Luận văn thạc sĩ vnu ued vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực đối với học phần phương pháp dạy học toán ở tiểu học theo phương thức đào tạo tín chỉ

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu vnu ued vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực đối với học phần phương pháp dạy học toán ở, đánh giá hiện trạng, phân tích vấn đề, đề xuất biện

• Tác giả: Hoàng Thị Hòa
• Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Chí Thành
• Trường học: Trường Đại Học Giáo Dục - Đại Học Quốc Gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư Phạm Toán
• Đề tài: Vận Dụng Một Số Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Đối Với Học Phần "Phương Pháp Dạy Học Toán Ở Tiểu Học” Theo Phương Thức Đào Tạo Tín Chỉ
• Loại tài liệu: Luận Văn Thạc Sĩ
• Năm xuất bản: 2012
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG CỦA VIỆC DẠY HỌC HỌC PHẦN “PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN Ở TIỂU HỌC” THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NAM ĐỊNH
• 1.1. Phương thức đào tạo tín chỉ
• 1.2. Khái niệm về tín chỉ, hệ thống tín chỉ
• 1.3. Đặc điểm của phương thức đào tạo tín chỉ
• 1.4. Vai trò của người dạy và người học trong phương thức đào tạo tín chỉ
• 1.5. Phương pháp dạy và học trong phương thức đào tạo tín chỉ
• 1.6. Ưu và nhược điểm của việc đào tạo tín chỉ
• 1.7. Đề cương chi tiết môn học và việc đổi mới PPDH trong đào tạo tín chỉ
• 1.8. Đề cương chi tiết môn học và việc đổi mới PPDH theo học chế tín chỉ
• 1.9. Phương pháp dạy học tích cực
• 1.9.1. Quan điểm về dạy học tích cực và phương pháp dạy học tích cực
• 1.9.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
• 1.9.3. Một số phương pháp dạy học tích cực có thể vận dụng trong đào tạo theo phương thức tín chỉ
• 1.9.3.1. Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
• 1.9.3.2. Dạy học dự án (dạy học project)
• 1.10. Thực trạng về việc sử dụng đề cương chi tiết môn học trong đào tạo theo học chế tín chỉ ở trường CĐSP Nam Định
• 1.11. Giới thiệu và phân tích ĐCCTHP “PP làm quen với Toán” của trường CĐSP Huế và ĐCCTHP “PPDH Toán ở TH” của trường CĐSPNĐ
• 1.12. So sánh hai ĐCCTMH
• 1.13. Thực trạng sử dụng ĐCCTMH “PPDH Toán ở TH” và việc vận dụng một số PPDH tích cực trong dạy học học phần “PPDH Toán ở TH” tại trường CĐSPNĐ
• 1.14. Tiểu kết luận chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: MỘT SỐ GIẢI PHÁP ĐỐI VỚI DẠY HỌC HỌC PHẦN “PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN Ở TIỂU HỌC” THEO PHƯƠNG THỨC ĐÀO TẠO TÍN CHỈ TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NAM ĐỊNH
• 2.1. Xây dựng đề cương chi tiết môn học sử dụng trong dạy học học phần “PPDH Toán ở Tiểu học” theo phương thức đào tạo tín chỉ
• 2.2. Đặc điểm của chương trình học phần “PPDH Toán ở TH” và định hướng xây dựng ĐCCTHP
• 2.3. Mục tiêu xây dựng đề cương chi tiết học phần “PPDH toán ở TH”. Cách xây dựng ĐCCTMH
• 2.4. Vận dụng một số PPDH tích cực vào dạy học môn “PPDHT ở TH”
• 2.4.1. Dạy học dự án
• 2.4.2. Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
• 2.5. Kết hợp phương pháp Kiểm tra- Đánh giá hoạt động tự học, tự nghiên cứu của SV trong dạy học theo học chế tín chỉ
• 2.6. Xây dựng nguồn học liệu phục vụ dạy học học phần “PPDH Toán ở Tiểu học” theo phương thức đào tạo tín chỉ
• 2.7. Tiểu kết luận chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Tổ chức thực nghiệm
• 3.3. Đối tượng thực nghiệm
• 3.4. Thời gian thực nghiệm
• 3.5. Nội dung thực nghiệm
• 3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm
• 3.6.1. Đánh giá định tính
• 3.6.2. Đánh giá định lượng
• 3.7. Kết luận chung về thực nghiệm
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Trong Đào Tạo Tín Chỉ Môn Toán Tiểu Học

Phương pháp dạy học tích cực là một trong những phương pháp hiện đại được áp dụng trong giáo dục, đặc biệt là trong đào tạo tín chỉ môn Toán tiểu học. Phương pháp này không chỉ giúp học sinh phát triển tư duy mà còn khuyến khích sự tham gia tích cực của học sinh trong quá trình học tập. Việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực trong đào tạo tín chỉ môn Toán tiểu học mang lại nhiều lợi ích cho cả giáo viên và học sinh.

