Phát Triển Năng Lực Tự Học Cho Sinh Viên Sư Phạm Toán Qua Tình Huống Điển Hình

Luận án tiến sĩ về phát triển năng lực tự học cho sinh viên sư phạm toán qua tình huống điển hình

• Tác giả: Đào Thị Hoa
• Người hướng dẫn: PGS.TS Vương Dương Minh
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán
• Đề tài: Phát Triển Năng Lực Tự Học Cho Sinh Viên Sư Phạm Toán Qua Tình Huống Điển Hình
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2018
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
• DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG, HÌNH ẢNH
• MỞ ĐẦU
• Lý do chọn đề tài
• Mục đích nghiên cứu
• Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
• Giả thuyết khoa học
• Nhiệm vụ nghiên cứu
• Phương pháp nghiên cứu
• Những đóng góp của luận án
• Những luận điểm đưa ra bảo vệ
• Cấu trúc của luận án
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
• 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
• 1.1.1. Trên thế giới
• 1.1.2. Một số nhận định
• 1.2. Một số lý thuyết học tập cơ bản và ứng dụng trong dạy học
• 1.2.1. Cách tiếp cận của lý thuyết hoạt động
• 1.2.2. Cách tiếp cận của lý thuyết thông tin
• 1.3. Những vấn đề lý luận cơ bản về năng lực tự học
• 1.3.1. Vai trò của tự học và sự cần thiết phải phát triển năng tự học cho sinh viên
• 1.3.2. Khái niệm năng lực tự học
• 1.3.3. Biểu hiện của năng lực tự học
• 1.3.4. Các hình thức và cấp độ tự học
• 1.3.5. Quan hệ giữa dạy học và tự học
• 1.4. Thực trạng năng lực tự học của sinh viên Toán Đại học Sư phạm
• 1.4.1. Khái quát về khảo sát thực trạng
• 1.4.2. Kết quả khảo sát thực trạng và đánh giá thực trạng
• 1.5. Kết luận chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: DẠY HỌC NỘI DUNG NHỮNG TÌNH HUỐNG ĐIỂN HÌNH TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN
• 2.1. Giới thiệu khái quát về nội dung những tình huống điển hình trong dạy học môn Toán
• 2.1.1. Vai trò của những tình huống điển hình trong dạy học môn Toán
• 2.1.2. Mục tiêu dạy học những tình huống điển hình trong môn Toán
• 2.1.3. Đặc điểm nội dung những tình huống điển hình trong dạy học môn Toán
• 2.2. Các hoạt động tự học nội dung những tình huống điển hình trong dạy học môn Toán
• 2.2.1. Những định hướng nhằm xác định các hoạt động tự học khi dạy học nội dung những tình huống điển hình trong dạy học môn Toán
• 2.2.2. Các hoạt động tự học
• 2.2.3. Sự tác động của các hoạt động tự học tới năng lực tự học
• 2.3. Quy trình thiết kế và tổ chức các hoạt động tự học nội dung những tình huống điển hình trong dạy học môn Toán
• 2.3.1. Nguyên tắc cơ bản khi xây dựng quy trình
• 2.3.2. Quy trình
• 2.3.3. Mức độ sử dụng quy trình
• 2.3.4. Vận dụng quy trình
• 2.4. Kết luận chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm
• 3.2. Nội dung thực nghiệm
• 3.3. Tổ chức thực nghiệm
• 3.4. Kết quả thực nghiệm
• 3.5. Kết luận chương 3
• KẾT LUẬN CHUNG
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Giới thiệu về năng lực tự học

Năng lực tự học (năng lực tự học) đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển kiến thức và kỹ năng cho sinh viên sư phạm toán. Trong bối cảnh giáo dục hiện đại, việc trang bị cho sinh viên khả năng tự học không chỉ giúp họ nắm vững kiến thức mà còn phát triển tư duy độc lập. Theo UNESCO, việc học tập suốt đời là chìa khóa để vượt qua các thách thức của thế kỷ 21. Điều này nhấn mạnh rằng năng lực tự học không chỉ là một kỹ năng mà còn là một yêu cầu thiết yếu trong giáo dục đại học. Đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục toán học, sinh viên cần có khả năng tự nghiên cứu và áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Việc phát triển năng lực tự học cho sinh viên sư phạm toán thông qua việc dạy học những tình huống điển hình sẽ giúp họ tự tin hơn trong việc giảng dạy và hỗ trợ học sinh trong quá trình học tập.

1.1. Khái niệm và biểu hiện của năng lực tự học

Khái niệm năng lực tự học được hiểu là khả năng của cá nhân trong việc tự mình tìm kiếm, tiếp nhận và xử lý thông tin để phục vụ cho việc học tập. Biểu hiện của năng lực tự học bao gồm khả năng lập kế hoạch học tập, tự đánh giá kết quả học tập và điều chỉnh phương pháp học tập phù hợp. Sinh viên có năng lực tự học cao sẽ có thể chủ động tìm kiếm tài liệu, tham gia vào các hoạt động học tập một cách tích cực và sáng tạo. Điều này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh giáo dục hiện đại, nơi mà sinh viên cần phải tự mình khám phá và giải quyết vấn đề trong học tập. Việc phát triển năng lực tự học còn giúp sinh viên hình thành thói quen tự nghiên cứu, từ đó nâng cao chất lượng học tập và khả năng làm việc độc lập trong tương lai.

