Luận văn Thạc sĩ: Đánh giá đọc hiểu Tiếng Anh SV năm 2 theo CEFR tại Viện KTCNĐA

Đánh giá luận văn thạc sĩ năm 2 theo Khung Trình độ Chung Châu Âu. Phân tích chuyên sâu về chất lượng và tiêu chuẩn giáo dục EU.

• Tác giả: Văng Thị Thu Viên
• Người hướng dẫn: TS. Hoàng Thị Xuân Hoa
• Trường học: Viện Đảm Bảo Chất Lượng Giáo Dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
• Đề tài: Đánh giá trình độ đọc hiểu tiếng Anh của sinh viên năm thứ hai theo Khung trình độ chung châu Âu (Nghiên cứu trường hợp tại Viện Kinh tế và Công nghệ Đông Á)
• Loại tài liệu: luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2013
• Địa điểm: Hà Nội

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Đánh Giá Trình Độ Đọc Hiểu Tiếng Anh SV Năm 2 Theo CEFR Khám Phá Khung Chuẩn Châu Âu

Việc đánh giá trình độ đọc hiểu tiếng Anh SV năm 2 theo CEFR đóng vai trò then chốt trong việc xác định năng lực ngoại ngữ của sinh viên, từ đó đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo. Khung Tham chiếu Chung Châu Âu (CEFR) cung cấp một hệ thống tiêu chuẩn quốc tế để mô tả khả năng ngôn ngữ, giúp các trường đại học và cơ sở giáo dục có cái nhìn khách quan về trình độ của người học. Đối với sinh viên năm 2, đây là giai đoạn quan trọng để củng cố nền tảng tiếng Anh, đặc biệt là năng lực đọc hiểu tiếng Anh, vốn là kỹ năng thiết yếu cho việc tiếp thu kiến thức chuyên ngành và hội nhập quốc tế.

Nghiên cứu về đánh giá trình độ đọc hiểu tiếng Anh SV năm 2 theo CEFR không chỉ cung cấp bức tranh hiện trạng mà còn chỉ ra những điểm mạnh, điểm yếu trong quá trình học tập và giảng dạy. Mục tiêu nghiên cứu thường tập trung vào việc xác định mức độ đọc hiểu hiện tại của sinh viên, so sánh với các cấp độ CEFR và đề xuất các phương pháp cải thiện. Các kết quả từ những nghiên cứu này là cơ sở quan trọng để các nhà quản lý giáo dục và giảng viên điều chỉnh chương trình, phương pháp giảng dạy nhằm tối ưu hóa hiệu quả học tập cho sinh viên. Việc áp dụng các công cụ kiểm tra đọc hiểu theo chuẩn CEFR giúp đảm bảo tính đồng nhất và khách quan trong quá trình đánh giá, từ đó khuyến khích sinh viên nỗ lực hơn trong việc phát triển kỹ năng đọc tiếng Anh của bản thân.

1.1. Khung CEFR là gì Ứng dụng trong giáo dục ngoại ngữ hiện nay.

Khung Tham chiếu Chung Châu Âu (Common European Framework of Reference for Languages – CEFR) là một tiêu chuẩn quốc tế được phát triển bởi Hội đồng Châu Âu để mô tả năng lực ngôn ngữ. Khung này phân loại người học thành sáu cấp độ chính: A1, A2 (Cơ bản); B1, B2 (Độc lập); C1, C2 (Thành thạo). Mỗi cấp độ mô tả chi tiết những gì người học có thể làm được trong việc nghe, nói, đọc và viết.

Trong giáo dục ngoại ngữ, khung CEFR được ứng dụng rộng rãi để thiết kế chương trình học, xây dựng giáo trình, và đặc biệt là đánh giá ngôn ngữ. Khung này cung cấp một bộ tiêu chí minh bạch, giúp chuẩn hóa các bài thi và đưa ra nhận định chính xác về trình độ người học. Việc áp dụng CEFR trong đánh giá trình độ đọc hiểu tiếng Anh SV năm 2 giúp đối chiếu kết quả với một chuẩn mực quốc tế, tạo điều kiện cho việc công nhận bằng cấp và di chuyển học thuật dễ dàng hơn. Tiêu chuẩn CEFR giúp định hướng mục tiêu học tập rõ ràng cho sinh viên, khuyến khích họ tự đánh giá và cải thiện năng lực đọc hiểu tiếng Anh của mình.