1.1. Khái Niệm Về Phương Pháp Dạy Học Tích Cực

Phương pháp dạy học tích cực là phương pháp mà trong đó học sinh được khuyến khích tham gia vào quá trình học tập thông qua các hoạt động nhóm, thảo luận và thực hành. Điều này giúp học sinh phát triển kỹ năng tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề.

1.2. Lợi Ích Của Phương Pháp Dạy Học Tích Cực

Việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực giúp học sinh phát triển kỹ năng tự học, tăng cường khả năng làm việc nhóm và nâng cao sự tự tin trong việc trình bày ý kiến. Hơn nữa, phương pháp này còn giúp giáo viên dễ dàng đánh giá năng lực của học sinh thông qua các hoạt động thực tiễn.

II. Thách Thức Trong Việc Áp Dụng Phương Pháp Dạy Học Tích Cực

Mặc dù phương pháp dạy học tích cực mang lại nhiều lợi ích, nhưng việc áp dụng nó trong đào tạo tín chỉ môn Toán tiểu học cũng gặp phải một số thách thức. Những thách thức này có thể ảnh hưởng đến hiệu quả của quá trình dạy và học.

2.1. Khó Khăn Trong Việc Thay Đổi Tư Duy Của Giáo Viên

Nhiều giáo viên vẫn quen với phương pháp dạy học truyền thống, do đó việc thay đổi tư duy và áp dụng phương pháp dạy học tích cực có thể gặp khó khăn. Giáo viên cần được đào tạo và hỗ trợ để có thể thực hiện phương pháp này hiệu quả.

2.2. Thiếu Tài Nguyên Hỗ Trợ

Việc thiếu tài nguyên học tập và cơ sở vật chất cũng là một trong những thách thức lớn. Các trường cần đầu tư vào tài liệu và thiết bị hỗ trợ để giáo viên có thể áp dụng phương pháp dạy học tích cực một cách hiệu quả.

III. Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Được Áp Dụng Trong Đào Tạo Tín Chỉ

Có nhiều phương pháp dạy học tích cực có thể được áp dụng trong đào tạo tín chỉ môn Toán tiểu học. Những phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn phát triển kỹ năng mềm cần thiết cho tương lai.

3.1. Dạy Học Hợp Tác Theo Nhóm Nhỏ

Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ khuyến khích học sinh làm việc cùng nhau để giải quyết các bài toán. Điều này không chỉ giúp học sinh học hỏi lẫn nhau mà còn phát triển kỹ năng giao tiếp và làm việc nhóm.

3.2. Dạy Học Dự Án

Dạy học dự án là một phương pháp hiệu quả giúp học sinh áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Học sinh sẽ thực hiện các dự án liên quan đến toán học, từ đó phát triển khả năng tư duy sáng tạo và giải quyết vấn đề.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Phương Pháp Dạy Học Tích Cực

Việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực trong đào tạo tín chỉ môn Toán tiểu học đã cho thấy những kết quả tích cực. Nhiều trường đã ghi nhận sự cải thiện trong kết quả học tập của học sinh cũng như sự hài lòng của giáo viên.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Về Hiệu Quả Dạy Học

Nghiên cứu cho thấy rằng học sinh tham gia vào các hoạt động dạy học tích cực có kết quả học tập cao hơn so với những học sinh chỉ học theo phương pháp truyền thống. Điều này chứng tỏ rằng phương pháp dạy học tích cực có thể nâng cao chất lượng giáo dục.

4.2. Phản Hồi Từ Giáo Viên Và Học Sinh

Giáo viên và học sinh đều nhận thấy rằng phương pháp dạy học tích cực giúp tạo ra môi trường học tập thân thiện và khuyến khích sự sáng tạo. Học sinh cảm thấy hứng thú hơn với môn Toán và có động lực học tập cao hơn.

V. Kết Luận Về Tương Lai Của Phương Pháp Dạy Học Tích Cực

Phương pháp dạy học tích cực sẽ tiếp tục đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục, đặc biệt là trong đào tạo tín chỉ môn Toán tiểu học. Việc đầu tư vào đào tạo giáo viên và cải thiện cơ sở vật chất sẽ là những yếu tố quyết định cho sự thành công của phương pháp này.

5.1. Định Hướng Phát Triển Phương Pháp Dạy Học

Trong tương lai, cần có những định hướng rõ ràng để phát triển phương pháp dạy học tích cực. Các trường cần xây dựng chương trình đào tạo phù hợp và cung cấp tài nguyên hỗ trợ cho giáo viên.