II. Tình huống điển hình trong dạy học môn toán

Dạy học nội dung những tình huống điển hình (tình huống điển hình) trong môn toán không chỉ giúp sinh viên hiểu sâu về kiến thức mà còn tạo cơ hội cho họ phát triển năng lực tự học. Những tình huống này thường mang tính thực tiễn, liên quan đến các vấn đề mà giáo viên sẽ gặp phải trong quá trình giảng dạy. Việc sử dụng các tình huống điển hình trong dạy học tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích sinh viên tham gia thảo luận và tìm kiếm giải pháp cho các vấn đề thực tế. Thông qua việc phân tích và giải quyết các tình huống này, sinh viên sẽ phát triển được kỹ năng tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề, hai yếu tố quan trọng trong quá trình hình thành năng lực tự học.

2.1. Mục tiêu dạy học những tình huống điển hình

Mục tiêu của việc dạy học những tình huống điển hình trong môn toán là giúp sinh viên không chỉ tiếp thu kiến thức lý thuyết mà còn áp dụng chúng vào thực tiễn. Qua đó, sinh viên có thể rèn luyện kỹ năng phân tích, đánh giá và giải quyết vấn đề một cách hiệu quả. Việc này không chỉ giúp họ nắm vững kiến thức mà còn nâng cao năng lực tự học. Bên cạnh đó, việc tham gia vào các hoạt động học tập liên quan đến tình huống điển hình còn giúp sinh viên phát triển khả năng làm việc nhóm, giao tiếp và thuyết trình, những kỹ năng cần thiết trong môi trường giáo dục và nghề nghiệp sau này. Từ đó, sinh viên sẽ có thể tự tin hơn trong việc giảng dạy và hỗ trợ học sinh trong quá trình học tập.

III. Phát triển năng lực tự học thông qua thực hành

Việc phát triển năng lực tự học cho sinh viên sư phạm toán thông qua thực hành là một yếu tố không thể thiếu trong quá trình đào tạo. Thực hành giúp sinh viên áp dụng lý thuyết vào thực tế, từ đó củng cố kiến thức và kỹ năng. Trong quá trình thực hành, sinh viên có cơ hội trải nghiệm các tình huống thực tế, từ đó hình thành khả năng tự nghiên cứu và tự học. Các hoạt động thực hành có thể bao gồm việc thiết kế bài giảng, tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh, và tham gia vào các dự án nghiên cứu. Những trải nghiệm này không chỉ giúp sinh viên nâng cao năng lực tự học mà còn trang bị cho họ những kỹ năng cần thiết để trở thành giáo viên hiệu quả trong tương lai.

3.1. Quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động tự học

Quy trình thiết kế và tổ chức các hoạt động tự học cần được xây dựng một cách khoa học và hợp lý. Đầu tiên, cần xác định rõ mục tiêu của từng hoạt động, từ đó xây dựng nội dung và phương pháp dạy học phù hợp. Tiếp theo, giảng viên cần hướng dẫn sinh viên cách thức thực hiện các hoạt động tự học, bao gồm việc lập kế hoạch, tìm kiếm tài liệu và tự đánh giá kết quả. Cuối cùng, việc đánh giá hiệu quả của các hoạt động tự học cũng rất quan trọng để điều chỉnh phương pháp giảng dạy và nâng cao năng lực tự học cho sinh viên. Quy trình này không chỉ giúp sinh viên có cơ hội thực hành mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích sự chủ động và sáng tạo của sinh viên trong quá trình học tập.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Đề tài luận án tiến sĩ "Phát triển năng lực tự học cho sinh viên sư phạm toán thông qua dạy học nội dung 'Những tình huống điển hình trong dạy học môn Toán'" được thực hiện bởi nghiên cứu sinh Đào Thị Hoa, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Vương Dương Minh và PGS.TS Vũ Thị Thái, bảo vệ tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội năm 2018, thuộc chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán (mã số: 62.11).

Về tính cấp thiết, việc bồi dưỡng năng lực tự học (NLTH) cho người học là một nhiệm vụ quan trọng của giáo dục đại học trong bối cảnh đào tạo theo học chế tín chỉ và định hướng học tập suốt đời. Định hướng này được thể chế hóa trong Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, cũng như quy định tại Điều 40 Luật Giáo dục. Trong chương trình đào tạo giáo viên tại các trường Đại học Sư phạm (ĐHSP), học phần Phương pháp dạy học môn Toán (PPDH Toán), đặc biệt là chủ đề "Những tình huống điển hình trong dạy học môn Toán" (DHMT) bao gồm: dạy học khái niệm, dạy học định lý, dạy học quy tắc - phương pháp và dạy học giải bài tập toán, giữ vị trí cốt lõi về mặt rèn luyện nghiệp vụ sư phạm. Khối lượng kiến thức toán học ở trường phổ thông rất phong phú, đòi hỏi sinh viên (SV) phải có khả năng tự học, tự nghiên cứu để vận dụng linh hoạt vào thực tế giảng dạy.

Khoảng trống nghiên cứu được luận án chỉ ra là: Trong thực tiễn đào tạo, ý thức tự học của SV sư phạm Toán chưa cao; SV chưa có phương pháp tự học hiệu quả; thời lượng phân bổ trên lớp cho nội dung nghiệp vụ còn hạn chế; giáo trình và tài liệu tham khảo chủ yếu tập trung vào lý thuyết, thiếu các chỉ dẫn rèn luyện kỹ năng tự học. Các công trình nghiên cứu trước đây về tự học phần lớn dừng lại ở mức độ lý luận chung hoặc chưa gắn kết trực tiếp với quy trình dạy học nội dung các tình huống điển hình trong DHMT.

Mục đích nghiên cứu của luận án là xác định các hoạt động (HĐ) tự học (TH) nội dung những tình huống điển hình (THĐH) trong DHMT, từ đó xây dựng quy trình thiết kế và tổ chức các HĐ TH nhằm giúp SV vừa lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp, vừa phát triển NLTH.