1.2. Năng lực đọc hiểu tiếng Anh Khái niệm và tầm quan trọng cho sinh viên năm 2 .

Năng lực đọc hiểu tiếng Anh là khả năng tiếp nhận, xử lý và hiểu ý nghĩa của văn bản viết bằng tiếng Anh. Quá trình này không chỉ dừng lại ở việc nhận biết từ vựng và cấu trúc ngữ pháp mà còn bao gồm khả năng suy luận, phân tích, tổng hợp thông tin và nhận diện ý đồ của tác giả. Theo Aebersold và Field (1997, trích trong Ngô Thị Hằng Nga, 2009), đánh giá đọc hiểu chủ yếu tập trung vào sản phẩm học tập, sự tham gia và quan sát quá trình học của sinh viên. Đối với sinh viên năm 2, kỹ năng đọc tiếng Anh đặc biệt quan trọng vì ở giai đoạn này, các em bắt đầu tiếp xúc với nhiều tài liệu chuyên ngành, sách báo khoa học và các nguồn thông tin bằng tiếng Anh. Một trình độ đọc hiểu tiếng Anh tốt sẽ giúp sinh viên nắm bắt kiến thức hiệu quả, phục vụ cho việc học tập, nghiên cứu và phát triển nghề nghiệp sau này. Do đó, việc đánh giá trình độ đọc hiểu tiếng Anh SV năm 2 theo CEFR là một yêu cầu cần thiết để đảm bảo sinh viên có đủ khả năng tiếp thu và xử lý thông tin phức tạp.

II. Thách Thức Khi Đánh Giá Trình Độ Đọc Hiểu Tiếng Anh SV Năm 2 Theo CEFR

Quá trình đánh giá trình độ đọc hiểu tiếng Anh SV năm 2 theo CEFR luôn đi kèm với nhiều thách thức đáng kể, từ việc xác định tiêu chí đến phương pháp triển khai. Một trong những khó khăn chính là đảm bảo tính khách quan và chính xác của kết quả, đặc biệt khi phải đối chiếu với các cấp độ cụ thể của khung CEFR. Sinh viên năm 2 thường có sự chênh lệch lớn về nền tảng tiếng Anh, kinh nghiệm học tập, và khả năng tiếp thu, điều này làm cho việc thiết kế một bài kiểm tra đọc hiểu đồng nhất và công bằng trở nên phức tạp. Bên cạnh đó, việc lựa chọn và xây dựng các bài tập đọc hiểu phù hợp với mức độ đọc hiểu của từng nhóm sinh viên cũng là một vấn đề cần được quan tâm.

Thách thức còn đến từ việc áp dụng các phương pháp đánh giá ngôn ngữ hiện đại và hiệu quả. Theo Jorge Hugo Mũnoz Marin (Universidad de Antioquia, Colombia), cần phải mở rộng cách đánh giá kỹ năng đọc của giáo viên thông qua các chương trình tập huấn tại chức. Điều này nhấn mạnh vai trò của giáo viên trong việc nắm vững các kỹ thuật đánh giá tiên tiến, không chỉ dừng lại ở các bài kiểm tra truyền thống. Việc thiếu kinh nghiệm hoặc công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên biệt có thể dẫn đến những nhận định sai lệch về trình độ thực tế của sinh viên. Do đó, để quá trình đánh giá trình độ đọc hiểu tiếng Anh SV năm 2 theo CEFR mang lại giá trị cao nhất, cần có sự đầu tư vào cả công cụ lẫn năng lực của người đánh giá.

2.1. Xác định mức độ đọc hiểu phù hợp và những khó khăn thường gặp.

Xác định mức độ đọc hiểu phù hợp là một trong những thách thức hàng đầu khi đánh giá trình độ đọc hiểu tiếng Anh SV năm 2 theo CEFR. Khung CEFR cung cấp các mô tả chung, nhưng việc cụ thể hóa thành các tiêu chí đánh giá cho từng bài kiểm tra đòi hỏi sự am hiểu sâu sắc về từng cấp độ. Các khó khăn thường gặp bao gồm việc biên soạn tài liệu đọc có độ khó phù hợp, tránh văn bản quá dễ hoặc quá khó so với sinh viên năm 2, cũng như đảm bảo tính đa dạng về chủ đề và phong cách. Hơn nữa, việc phân biệt giữa các mức độ đọc hiểu sát nhau như B1 và B2 có thể rất khó khăn, đòi hỏi các câu hỏi phải được thiết kế tinh tế để kiểm tra những kỹ năng đọc tiếng Anh ở cấp độ cao hơn như suy luận, tổng hợp. Sai sót trong việc xác định mức độ đọc hiểu có thể dẫn đến kết quả đánh giá không chính xác, ảnh hưởng đến kế hoạch học tập và cải thiện của sinh viên.