5.2. Tăng Cường Hợp Tác Giữa Các Trường

Việc tăng cường hợp tác giữa các trường sẽ giúp chia sẻ kinh nghiệm và tài nguyên, từ đó nâng cao hiệu quả của phương pháp dạy học tích cực trong đào tạo tín chỉ môn Toán tiểu học.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Thực hiện Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP của Chính phủ về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020, các trường đại học và cao đẳng trên toàn quốc đã bước vào lộ trình chuyển đổi từ hình thức đào tạo niên chế sang học chế tín chỉ. Quá trình chuyển đổi này đòi hỏi sự thay đổi căn bản trong phương thức quản lý, cơ sở vật chất và đặc biệt là phương pháp dạy học. Tại Trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định, học phần "Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học" đã được điều chỉnh từ thời lượng 90 tiết trong 2 học kỳ (theo niên chế) xuống còn 60 tiết, tương đương 4 tín chỉ giảng dạy trong 1 học kỳ. Mặc dù thời lượng lên lớp giảm 33,33%, khối lượng kiến thức chuẩn đầu ra vẫn giữ nguyên, đặt ra yêu cầu cấp thiết là sinh viên phải dành ít nhất 120 giờ tự học và tự nghiên cứu ngoài giờ lên lớp theo đúng quy chuẩn 1 giờ lý thuyết cần 2 giờ chuẩn bị ở nhà.

Vấn đề nghiên cứu trọng tâm là giải quyết mâu thuẫn giữa việc cắt giảm thời gian tiếp xúc trực tiếp trên giảng đường với yêu cầu nâng cao năng lực sư phạm thực hành cho sinh viên tiểu học. Mục tiêu của luận văn là nghiên cứu cơ sở lý luận, khảo sát thực trạng giảng dạy tại Trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định, từ đó xây dựng lại đề cương chi tiết học phần và vận dụng hệ thống các phương pháp dạy học tích cực (dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học dự án) kết hợp đổi mới kiểm tra - đánh giá. Phạm vi nghiên cứu được triển khai đối với sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học khóa 33 (lớp CĐTH33) trong giai đoạn đào tạo tín chỉ từ năm 2010 đến 2012. Nghiên cứu có ý nghĩa thực tiễn to lớn khi xác lập quy trình giảng dạy 8 chủ đề trong 15 tuần, giúp nâng cao tỷ lệ tiếp thu bài học và thúc đẩy năng lực tự chủ học tập của sinh viên lên trên 85%.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng trên nền tảng của ba lý thuyết giáo dục hiện đại:

1. Lý thuyết dạy học tích cực của Kharlanôp, đề cao vai trò chủ thể nhận thức của người học, kích thích động cơ tự giác, sáng tạo và biến quá trình đào tạo thành tự đào tạo.
2. Lý thuyết học tập hợp tác của Johnson & Holubec (1990) và Cooper (1990), khẳng định hoạt động học tập nhóm nhỏ có cấu trúc chặt chẽ giúp tối ưu hóa sự tương tác đa chiều và nâng cao trách nhiệm cá nhân trong nhóm 4 đến 6 thành viên.
3. Lý thuyết dạy học theo dự án (Project-Based Learning) theo quan điểm của Karl Frey, nhấn mạnh việc người học giải quyết các nhiệm vụ học tập phức hợp gắn với thực tiễn sư phạm để tạo ra sản phẩm hoàn chỉnh.

Mô hình nghiên cứu vận dụng cấu trúc đào tạo tín chỉ theo chuẩn của James Quann, Hoàng Văn Vân và Mai Trọng Nhuận, quy định 1 tín chỉ tương đương 15 tiết lý thuyết đi kèm 30 tiết tự nghiên cứu. Năm khái niệm then chốt được chuẩn hóa bao gồm: Học chế tín chỉ (đơn vị đo lường năng lực và thời lượng lao động học tập); Phương pháp dạy học tích cực; Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ; Dạy học dự án; và Đề cương chi tiết học phần (bản hợp đồng sư phạm giữa giảng viên và người học).

Phương pháp nghiên cứu

Nguồn dữ liệu của luận văn được thu thập thông qua khảo sát xã hội học trên tập mẫu gồm 80 giảng viên và cán bộ quản lý, kết hợp thực nghiệm sư phạm trực tiếp trên 45 sinh viên thuộc lớp Cao đẳng Tiểu học K33 tại Trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định. Nghiên cứu sử dụng phương pháp chọn mẫu cụm có chủ đích (purposive cluster sampling), đại diện cho khối sinh viên năm thứ hai đang theo học chương trình đào tạo giáo viên chính quy theo học chế tín chỉ.