Giả thuyết khoa học: Nếu trong dạy học nội dung những THĐH trong DHMT cho SV sư phạm, giảng viên (G’V) xây dựng và sử dụng được các HĐ TH cùng quy trình thiết kế, tổ chức các HĐ TH đó một cách thích hợp thì sẽ nâng cao được chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học nội dung này và phát triển được NLTH cho SV.

Luận án xác định 5 nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể:

1. Hệ thống hoá những vấn đề lý luận cơ bản liên quan đến NLTH và xác định các biểu hiện của NLTH.
2. Xây dựng bộ câu hỏi đánh giá NLTH nói chung và NLTH nội dung những THĐH trong DHMT nói riêng; khảo sát và đánh giá thực trạng NLTH của SV ngành Sư phạm Toán – ĐHSP.
3. Xác định các HĐ TH cụ thể, cần thiết khi dạy học nội dung những THĐH trong DHMT nhằm phát triển NLTH cho SV.
4. Xây dựng quy trình dạy học nội dung những THĐH trong DHMT cho SV sư phạm Toán theo hướng phát triển NLTH.
5. Thực nghiệm sư phạm (TNSP) dạy học những THĐH trong DHMT theo các HĐ và quy trình đã xây dựng để xác định hiệu quả về mặt phát triển NLTH và hiệu quả lĩnh hội tri thức, kỹ năng.

Đối tượng nghiên cứu là NLTH và nội dung chủ đề những THĐH trong DHMT thuộc chương trình môn PPDH Toán cho SV khoa Toán – ĐHSP. Phạm vi nghiên cứu về mặt thực tiễn và thực nghiệm tập trung chủ yếu tại Khoa Toán, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tác giả đã điểm lại lịch sử nghiên cứu về tự học qua các thời kỳ:

Trên thế giới:

• Thời kỳ cổ đại: Khổng Tử (551–479 TCN) đề cao việc tự suy nghĩ, gợi mở để người học tự tìm ra ba góc còn lại của vấn đề; Socrate (469–339 TCN) với quan điểm giúp người học tự nhận thức sai lầm và tự khắc phục.
• Thế kỷ XVII–XIX: J. Comenxki nhấn mạnh tinh thần độc lập quan sát và ứng dụng thực tiễn; J.J. Rousseau, J.H. Pestalozzi, A. Distervers, K.D. Usinxki nghiên cứu sự phát triển trí tuệ, tính tích cực và độc lập của người học; G. Polya phân tích cách thức hướng dẫn học sinh suy luận toán học một cách tự nhiên.
• Thế kỷ XX: B.F. Skinner, I.F. Kharlamop nghiên cứu về việc tự sắp xếp thời gian và nghiên cứu độc lập; T. Makiguchi với công trình "Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo"; A. Goroxepxki với "Tổ chức công việc tự học của sinh viên đại học"; R. Rettxke chủ biên tác phẩm "Học tập hợp lý"; Candy, P., Crebert, và O’Leary với công trình "Phát triển những người học tập suốt đời thông qua giáo dục đại học", tổng hợp 30 khái niệm đồng nghĩa với tự học và xác định 12 biểu hiện của người có NLTH; Taylor phân định ba yếu tố của người tự học gồm thái độ, tính cách và kỹ năng; Weinert (2001) định nghĩa về năng lực nhận thức và tính sẵn sàng hành động; Robert M. Smith (1982) phân tích quá trình và kết quả học tập trong "Học phương pháp học".

Tại Việt Nam:

• Tư tưởng tự học của Chủ tịch Hồ Chí Minh trong tác phẩm "Sửa đổi lối làm việc" ("phải lấy tự học làm cốt").
• Các công trình nghiên cứu lý luận: Nguyễn Cảnh Toàn với "Quá trình dạy - tự học", "Học và dạy cách học", "Tuyển tập tác phẩm tự giáo dục, tự nghiên cứu" (luận giải cơ chế nội lực - ngoại lực, chu trình dạy - tự học ba thời, nguyên lý dạy học cộng hưởng); Vũ Quốc Chung và Lê Hải Yến ("Để tự học có hiệu quả"); Hoàng Anh và Đỗ Thị Châu ("Tự học như thế nào"); Lê Hải Yến ("Dạy và học cách tư duy"); Thái Duy Tuyên ("Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới"); Đào Tam ("Tiếp cận các phương pháp dạy học không truyền thống trong dạy học toán ở trường đại học và trường phổ thông" - đưa ra 5 biểu hiện NLTH của SV sư phạm); Bùi Văn Nghị (nghiên cứu lý luận và thực hành PPDH tự học trong môn Toán); Hội thảo khoa học của Viện Nghiên cứu Giáo dục - Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh (2013) về nâng cao năng lực tự học cho giáo viên.
• Các luận án tiến sĩ liên quan đến rèn luyện kỹ năng và tự học trong PPDH Toán: Lê Hiển Dương (2008), Nguyễn Dương Hoàng (2009), Hoàng Ngọc Anh (2011), Nguyễn Chiến Thắng (2012), Trần Việt Cường (2012), Đỗ Thị Phương Thảo (2013), Đỗ Thị Trinh (2013).

