên. Thầy giáo phải đặt địa vị mình là một học sinh, cố gắng hiểu xem anh ta nghĩ gì, đặt một câu hỏi hay hướng dẫn một bước suy luận mà học sinh có thể tự mình nghĩ ra được” [64].

Vào thế kỷ XX, các nhà nghiên cứu tiếp tục kế thừa và PT những thành tựu trước đó, đã tạo ra một giai đoạn PT rực rỡ về lý luận dạy học.F Kharlamop … đã nghiên cứu về vấn đề TH, về cách độc lập nghiên cứu khoa học, cách suy nghĩ tìm tòi, cách sáng tạo, … (Dẫn theo [41]).Skinner, …đã đề cao HĐ tích cực của học sinh, khuyến khích học sinh tự sắp xếp thời gian học tập theo khả năng của mình, tự mình học lấy cho mình, tự mình thấy trách nhiệm của mình trước công việc [7]. Cuối thế kỷ XX, các nhà giáo dục đã nhấn mạnh đến vấn đề lấy học sinh làm trung tâm. Điều quan trọng nhất trong quá trình dạy học lấy học sinh làm trung tâm là giúp cho người học biết cách suy nghĩ, biết cách học tập và có thái độ ham muốn học tập, làm cho người học có ý chí và NLTH suốt đời. Một số tác giả tiêu biểu giai đoạn này như Tsunesaburo Makiguchi với tác phẩm “Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo”, tác giả A.

Goroxepxki với cuốn “Tổ chức công việc tự học của sinh viên đại học”, tác giả R.Rettxke với vai trò là chủ biên cuốn sách “Học tập hợp lý”, Candy,P., Crebert, và O’Leary với “Phát triển những người học tập suốt đời thông qua giáo dục đại học” [7] [30] [41] [87]. Theo thống kê của Candy đã xác định có ít nhất 30 KN khác nhau được sử dụng đồng nghĩa với KN TH đó là: học tập độc lập, người học tự kiểm soát, HD bản thân, học tập phi truyền thống, học tập mở, tham gia học tập, TH tự giáo dục, học tập tự tổ chức, TH theo kế hoạch, tự chịu trách nhiệm về việc học, TH và tự dạy, tự bắt đầu việc học, tự đặt ra câu hỏi, tự thúc đẩy, học tập cá nhân, học và đưa ra những câu hỏi có mục đích, … Định nghĩa về vấn đề này không chỉ khác nhau đối với mỗi tác giả 8 khác nhau mà cùng một tác giả cũng có thể quan niệm khác nhau theo thời gian. Tuy nhiên, nội dung định nghĩa tập trung mô tả người TH đó là người chủ động thể hiện kết quả học tập của mình, độc lập và kiên trì trong học tập, họ chịu trách nhiệm về việc học. Những vấn đề ở phía trước được họ xem như là những thách thức cần phải vượt qua, họ có khả năng tự kỷ luật và có một mức độ cao của sự tò mò, họ có một mong muốn mạnh mẽ để tìm hiểu và thay đổi, họ có sự tự tin, họ có thể sử dụng các kỹ năng nghiên cứu cơ bản và biết tổ chức, sắp xếp thời gian của họ, họ xác định được mục tiêu học tập và có xu hướng đạt được mục tiêu đã định.

Ở Việt Nam Ở nước ta, ý tưởng về việc TH cũng đã có từ lâu, được thể hiện thông qua những thành ngữ: “Học một biết mười”, “Đi một ngày đàng, học một sàng khôn”, … Sau cách mạng tháng tám năm 1945, chúng ta đã từng có phong trào học tập dân chủ, phong trào học tổ, học nhóm, có chủ trương biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, phát huy tính độc lập sáng tạo của học sinh với khẩu hiệu “Tất cả vì học sinh thân yêu” [7]. Người đầu tiên phát động nghiên cứu và nêu cao tấm gương về tinh thần TH cũng như PPDH là Chủ tịch Hồ Chí Minh. Trong tác phẩm Sửa đổi lối làm việc [55], Bác viết “… phải lấy tự học làm cốt”. Thời kì ấy TH không phải chỉ là định hướng cho con người vượt qua khó khăn của đời sống hiện tại mà còn là chú trọng nâng cao trình độ của bản thân để đáp ứng với Thế giới ngày càng đổi mới và nhân dân Việt Nam ngày càng tiến bộ.

TH được xác định là một nhiệm vụ chính trị. Điều 5, luật Giáo dục nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam đã nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [52]. Điều cốt lõi được nhấn mạnh trong sự tiếp thu ý tưởng này là tinh thần TH, tự nghiên cứu, tự chủ của người học; Vai trò cơ bản của người thầy, xét đến cùng, là giúp học sinh cách học, giúp học sinh tự hiểu bản thân để TH hiệu quả. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc.

Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực” [57]. 9 Thực hiện chủ trương, chính sách giáo dục của Đảng và Nhà nước, các nhà giáo dục ở nước ta rất quan tâm nghiên cứu về vấn đề TH và tổ chức HĐ TH. Từ đầu những năm 2000, những nghiên cứu về TH đã được nhiều tác giả trình bày trực tiếp hoặc gián tiếp trong các công trình tâm lý học, giáo dục học, PPDH bộ môn. Có thể kể ra một số công trình nghiên cứu về TH của các nhà giáo dục trong nước như: tác giả Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên) với các tác phẩm “Quá trình dạy - tự học”, “Học và dạy cách học”, “Tuyển tập tác phẩm tự giáo dục, tự nghiên cứu”; các tác giả Vũ Quốc Chung, Lê Hải Yến với tác phẩm “Để tự học có hiệu quả”; các tác giả Hoàng Anh, Đỗ Thị Châu với tác phẩm “Tự học như thế nào” [1] [18] [75] [76] [77] … Trong những công trình này, các tác giả chủ yếu tập trung nghiên cứu những vấn đề lý luận về TH như KN TH, kỹ năng TH, mức độ TH, quy trình dạy tự - học,.

Trong tài liệu “Dạy và học cách tư duy” [85], tác giả Lê Hải Yến cũng đã đưa ra mô hình TH có hiệu quả và một số chiến lược để TH như đọc thế nào cho có hiệu quả, đọc để hiểu, đọc để ghi nhớ, … tuy nhiên các chiến lược này khá chung chung, mang tính chất gợi ý và không gắn liền với một môn học cụ thể nào. Tác giả Thái Duy Tuyên trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” [80] đã bàn đến một cách sâu sắc vấn đề PT NLTH cho người học từ những vấn đề lý luận liên quan đến TH và tổ chức TH cho đến những cách vận dụng cụ thể trong dạy học trên lớp, viết giáo trình, tài liệu tham khảo, HD người học đọc sách … Tác giả Đào Tam với tài liệu “Tiếp cận các phương pháp dạy học không truyền thống trong dạy học toán ở trường đại học và trường phổ thông” [69] đã chỉ rõ vai trò của TH, các biểu hiện của NLTH cũng như các biện pháp rèn luyện NLTH cho SV ngành Toán. Tác giả Bùi Văn Nghị [59], đã trình bày những vấn đề lý luận về PPDH TH và vận dụng PPDH TH vào môn Toán với những ví dụ cụ thể, chi tiết.