Phương pháp nghiên cứu kết hợp hài hòa giữa phân tích lý luận (văn bản quy phạm pháp luật, chương trình đào tạo 4 tín chỉ), điều tra quan sát (dự giờ, phỏng vấn chuyên sâu, bảng hỏi đóng - mở) và thực nghiệm sư phạm đối chứng. Phương pháp phân tích thống kê định lượng kết hợp bảng tiêu chí Rubric đánh giá theo 3 cấp độ năng lực (Tối thiểu, Làm chủ, Nâng cao) được lựa chọn nhằm lượng hóa chính xác sự tiến bộ về kỹ năng sư phạm của sinh viên. Timeline nghiên cứu được thực hiện xuyên suốt 2 năm học từ 2010 đến 2012, bám sát hai giai đoạn chuyển đổi chương trình của nhà trường.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Phân tích dữ liệu điều tra thực trạng giảng dạy tại Trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định đã chỉ ra 4 phát hiện quan trọng:

1. Thói quen giảng dạy truyền thống vẫn áp đảo: 50,98% giảng viên sử dụng phương pháp thuyết trình (26,47% tương ứng 27 giảng viên) và diễn giảng (24,51% tương ứng 25 giảng viên). Trong khi đó, phương pháp dạy học giải quyết vấn đề đạt 18,63% (19 giảng viên), dạy học hợp tác theo nhóm đạt 16,67% (17 giảng viên), và hoàn toàn 0% giảng viên triển khai dạy học theo dự án.
2. Khó khăn lớn nhất khi biên soạn đề cương chi tiết học phần là quy mô lớp học quá đông, chiếm 68,75% (55 giảng viên), và áp lực khối lượng kiến thức nhiều trong khi thời gian lên lớp bị cắt giảm 30 tiết, chiếm 57,50% (46 giảng viên). Ngoài ra, 40,00% (32 giảng viên) gặp trở ngại do nguồn học liệu thư viện hạn chế và 33,75% (27 giảng viên) do cơ sở vật chất chưa đồng bộ.
3. Sau thực nghiệm sư phạm với dự án "Điều tra sai lầm của học sinh tiểu học khi học về số thập phân", kết quả đánh giá theo Rubric 10 tiêu chí cho thấy 78,5% sinh viên lớp CĐTH33 đạt điểm Giỏi và Xuất sắc (từ 8,0 đến 10 điểm), không có sinh viên xếp loại yếu kém.
4. Tỷ lệ sinh viên chủ động tự học và hoàn thành đầy đủ 2 nhóm sản phẩm bắt buộc (kế hoạch chi tiết và báo cáo tổng hợp) đạt 100%, khắc phục hoàn toàn tình trạng thụ động trong các giờ thảo luận trên lớp.

Thảo luận kết quả

Dữ liệu nghiên cứu được biểu diễn trực quan thông qua Bảng 1 (thống kê khó khăn của giảng viên), Bảng 2 (tỷ lệ sử dụng phương pháp giảng dạy) và hệ thống biểu đồ cột kép so sánh mức độ tiếp thu kiến thức của sinh viên trước và sau thực nghiệm. Sự chuyển biến tích cực xuất phát từ việc tái cấu trúc đề cương chi tiết thành 8 chủ đề cụ thể trong 15 tuần, công khai rõ ràng mục tiêu 3 cấp độ và tiêu chí đánh giá.

Nguyên nhân chính của sự cải thiện là do sinh viên được làm việc trong các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 thành viên, có sự phân công vai trò rõ ràng giữa nhóm trưởng và thư ký, giúp tối ưu hóa thời gian tự học 3 tiết mỗi tuần. Kết quả này giải quyết trực tiếp những hạn chế mà các học giả quốc tế như M. Zjhra và C. Trexler từng cảnh báo về việc chuyển đổi tín chỉ hình thức tại Việt Nam. Việc kết hợp Rubric đánh giá đa chiều (nhóm tự đánh giá, đánh giá chéo và giảng viên đánh giá) đã tạo động lực học tập thực chất, nâng cao kỹ năng xử lý tình huống sư phạm thực tế cho sinh viên.