Vị trí của luận án: Luận án kế thừa các lý luận về chu trình dạy - tự học và các biểu hiện NLTH, đồng thời giải quyết khoảng trống nghiên cứu cụ thể: xây dựng quy trình và kế hoạch bài dạy hướng dẫn SV tự học đồng bộ cho cả 4 tình huống điển hình trong dạy học môn Toán ở trường phổ thông.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án vận dụng hai lý thuyết học tập cơ bản làm khung tiếp cận:

• Lý thuyết hoạt động: Phát triển từ quan điểm triết học duy vật biện chứng (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, P.Y. Galperin), xem hoạt động là phương thức tồn tại của con người, học tập diễn ra trong hoạt động và thông qua hoạt động để làm biến đổi chính chủ thể người học.
• Lý thuyết xử lý thông tin: Mô tả các giai đoạn nhận thức gồm Thu nhận thông tin, Xử lý thông tin, Lưu trữ và sử dụng thông tin.

Giai đoạn	Nội dung	Đặc điểm
Thu nhận thông tin	Chuyển thông tin từ môi trường qua vùng cảm giác vào vùng trí nhớ làm việc.	- Tính mới lạ của thông tin (gây tò mò). - Tính quen thuộc của thông tin (dễ tiếp nhận).
Xử lý thông tin	Hình thành liên kết giữa các phần của thông tin, giữa thông tin mới và thông tin đã có, chuyển thông tin sang dạng "được mã hóa" và sẵn sàng lưu trữ.	- Số lượng có hạn các phần tử được xử lý trong cùng một thời điểm. - Thời gian lưu giữ thông tin ngắn.
Lưu trữ và sử dụng thông tin	Tổ chức, sắp xếp thông tin vào hệ thống thông tin đã có làm cho người học tự biến đổi mình; tái hiện thông tin để sử dụng ở những lần sau.	- Số lượng liên kết được tạo thành giữa thông tin mới và hệ thống thông tin đã có (tính có nghĩa của thông tin). - Độ mạnh/yếu của liên kết giữa các thông tin.

Các khái niệm cơ sở được xác lập trong luận án:

• Năng lực: Là khả năng huy động một cách hợp lý những kiến thức, kỹ năng, thái độ của bản thân để thực hiện thành công một hoạt động nào đó.
• Tự học: Là tự mình suy nghĩ, hoạt động để chiếm lĩnh các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách tự giác, chủ động, tự lực, tích cực để thu nhận, xử lý và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức bên trong con người mình.
• Năng lực tự học: Là khả năng chủ thể tự mình suy nghĩ, huy động một cách hợp lý những kiến thức, kỹ năng, thái độ của bản thân để thực hiện có hiệu quả các hoạt động tự học.
• Năng lực tự học của SV sư phạm Toán: Là khả năng SV tự mình suy nghĩ, huy động một cách hợp lý những kiến thức, kỹ năng, thái độ của bản thân để thực hiện có hiệu quả các hoạt động học tập chuyên môn và nghiệp vụ thuộc chuyên ngành Sư phạm Toán.

Luận án xác định cấu trúc NLTH gồm 4 hợp phần biểu hiện:

1. Hình thành động cơ tự học (ý thức, nhu cầu, hứng thú).
2. Xây dựng kế hoạch tự học (xác định mục tiêu, tài liệu, danh mục nội dung, thời gian, sản phẩm cụ thể).
3. Thực hiện kế hoạch tự học (huy động kiến thức tiền đề, tiếp cận và xử lý thông tin, lưu giữ thông tin, vận dụng kiến thức).
4. Tự đánh giá, tự điều chỉnh (nhận diện yếu tố ảnh hưởng, theo dõi tiến bộ, khắc phục sai sót, điều chỉnh chiến lược học).

STT	Hoạt động tự học	Kỹ năng cơ bản tương ứng
1	Hình thành động cơ tự học	- Hình thành động cơ tự học.
2	Xây dựng kế hoạch tự học	- Xác định mục tiêu. - Xác định tài liệu tự học. - Xác định cấu trúc nội dung bài học và sản phẩm tạo thành.
3	Huy động kiến thức liên quan	- Xác định kiến thức liên quan. - Tái tạo kiến thức liên quan.
4	Tiếp cận và xử lý thông tin	- Tìm kiếm tài liệu tự học. - Nghe – hiểu. - Ghi chép ý chính. - Đặt và trả lời câu hỏi. - Đọc – hiểu tài liệu.
5	Lưu giữ thông tin	- Xác định mối liên hệ giữa các kiến thức. - Thể hiện mối liên hệ giữa các kiến thức.
6	Vận dụng thông tin	- Vận dụng thông tin vào các tình huống khác nhau.
7	Tự đánh giá, tự điều chỉnh	- Tự đánh giá, tự điều chỉnh.

Về hình thức và cấp độ: Luận án phân tích hình thức tự học có hướng dẫn trực tiếp của giảng viên; cấp độ tự học của SV là ý thức được việc tự học và biết chủ động tự học (theo thang 4 cấp độ của Phạm Gia Đức và Phạm Đức Quang). Mối quan hệ giữa dạy và tự học vận dụng chu trình 3 thời của Nguyễn Cảnh Toàn: Chu trình học của trò (Tự nghiên cứu -> Tự thể hiện -> Tự kiểm tra, điều chỉnh); Chu trình dạy của thầy (Hướng dẫn -> Tổ chức -> Trọng tài, cố vấn, kết luận); Sự chuyển hóa tri thức (Tri thức cá nhân -> Tri thức xã hội -> Tri thức khoa học).

Phương pháp nghiên cứu thực tế gồm:

• Nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp tài liệu chuyên ngành.
• Điều tra, quan sát: Sử dụng phiếu hỏi 40 câu khảo sát thực trạng nhận thức, kỹ năng tự học của SV và giảng viên; phiếu hỏi 27 câu đo lường mức độ chủ động trước và sau thực nghiệm.
• Tổng kết kinh nghiệm: Đúc kết kinh nghiệm giảng dạy thực tế học phần PPDH Toán.
• Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm có đối chứng, đánh giá định tính và xử lý thống kê định lượng.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 1 hệ thống hóa lịch sử nghiên cứu về tự học, làm sáng tỏ các luận điểm của lý thuyết hoạt động và mô hình xử lý thông tin trong dạy học đại học. Chương này phân tích chi tiết khái niệm, bản chất của NLTH, cấu trúc 4 hợp phần biểu hiện và bảng đối chiếu 7 hoạt động tự học với các kỹ năng tương ứng.

Nội dung chương trình bày mối quan hệ giữa dạy và tự học theo cơ chế cộng hưởng giữa ngoại lực (tác động của giảng viên) và nội lực (hoạt động tự học của sinh viên), phân tích chi tiết chu trình dạy - tự học ba thời.

Về mặt thực tiễn, chương tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng NLTH của SV ngành Sư phạm Toán tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 thông qua bộ câu hỏi điều tra:

• Bảng 1.8: Kết quả điều tra nhận thức về tự học của SV.
• Bảng 1.9: Kết quả điều tra thực trạng tự học của SV.
• Bảng 1.10: Kết quả điều tra những khó khăn của SV khi tổ chức dạy học một THĐH cụ thể ở trường phổ thông.
• Bảng 1.11: Kết quả điều tra những yếu tố ảnh hưởng đến việc tự học của SV.
• Bảng 1.12: Kết quả điều tra thực trạng phát triển NLTH cho SV.

Kết quả khảo sát khẳng định phần lớn SV nhận thức được tầm quan trọng của tự học nhưng kỹ năng xây dựng kế hoạch, xử lý thông tin và vận dụng kiến thức vào thiết kế bài giảng các tình huống điển hình còn lúng túng, phương pháp tự học chưa mang tính hệ thống.

Chương 2. Dạy học nội dung những tình huống điển hình trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực tự học cho sinh viên

Chương 2 trình bày vị trí, mục tiêu và đặc điểm của 4 tình huống điển hình trong DHMT ở trường phổ thông (khái niệm, định lý, quy tắc - phương pháp, giải bài tập toán). Trên cơ sở đó, chương xác định các hoạt động tự học cụ thể, trong đó hoạt động tìm hiểu thông tin và hoạt động vận dụng kiến thức được xác định là hai hoạt động trọng tâm, với hoạt động vận dụng kiến thức được đặt lên hàng đầu.

Chương này xây dựng quy trình thiết kế và tổ chức các hoạt động tự học gồm các nguyên tắc cơ bản, sơ đồ quy trình, các mức độ sử dụng và bảng tóm tắt cách thực hiện:

• Phân tích tương tác giữa giảng viên và sinh viên (Sơ đồ 2.2).
• Cơ chế tác động của các hoạt động tự học tới NLTH (Sơ đồ 2.3).
• Quy trình dạy học các THĐH trong DHMT theo hướng phát triển NLTH (Sơ đồ 2.4 và Bảng 2.8).
• Thiết kế kế hoạch hướng dẫn SV tự học cho 4 bài học cụ thể:
  1. Dạy học khái niệm toán học.
  2. Dạy học định lý toán học (minh họa cấu trúc nội dung tại Sơ đồ 2.5, hệ thống câu hỏi tại Bảng 2.6 và tiến trình tự học tại Sơ đồ 2.7).
  3. Dạy học quy tắc, phương pháp toán học.
  4. Dạy học giải bài tập toán học.

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

Chương 3 trình bày mục đích, nội dung, quy trình và kết quả thực nghiệm sư phạm tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học.

Nội dung đánh giá thực nghiệm bao gồm:

• Công cụ và nội dung đo lường (Bảng 3.1).
• Phân tích định tính: Đánh giá biểu hiện NLTH, mức độ chủ động thực hiện các hoạt động tự học trước và sau tác động qua các trường hợp SV điển hình (Bảng 3.2, 3.3, 3.4, 3.5).
• Đánh giá định lượng:
  • Khảo sát hiệu quả lĩnh hội tri thức, kỹ năng nội dung THĐH (Bảng 3.6).
  • Đánh giá khả năng dạy học các THĐH cụ thể ở trường phổ thông (Bảng 3.7).
  • So sánh mức độ chủ động tiến hành các hoạt động tự học giữa lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) trước và sau tác động (Bảng 3.8, Bảng 3.9, Biểu đồ 3.10).
  • Đánh giá kỹ năng tự học qua bài kiểm tra dựa trên tiêu chí định sẵn (Bảng 3.11).
  • Phân tích thống kê điểm kiểm tra của lớp ĐC và lớp TN: tính toán độ nhọn, độ lệch (Bảng 3.12); xây dựng biểu đồ tần suất có gắn đường cong chuẩn Histogram (Biểu đồ 3.13); thống kê tỉ lệ SV đạt điểm $X_i$ và các tham số thống kê đặc trưng (Bảng 3.14, Bảng 3.15).
  • Đánh giá và so sánh mức độ kỹ năng thực hiện các hoạt động tự học qua bài kiểm tra (Bảng 3.16, Bảng 3.17).

Kết quả thực nghiệm chỉ ra sự chuyển biến về mức độ chủ động tự học và kết quả học tập của lớp thực nghiệm so với lớp đối chứng.