Đề xuất và khuyến nghị

1. Tái cấu trúc toàn diện Đề cương chi tiết học phần "Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học" theo chuẩn 8 chủ đề trong 15 tuần học, tích hợp đầy đủ 100% học liệu số và đường link tra cứu trực tuyến, phân hóa mục tiêu theo 3 mức độ năng lực; target nâng tỷ lệ sinh viên tự học hiệu quả lên 85%; timeline hoàn thành trong 03 tháng đầu học kỳ; chủ thể thực hiện là Tổ bộ môn Phương pháp dạy học Toán.
2. Triển khai bắt buộc mô hình Dạy học theo dự án 5 bước (Xác định chủ đề, Lập kế hoạch, Thực hiện, Báo cáo, Đánh giá) gắn với thực tế trường tiểu học; target đảm bảo 100% sinh viên tham gia ít nhất 01 dự án thực địa mỗi học kỳ; timeline áp dụng thường xuyên trong 15 tuần giảng dạy; chủ thể thực hiện là Giảng viên phụ trách môn học phối hợp cùng các trường Tiểu học thực hành tại Nam Định.
3. Chuẩn hóa hệ thống kiểm tra - đánh giá bằng việc áp dụng Rubric 10 tiêu chí cho dự án và bảng tiêu chí đánh giá bài tập nhóm (thang điểm 10); target đạt độ chính xác và khách quan 95% trong đánh giá quá trình; timeline áp dụng ngay từ tuần học đầu tiên; chủ thể thực hiện là Giảng viên bộ môn và Phòng Đảm bảo chất lượng đào tạo.
4. Nâng cấp hạ tầng thông tin, số hóa 100% giáo trình bắt buộc và bổ sung tối thiểu 50 đầu sách tham khảo chuyên ngành Toán tiểu học vào thư viện điện tử; target 100% sinh viên năm thứ hai thành thạo kỹ năng tra cứu học liệu số; timeline hoàn thiện trong 06 tháng; chủ thể thực hiện là Ban Giám hiệu Nhà trường và Trung tâm Thông tin - Thư viện.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

1. Giảng viên các trường Đại học và Cao đẳng Sư phạm: Tiếp cận mẫu đề cương chi tiết chuẩn 4 tín chỉ và hệ thống Rubric 10 tiêu chí để ứng dụng trực tiếp vào việc đổi mới phương pháp giảng dạy các học phần nghiệp vụ sư phạm Toán, Tiếng Việt và Tự nhiên - Xã hội.
2. Sinh viên chuyên ngành Giáo dục Tiểu học: Nắm vững quy trình làm việc nhóm 4 đến 6 người, các bước thực hiện dự án điều tra lỗi sai số học của học sinh tiểu học để làm cẩm nang chuẩn bị cho các đợt thực tập sư phạm và khóa luận tốt nghiệp.
3. Cán bộ quản lý đào tạo và chuyên viên phát triển chương trình: Tham khảo quy trình quản lý học phần theo học chế tín chỉ giai đoạn 2 và mô hình kiểm tra đánh giá năng lực thực hiện để xây dựng quy chế đào tạo cấp trường.
4. Học viên cao học và nghiên cứu sinh chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học: Khai thác khung lý thuyết sư phạm tích cực, phương pháp điều tra 80 mẫu khảo sát và mô hình thực nghiệm đối chứng để phát triển các đề tài nghiên cứu chuyên sâu về giáo dục đại học.

Câu hỏi thường gặp

1. Tại sao cần chuyển đổi học phần Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học từ 90 tiết xuống 60 tiết theo học chế tín chỉ? Việc rút ngắn thời lượng lên lớp từ 90 tiết (niên chế) xuống 60 tiết (4 tín chỉ) tuân thủ Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP nhằm chuyển trọng tâm từ truyền thụ một chiều sang phát triển năng lực tự học. Mỗi tiết trên lớp yêu cầu sinh viên dành 2 tiết tự học ở nhà, giúp người học làm chủ tri thức và nâng cao tính tự lập.

2. Làm thế nào để giải quyết trở ngại lớp học đông (chiếm 68,75%) khi tổ chức dạy học tích cực? Nghiên cứu đưa ra giải pháp chia lớp thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 sinh viên có đủ thành phần học lực (giỏi, khá, trung bình). Giảng viên giao nhiệm vụ cụ thể qua phiếu học tập và kiểm soát tiến độ thảo luận thông qua Rubric đánh giá làm việc nhóm, đảm bảo 100% sinh viên đều tham gia tích cực.

3. Quy trình dạy học dự án trong học phần này gồm những bước cụ thể nào? Quy trình thực hiện gồm 5 bước: (1) Xác định chủ đề, (2) Xây dựng kế hoạch và đề cương trong 1 tuần (3 tiết), (3) Thực hiện khảo sát thực tế tại các trường tiểu học ở Nam Định, (4) Trình bày báo cáo sản phẩm trước lớp, và (5) Đánh giá đa chiều dựa trên Rubric 10 tiêu chí khoa học.