Kết quả và những đóng góp mới

Những đóng góp mới về mặt lý luận và thực tiễn của luận án gồm:

1. Hệ thống hoá và làm sáng tỏ thêm một số vấn đề lý luận cơ bản liên quan đến NLTH; xác định rõ cấu trúc các biểu hiện của NLTH đối với SV ngành Sư phạm Toán.
2. Xây dựng bộ câu hỏi đánh giá NLTH nói chung và NLTH nội dung những THĐH trong DHMT nói riêng; đánh giá thực trạng NLTH của SV Sư phạm Toán tại trường ĐHSP.
3. Xác định được các hoạt động tự học nội dung những THĐH trong DHMT nhằm phát triển NLTH cho SV, trong đó chỉ rõ hoạt động tiếp cận, xử lý thông tin và hoạt động vận dụng kiến thức là hai hoạt động nổi bật, đặt hoạt động vận dụng kiến thức lên hàng đầu.
4. Xây dựng được quy trình thiết kế và tổ chức thực hiện các hoạt động tự học nội dung những THĐH trong DHMT theo hướng phát triển NLTH.
5. Thiết kế được kế hoạch chi tiết hướng dẫn SV tự học 4 bài học của chủ đề những THĐH trong DHMT (dạy học khái niệm, dạy học định lý, dạy học quy tắc - phương pháp, dạy học giải bài tập toán) theo quy trình đã đề xuất.

Về mặt ứng dụng và giải pháp, luận án đề xuất việc áp dụng quy trình tổ chức dạy học tự học kết hợp chu trình 3 thời vào giảng dạy học phần PPDH Toán, đồng thời đổi mới biên soạn tài liệu hướng dẫn tự học nhằm tăng cường tính thực hành nghề nghiệp cho SV.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế nghiên cứu: Địa bàn khảo sát thực trạng và tổ chức thực nghiệm sư phạm của luận án chủ yếu thực hiện đối với đối tượng SV Khoa Toán tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2. Phạm vi nội dung chuyên môn tập trung vào học phần PPDH Toán ở chủ đề "Những tình huống điển hình trong dạy học môn Toán".

Hướng nghiên cứu tiếp theo:

• Mở rộng quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động tự học sang các nội dung, học phần khác của bộ môn Lí luận và PPDH Toán (như thực hành giải toán sơ cấp, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên, dạy học các chủ đề môn Toán cụ thể ở trường phổ thông).
• Triển khai áp dụng và đánh giá hiệu quả thực nghiệm trên diện rộng tại nhiều cơ sở đào tạo giáo viên Toán khác nhau trên cả nước.

Giá trị tham khảo

Luận án cung cấp tài liệu tham khảo cho:

• Giảng viên giảng dạy bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học Toán tại các trường Đại học Sư phạm, Cao đẳng Sư phạm: Tham khảo quy trình tổ chức dạy học tích hợp tự học, cấu trúc bài giảng và hệ thống câu hỏi dẫn dắt trong 4 tình huống dạy học điển hình.
• Sinh viên ngành Sư phạm Toán: Sử dụng các kế hoạch tự học mẫu, bảng kỹ năng tự học tương ứng và tiến trình tự học để rèn luyện phương pháp tự nghiên cứu giáo trình và sách giáo khoa phổ thông.
• Nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Giáo dục học và Lí luận - PPDH bộ môn Toán: Tham khảo khung lý thuyết tiếp cận hoạt động kết hợp lý thuyết xử lý thông tin, chu trình dạy - tự học ba thời, bộ công cụ khảo sát thực trạng và kỹ thuật thiết kế thực nghiệm sư phạm.

Câu hỏi thường gặp

1. Năng lực tự học của sinh viên sư phạm Toán được định nghĩa như thế nào trong luận án?
Năng lực tự học của SV sư phạm Toán là khả năng SV tự mình suy nghĩ, huy động một cách hợp lý những kiến thức, kỹ năng, thái độ của bản thân để thực hiện có hiệu quả các hoạt động học tập chuyên môn và nghiệp vụ thuộc chuyên ngành Sư phạm Toán.

2. Cấu trúc biểu hiện năng lực tự học gồm những hợp phần nào?
Năng lực tự học được biểu hiện qua 4 hợp phần: (1) Hình thành động cơ tự học; (2) Xây dựng kế hoạch tự học; (3) Thực hiện kế hoạch tự học (bao gồm huy động kiến thức liên quan, tiếp cận và xử lý thông tin, lưu giữ thông tin, vận dụng thông tin); (4) Tự đánh giá, tự điều chỉnh.

3. Chu trình dạy - tự học ba thời của Nguyễn Cảnh Toàn được tác giả vận dụng ra sao?
Chu trình gồm ba thời điểm tương ứng giữa hoạt động của trò, hoạt động của thầy và sự chuyển hóa tri thức:

• Thời 1: Trò "Tự nghiên cứu" dưới sự "Hướng dẫn" của thầy để hình thành "Tri thức cá nhân".
• Thời 2: Trò "Tự thể hiện" qua sự "Tổ chức" điều khiển của thầy để tạo thành "Tri thức xã hội".
• Thời 3: Trò "Tự kiểm tra, tự điều chỉnh" sau khi thầy làm "Trọng tài, cố vấn, kết luận" để biến tri thức thành "Tri thức khoa học".

4. Chủ đề "Những tình huống điển hình trong dạy học môn Toán" gồm các nội dung cụ thể nào?
Chủ đề bao gồm 4 tình huống cơ bản trong dạy học môn Toán ở trường phổ thông: Dạy học khái niệm toán học, Dạy học định lý toán học, Dạy học quy tắc - phương pháp, và Dạy học giải bài tập toán học.

5. Vì sao hoạt động vận dụng kiến thức được đặt lên hàng đầu trong các hoạt động tự học của sinh viên?
Do đặc thù nghiệp vụ sư phạm, việc nắm lý thuyết PPDH chỉ là bước đầu. Khối lượng khái niệm, định lý, bài tập toán ở phổ thông rất lớn và đa dạng, đòi hỏi SV phải tự học thông qua việc vận dụng lý luận vào soạn giáo án, giải quyết các tình huống sư phạm giả định và tập dượt giảng dạy thực tế.

Kết luận

Luận án của tác giả Đào Thị Hoa đã hệ thống hóa cơ sở lý luận về năng lực tự học dựa trên lý thuyết hoạt động và lý thuyết xử lý thông tin, đồng thời đánh giá thực trạng tự học của sinh viên sư phạm Toán. Tác giả đã xác định hệ thống các hoạt động tự học, xây dựng quy trình tổ chức dạy học và thiết kế kế hoạch hướng dẫn tự học cho 4 tình huống điển hình trong dạy học môn Toán. Kết quả thực nghiệm sư phạm tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các giải pháp đề xuất đối với việc nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức nghiệp vụ và phát triển năng lực tự học cho sinh viên.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Trong lý luận và thực tiễn dạy học, đã có rất nhiều quan điểm, tư tưởng và công trình nghiên cứu về TH dưới các góc độ, khía cạnh khác nhau. Dù ở góc độ nào thì nhìn chung đều nhấn mạnh tính chủ động, tự giác, tích cực của người học để chiếm lĩnh tri thức.

TH luôn là vấn đề mang tính thời sự khi việc học vẫn còn tồn tại, bởi bản chất của việc học là TH. Trên thế giới Kể từ khi giáo dục chưa trở thành khoa học thực sự thì vấn đề TH cũng đã được đề cập đến. Lịch sử giáo dục thế giới đã cho thấy Khổng Tử - nhà giáo dục kiệt xuất (551 – 479 trước công nguyên) đã rất coi trọng việc TH. Cách dạy của ông buộc môn đệ phải suy nghĩ, không nhắm mắt chấp nhận một chân lý nào cả.

Khi gặp một vấn đề khúc mắc, ông chỉ đưa ra một khía cạnh, rồi người học phải tự tìm ra nốt khía cạnh còn lại của vấn đề. Không những vậy, ông còn gợi ý để môn đệ nêu ra những thắc mắc của mình trước và như thế môn đệ của ông sẽ luôn luôn phải vấn tâm, phải tự hỏi làm gì? Làm như thế nào? Với quan điểm này, ông đã từng nói với học trò: “Vật có bốn góc, đã chỉ cho một góc mà không nghĩ ra ba góc kia thì không dạy cho nữa” [86]. Nhà giáo dục Socrate (469- 339 trước công nguyên) đã có quan điểm giáo dục rất tiến bộ: “Anh phải tự biết lấy anh”. Giáo dục phải giúp con người tự khẳng định chính mình.

Ông cho rằng “trong quá trình dạy học, người thầy phải để cho người học tự suy nghĩ, tự tìm tòi, cần giúp người học tự phát hiện thấy sai lầm của mình và tự khắc phục những sai lầm đó” [41]. Tiếp đó, cùng với những diễn biến thăng trầm của lịch sử và sự phát triển nhận thức xã hội mà ý tưởng về TH tiếp tục PT và trở thành quan điểm dạy học tiến bộ. Vào thế kỷ XVII, J.Comenxki (1592- 1670) – đòi hỏi người thầy phải làm thế nào để học sinh thích thú học tập và có những cố gắng bản thân để nắm lấy tri thức. Ông nói: “Tôi thường bồi dưỡng cho học sinh của tôi tinh thần độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng vào thực tiễn”, “Không có khát vọng học tập, không có khát vọng suy nghĩ thì sẽ không thể trở thành tài năng” [7].

7 Ở thế kỷ XVIII - XIX, Jean Jacques Rousseau (1712- 1778), Johann Heinrich Pestalozzi (1746- 1827), Adolf Distervers (1790- 1866), Konstantin Dmitrievich Usinxki (1824- 1870) đã đi sâu nghiên cứu về sự PT trí tuệ, tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo của người học trong dạy học. Các tác giả trên đã cho rằng đây chính là cơ sở duy nhất để sự học có hiệu quả [41]. Nhà toán học và sư phạm George Polya (1887 – 1985) đã khẳng định: “Tốt nhất là giúp học sinh một cách tự nhiên. Thầy giáo phải đặt địa vị mình là một học sinh, cố gắng hiểu xem anh ta nghĩ gì, đặt một câu hỏi hay hướng dẫn một bước suy luận mà học sinh có thể tự mình nghĩ ra được” [64].

Vào thế kỷ XX, các nhà nghiên cứu tiếp tục kế thừa và PT những thành tựu trước đó, đã tạo ra một giai đoạn PT rực rỡ về lý luận dạy học.F Kharlamop … đã nghiên cứu về vấn đề TH, về cách độc lập nghiên cứu khoa học, cách suy nghĩ tìm tòi, cách sáng tạo, … (Dẫn theo [41]).Skinner, …đã đề cao HĐ tích cực của học sinh, khuyến khích học sinh tự sắp xếp thời gian học tập theo khả năng của mình, tự mình học lấy cho mình, tự mình thấy trách nhiệm của mình trước công việc [7]. Cuối thế kỷ XX, các nhà giáo dục đã nhấn mạnh đến vấn đề lấy học sinh làm trung tâm. Điều quan trọng nhất trong quá trình dạy học lấy học sinh làm trung tâm là giúp cho người học biết cách suy nghĩ, biết cách học tập và có thái độ ham muốn học tập, làm cho người học có ý chí và NLTH suốt đời. Một số tác giả tiêu biểu giai đoạn này như Tsunesaburo Makiguchi với tác phẩm “Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo”, tác giả A.