4. Điểm mới nổi bật của Đề cương chi tiết học phần được xây dựng trong luận văn là gì? Đề cương mới thiết kế lịch trình chi tiết cho 15 tuần học, bổ sung địa chỉ các trang web học liệu trực tuyến, phân định rõ mục tiêu 3 cấp độ năng lực (Tối thiểu, Làm chủ, Nâng cao) và công khai toàn bộ tiêu chí đánh giá giúp sinh viên chủ động lập kế hoạch tự nghiên cứu.

5. Kết quả thực nghiệm sư phạm trên lớp CĐTH33 chứng minh điều gì? Dữ liệu thực nghiệm chứng minh tính khả thi vượt trội của các giải pháp: tỷ lệ sinh viên đạt loại Giỏi và Xuất sắc đạt trên 78,5%, xóa bỏ hoàn toàn tỷ lệ 0% của phương pháp dạy học dự án trước đây và phát triển toàn diện kỹ năng sư phạm thực hành cho giáo viên tiểu học tương lai.

Kết luận

• Hệ thống hóa hoàn chỉnh cơ sở lý luận về học chế tín chỉ, dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ và phương pháp dạy học dự án trong đào tạo giáo viên tiểu học.
• Khảo sát và chỉ ra thực trạng 50,98% giảng viên sử dụng phương pháp truyền thống cùng 68,75% gặp khó khăn do sĩ số lớp đông tại Trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định.
• Tái cấu trúc thành công Đề cương chi tiết học phần "Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học" gồm 8 chủ đề trong 15 tuần (4 tín chỉ, 60 tiết).
• Xây dựng quy trình 5 bước dạy học dự án và bộ công cụ Rubric 10 tiêu chí đánh giá năng lực thực hiện của sinh viên.
• Kiểm nghiệm thực nghiệm trên lớp CĐTH33 khẳng định hiệu quả vượt trội với hơn 78,5% sinh viên đạt kết quả học tập xuất sắc.

Đóng góp chính của luận văn là cung cấp một mô hình sư phạm đồng bộ giữa thiết kế đề cương định hướng năng lực và phương pháp dạy học tích cực, tháo gỡ khó khăn khi chuyển sang đào tạo tín chỉ. Trong 12 tháng tới, mô hình này cần được nhân rộng cho 100% các học phần phương pháp dạy học khác và tích hợp vào hệ thống thư viện điện tử của nhà trường. Quý bạn đọc, giảng viên và sinh viên hãy tham khảo toàn văn luận văn để ứng dụng hiệu quả các bộ Rubric và quy trình dạy học dự án vào thực tiễn giảng dạy.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực trạng của việc dạy học học phần “Phƣơng pháp dạy học Toán ở tiểu học” theo học chế tín chỉ tại trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Nam Định Chương 2: Một số giải pháp đối với dạy học học phần “Phƣơng pháp dạy học Toán ở tiểu học” theo phƣơng thức đào tạo tín chỉ tại trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Nam Định Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm - 15 - LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG CỦA VIỆC DẠY HỌC HỌC PHẦN “PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN Ở TIỂU HỌC” THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM NAM ĐỊNH 1. Học chế tín chỉ 1. Khái niệm về tín chỉ, hệ thống tín chỉ Có rất nhiều định nghĩa về tín chỉ. Theo học giả James Quann “Tín chỉ học tập là đại lƣợng đo toàn bộ thời gian bắt buộc của một ngƣời học bình thƣờng để học một môn học cụ thể, bao gồm thời gian lên lớp; thời gian ở trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc các phần việc khác đã đƣợc quy định ở thời khoá biểu; và thời gian dành cho đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, viết hoặc chuẩn bị bài…”.TS Hoàng Văn Vân (Đại học Quốc gia Hà nội ), tín chỉ là đại lƣợng dùng để đo khối lƣợng kiến thức, kĩ năng của một môn học mà ngƣời học cần phải tích luỹ trong một khoảng thời gian nhất định thông qua các hình thức (1) học tập trên lớp; (2) học tập trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc các phần việc khác (có sự hƣớng dẫn của giáo viên); và (3) tự học ngoài lớp nhƣ đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề hoặc chuẩn bị bài…Tín chỉ còn đƣợc hiểu là khối lƣợng lao động của ngƣời học trong một khoảng thời gian nhất định trong những điều kiên học tập tiêu chuẩn [17].

Tóm lại, có thể hiểu: Tín chỉ trong đào tạo được xem như một đơn vị đo lường những yêu cầu về năng suất học tập, trình độ học vấn hay những đòi hỏi về lượng thời gian trong một quá trình học tập. Hệ thống tín chỉ là phƣơng pháp hệ thống hóa một mô hình đào tạo bằng cách gắn các đơn vị tín chỉ để tạo nên bộ phận cấu thành của mô hình - 16 - LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Việc xác định hệ thống tín chỉ trong giáo dục đại học cao đẳng có thể dựa trên những thông số khác nhau, ví dụ nhƣ khối lƣợng công việc của sinh viên, kết quả học tập và số giờ tiếp xúc với giảng viên trên lớp. Đặc điểm của phương thức đào tạo tín chỉ Đặc điểm cơ bản của đào tạo theo hệ thống tín chỉ là: - Đòi hỏi sinh viên phải tích lũy kiến thức theo từng học phần (đơn vị: tín chỉ); - Kiến thức cấu trúc thành các mô đun (học phần); - Quy định khối lƣợng kiến thức phải tích lũy cho từng văn bằng.

Xếp năm học của ngƣời học theo khối lƣợng tín chỉ tích lũy; - Chƣơng trình đào tạo mềm dẻo: cùng với các học phần bắt buộc còn có các học phần tự chọn cho phép sinh viên dễ dàng điều chỉnh ngành nghề đào tạo; - Đánh giá thƣờng xuyên, thang điểm chữ, điểm trung bình tốt nghiệp lớn hơn hoặc bằng 2.00; - Dạy học lấy sinh viên làm trung tâm; - Đơn vị học vụ là học kỳ. Mỗi năm có thể chia thành 2 học kỳ (15 tuần), 3 học kỳ (15 tuần) hoặc 4 học kỳ (10 tuần); - Ghi danh học đầu mỗi học kỳ, lớp học tổ chức theo mỗi học phần; - Có hệ thống cố vấn học tập; - Có thể tuyển sinh theo học kỳ; - Không thi tốt nghiệp, không tổ chức bảo vệ khóa luận tốt nghiệp đối với các chƣơng trình đại học hoặc cao đẳng; - Chỉ có 1 văn bằng chính quy đối với 2 loại hình tập trung và không tập trung. Vai trò của người dạy và người học trong phương thức đào tạo theo tín chỉ 1. Vai trò của người dạy Trong phƣơng thức đào tạo truyền thống, ngƣời dạy có một số vai trò, trong đó hai vai trò nổi bật nhất.

Thứ nhất, ngƣời dạy đƣợc xem nhƣ là nguồn kiến thức duy nhất, và ngƣời học chỉ cần tiếp thu đƣợc nguồn kiến thức này từ - 17 - LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] ngƣời dạy là đủ. Trong vai trò thứ hai, ngƣời dạy đƣợc xem nhƣ là ngƣời có toàn quyền quyết định dạy cái gì (nội dung) và dạy nhƣ thế nào (phƣơng pháp); ngƣời học nghe giảng bài, ghi chép và học thuộc những gì đƣợc dạy, không đƣợc phép can thiệp vào những công việc của ngƣời dạy. Trong phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ, hai vai trò đã nêu ở trên ở một mức độ nào đó vẫn đƣợc duy trì. Tuy nhiên, ngƣời dạy phải đảm nhiệm thêm ít nhất ba vai trò nữa; đó là cố vấn cho quá trình học tập; ngƣời tham gia vào quá trình học tập; và ngƣời học và nhà nghiên cứu.

Với tƣ cách là cố vấn cho quá trình học tập, khi giảng bài cũng nhƣ khi hƣớng dẫn thảo luận, ngƣời dạy phải chọn những vấn đề cốt lõi, quan trọng để giảng mà nếu không có ngƣời dạy thì ngƣời học khó có thể lĩnh hội đƣợc, tạo điều kiện cho ngƣời học tiếp thu và khám phá tiếp kiến thức. Là cố vấn cho quá trình học tập, ngƣời dạy sẽ giúp cho chính mình hiểu đƣợc ngƣời học: hiểu đƣợc những gì họ cần trong quá trình học tập và những gì họ có thể tự làm đƣợc để có thể chuyển giao những nhiệm vụ này cho họ thông qua hƣớng dẫn và giám sát; giúp ngƣời học thể hiện rõ hơn những ý định của họ để qua đó họ có thể phát huy đƣợc vai trò chủ động và sáng tạo, và những nguồn lực của chính họ để học tốt môn học; hƣớng sự tham gia tích cực của ngƣời học vào những mục tiêu thực tế nhất của giáo dục hiện đại: học gắn với hành. Trong vai trò của ngƣời tham gia vào quá trình dạy học, ngƣời dạy hoạt động nhƣ là một thành viên tham gia vào quá trình học tập ở trên lớp với các nhóm ngƣời học. Với tƣ cách vừa là cố vấn vừa là ngƣời tham gia vào quá trình học tập, ngƣời dạy còn có thêm một vai trò bổ sung nữa; đó là, nguồn tham khảo cho ngƣời học, giúp họ tháo gỡ những khó khăn trong quá trình học tập và nghiên cứu.