Goroxepxki với cuốn “Tổ chức công việc tự học của sinh viên đại học”, tác giả R.Rettxke với vai trò là chủ biên cuốn sách “Học tập hợp lý”, Candy,P., Crebert, và O’Leary với “Phát triển những người học tập suốt đời thông qua giáo dục đại học” [7] [30] [41] [87]. Theo thống kê của Candy đã xác định có ít nhất 30 KN khác nhau được sử dụng đồng nghĩa với KN TH đó là: học tập độc lập, người học tự kiểm soát, HD bản thân, học tập phi truyền thống, học tập mở, tham gia học tập, TH tự giáo dục, học tập tự tổ chức, TH theo kế hoạch, tự chịu trách nhiệm về việc học, TH và tự dạy, tự bắt đầu việc học, tự đặt ra câu hỏi, tự thúc đẩy, học tập cá nhân, học và đưa ra những câu hỏi có mục đích, … Định nghĩa về vấn đề này không chỉ khác nhau đối với mỗi tác giả 8 khác nhau mà cùng một tác giả cũng có thể quan niệm khác nhau theo thời gian. Tuy nhiên, nội dung định nghĩa tập trung mô tả người TH đó là người chủ động thể hiện kết quả học tập của mình, độc lập và kiên trì trong học tập, họ chịu trách nhiệm về việc học. Những vấn đề ở phía trước được họ xem như là những thách thức cần phải vượt qua, họ có khả năng tự kỷ luật và có một mức độ cao của sự tò mò, họ có một mong muốn mạnh mẽ để tìm hiểu và thay đổi, họ có sự tự tin, họ có thể sử dụng các kỹ năng nghiên cứu cơ bản và biết tổ chức, sắp xếp thời gian của họ, họ xác định được mục tiêu học tập và có xu hướng đạt được mục tiêu đã định.

Ở Việt Nam Ở nước ta, ý tưởng về việc TH cũng đã có từ lâu, được thể hiện thông qua những thành ngữ: “Học một biết mười”, “Đi một ngày đàng, học một sàng khôn”, … Sau cách mạng tháng tám năm 1945, chúng ta đã từng có phong trào học tập dân chủ, phong trào học tổ, học nhóm, có chủ trương biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, phát huy tính độc lập sáng tạo của học sinh với khẩu hiệu “Tất cả vì học sinh thân yêu” [7]. Người đầu tiên phát động nghiên cứu và nêu cao tấm gương về tinh thần TH cũng như PPDH là Chủ tịch Hồ Chí Minh. Trong tác phẩm Sửa đổi lối làm việc [55], Bác viết “… phải lấy tự học làm cốt”. Thời kì ấy TH không phải chỉ là định hướng cho con người vượt qua khó khăn của đời sống hiện tại mà còn là chú trọng nâng cao trình độ của bản thân để đáp ứng với Thế giới ngày càng đổi mới và nhân dân Việt Nam ngày càng tiến bộ.

TH được xác định là một nhiệm vụ chính trị. Điều 5, luật Giáo dục nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam đã nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [52]. Điều cốt lõi được nhấn mạnh trong sự tiếp thu ý tưởng này là tinh thần TH, tự nghiên cứu, tự chủ của người học; Vai trò cơ bản của người thầy, xét đến cùng, là giúp học sinh cách học, giúp học sinh tự hiểu bản thân để TH hiệu quả. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc.

Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực” [57]. 9 Thực hiện chủ trương, chính sách giáo dục của Đảng và Nhà nước, các nhà giáo dục ở nước ta rất quan tâm nghiên cứu về vấn đề TH và tổ chức HĐ TH. Từ đầu những năm 2000, những nghiên cứu về TH đã được nhiều tác giả trình bày trực tiếp hoặc gián tiếp trong các công trình tâm lý học, giáo dục học, PPDH bộ môn. Có thể kể ra một số công trình nghiên cứu về TH của các nhà giáo dục trong nước như: tác giả Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên) với các tác phẩm “Quá trình dạy - tự học”, “Học và dạy cách học”, “Tuyển tập tác phẩm tự giáo dục, tự nghiên cứu”; các tác giả Vũ Quốc Chung, Lê Hải Yến với tác phẩm “Để tự học có hiệu quả”; các tác giả Hoàng Anh, Đỗ Thị Châu với tác phẩm “Tự học như thế nào” [1] [18] [75] [76] [77] … Trong những công trình này, các tác giả chủ yếu tập trung nghiên cứu những vấn đề lý luận về TH như KN TH, kỹ năng TH, mức độ TH, quy trình dạy tự - học,.

Trong tài liệu “Dạy và học cách tư duy” [85], tác giả Lê Hải Yến cũng đã đưa ra mô hình TH có hiệu quả và một số chiến lược để TH như đọc thế nào cho có hiệu quả, đọc để hiểu, đọc để ghi nhớ, … tuy nhiên các chiến lược này khá chung chung, mang tính chất gợi ý và không gắn liền với một môn học cụ thể nào. Tác giả Thái Duy Tuyên trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” [80] đã bàn đến một cách sâu sắc vấn đề PT NLTH cho người học từ những vấn đề lý luận liên quan đến TH và tổ chức TH cho đến những cách vận dụng cụ thể trong dạy học trên lớp, viết giáo trình, tài liệu tham khảo, HD người học đọc sách … Tác giả Đào Tam với tài liệu “Tiếp cận các phương pháp dạy học không truyền thống trong dạy học toán ở trường đại học và trường phổ thông” [69] đã chỉ rõ vai trò của TH, các biểu hiện của NLTH cũng như các biện pháp rèn luyện NLTH cho SV ngành Toán. Tác giả Bùi Văn Nghị [59], đã trình bày những vấn đề lý luận về PPDH TH và vận dụng PPDH TH vào môn Toán với những ví dụ cụ thể, chi tiết.