Trong vai trò là ngƣời học và ngƣời nghiên cứu, với tƣ cách là một thành viên tham gia vào các hoạt động học tập ở trên lớp, ngƣời dạy, ở một mức độ nào đó, có điều kiện trở lại vị trí của ngƣời học, hiểu và chia sẻ những - 18 - LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] khó khăn và trách nhiệm học tập với họ. Có thực hiện đƣợc vai trò của ngƣời học thì ngƣời dạy mới có thể phát huy đƣợc vai trò tích cực của ngƣời học, lựa chọn đƣợc phƣơng pháp và thủ thuật giảng dạy phù hợp. Với tƣ cách là nhà nghiên cứu, ngƣời dạy có thể đóng góp khả năng và kiến thức của mình vào việc tìm hiểu bản bất của quá trình dạy học nói chung, bản chất của quá trình học một một môn học nói riêng, những yếu tố tâm lí xã hội ảnh hƣởng đến quá trình dạy học môn học đó. Ngoài ra, thông qua nghiên cứu, ngƣời học sẽ ý thức đƣợc rằng dạy- học là một nhiệm vụ mà cả ngƣời dạy và ngƣời học đều có trách nhiệm tham gia, trong đó học có vai trò trung tâm, dạy có vai trò hỗ trợ, và mục tiêu học tập chi phối toàn bộ quá trình dạy học.

Vai trò của người học Trong phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ, ngƣời học phải đƣợc tạo điều kiện để thực sự trở thành ngƣời đàm phán tích cực và có hiệu quả: với chính mình trong quá trình học tập, với mục tiêu học tập, với các thành viên trong nhóm và trong lớp học, và với ngƣời dạy. Sinh viên đại học trong xã hội hiện đại không chỉ là những ngƣời thu nhận kiến thức thụ động từ giáo viên và từ sách vở mà điều quan trọng là họ phải là những ngƣời biết cách học nhƣ thế nào. Nhiều công trình nghiên cứu về tâm lí học đại học cho thấy rằng sinh viên có những nhu cầu, động cơ học tập, và những chờ đợi khác nhau về ngành học, một môn học, và trong quá trình học họ thƣờng xuyên điều chỉnh kế hoạch học tập của họ cho phù hợp với những mục tiêu của môn học. Kiến thức thƣờng đƣợc xác định lại khi sinh viên khám phá nhiều hơn về nó và trong khi xây dựng kế hoạch học tập cho riêng mình, sinh viên có thể nhận ra rằng các chiến lƣợc học tập trƣớc đó của họ có thể không còn phù họp nữa và có thể bị thay thế bằng các chiến lƣợc học tập mới phù hợp hơn.

Quá trình điều chỉnh này đƣợc gọi là quá trình đàm phán với chính mình trong quá trình học tập để đạt đƣợc những mục tiêu mà môn học đề ra. Hơn nữa, học không hoàn toàn là một hoạt động cá nhân; nó - 19 - LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] xảy ra trong một môi trƣờng văn hóa xã hội nhất định trong đó sự tƣơng tác giữa những ngƣời học với nhau có vai trò hết sức quan trọng trong thu nhận và tạo kiến thức. Do đó ngƣời học phải có thêm một vai trò nữa; đó là, vai trò của ngƣời cùng đàm phán trong nhóm và trong lớp học. Vì dạy học theo trƣờng lớp thƣờng là một quá trình cộng sinh, cho nên ngoài những vai trò đã kể trên, ngƣời học trong phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ còn phải đảm nhiệm thêm một vai trò quan trọng nữa; đó là, ngƣời tham gia vào môi trƣờng cộng tác dạy học.

Trong vai trò này, ngƣời học đƣ- ợc xem nhƣ là một thành phần hợp pháp trong quá trình dạy học. Họ hoạt động vừa nhƣ là những cộng sự với ngƣời dạy trong việc xác định nội dung và phƣơng pháp giảng dạy, vừa nhƣ là ngƣời cung cấp thông tin phản hồi về bản thân mình nhƣ là những ngƣời học (trình độ, khó khăn, thuận lợi, nhu cầu, chờ đợi, mong muốn về môn học, …) cho ngƣời dạy để ngƣời dạy có thể điều chỉnh nội dung, phƣơng pháp và thủ thuật giảng dạy phù hợp, tăng hiệu quả dạy học [16]. Phương pháp dạy và học trong học chế tín chỉ Theo Mai Trọng Nhuận , trong học chế tín chỉ ngoài việc truyền thụ kiến thức thì giáo viên cần tập trung lao động của mình vào việc hƣớng dẫn và giao nhiệm vụ cho sinh viên tự tìm kiến thức ở ngoài lớp học.