2.2. Kiểm tra đọc hiểu và các vấn đề về phương pháp đánh giá ngôn ngữ.

Kiểm tra đọc hiểu là một phần cốt lõi của quá trình đánh giá trình độ đọc hiểu tiếng Anh SV năm 2 theo CEFR. Tuy nhiên, các phương pháp đánh giá ngôn ngữ hiện tại thường gặp phải một số vấn đề. Một số bài kiểm tra có thể quá chú trọng vào việc kiểm tra từ vựng và ngữ pháp đơn lẻ, mà bỏ qua khả năng đọc hiểu tổng thể và các kỹ năng đọc hiểu phức tạp hơn như xác định ý chính, đọc lướt, đọc chi tiết, và suy luận từ ngữ cảnh. Roel van Steensel, Ron Oostdam và Amos van Gelderen (2012) từ Đại học Amsterdam nhấn mạnh những kỹ năng cần thiết cho đọc hiểu và nét riêng biệt của các bài tập. Ngoài ra, việc xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan hiệu quả, đồng thời tránh việc sinh viên đoán mò cũng là một thách thức. Sự đa dạng trong các loại văn bản (tin nhắn, biển báo, mẩu tin ngắn, bài báo khoa học) cần được phản ánh trong bài kiểm tra để đánh giá toàn diện năng lực đọc hiểu tiếng Anh của sinh viên.

III. Hướng Dẫn Phương Pháp Đánh Giá Kỹ Năng Đọc Hiểu Tiếng Anh Hiệu Quả theo CEFR

Để quá trình đánh giá trình độ đọc hiểu tiếng Anh SV năm 2 theo CEFR đạt hiệu quả cao, việc áp dụng các phương pháp khoa học và công cụ phù hợp là vô cùng quan trọng. Một phương pháp đánh giá ngôn ngữ toàn diện cần kết hợp nhiều hình thức kiểm tra đọc hiểu, từ các bài tập trắc nghiệm khách quan đến các câu hỏi tự luận yêu cầu sinh viên phân tích và tổng hợp thông tin. Việc này giúp nắm bắt đầy đủ các khía cạnh của năng lực đọc hiểu tiếng Anh, không chỉ dừng lại ở việc hiểu nghĩa đen mà còn cả khả năng suy luận và đánh giá.

Theo Trần Thị Tú Anh (2005), "đánh giá là việc căn cứ vào các số đo và các tiêu chí để xác định năng lực và phẩm chất của sản phẩm đào tạo để nhận định, phán đoán và đề xuất các quyết định". Điều này có nghĩa là mọi hoạt động đánh giá kỹ năng đọc cần có một hệ thống tiêu chí rõ ràng, được xây dựng dựa trên các mô tả cấp độ của khung CEFR. Đối với sinh viên năm 2, các bài kiểm tra cần tập trung vào việc đánh giá khả năng hiểu các văn bản có độ phức tạp trung bình, tương ứng với cấp độ B1 hoặc B2, tùy thuộc vào mục tiêu đầu ra của chương trình đào tạo. Việc đa dạng hóa loại hình văn bản và câu hỏi cũng giúp thu thập dữ liệu phong phú hơn về trình độ đọc hiểu tiếng Anh của sinh viên, từ đó đưa ra những nhận định chính xác và có căn cứ.

3.1. Thiết kế công cụ đánh giá trình độ đọc hiểu tiếng Anh phù hợp cho sinh viên năm 2 .

Việc thiết kế công cụ đánh giá trình độ đọc hiểu tiếng Anh là bước đầu tiên và quan trọng nhất. Công cụ này cần được xây dựng dựa trên các yêu cầu cụ thể của khung CEFR cho sinh viên năm 2. Các tài liệu đọc nên đa dạng về thể loại (báo chí, học thuật, văn học ngắn, thông báo) và chủ đề, phản ánh các tình huống giao tiếp và học thuật mà sinh viên có thể gặp phải. Độ dài và độ phức tạp của văn bản cần tương ứng với mức độ đọc hiểu B1-B2. Câu hỏi cần kiểm tra nhiều kỹ năng đọc tiếng Anh khác nhau như đọc lướt để lấy ý chính, đọc chi tiết để lấy thông tin cụ thể, suy luận ý nghĩa của từ/cụm từ chưa biết, và nhận diện cấu trúc lập luận. Quy trình tiền khảo sát công cụ trước khi áp dụng chính thức là cần thiết để đảm bảo tính hợp lệ và độ tin cậy của bài kiểm tra.

3.2. Chiến lược đọc hiểu và các kỹ năng cần thiết trong bài kiểm tra CEFR .

Để thành công trong bài kiểm tra CEFR, sinh viên năm 2 cần trang bị các chiến lược đọc hiểu hiệu quả. Những chiến lược này bao gồm khả năng xác định mục đích đọc, kích hoạt kiến thức nền, đọc lướt (skimming) để nắm ý chính, đọc quét (scanning) để tìm thông tin cụ thể, và suy đoán nghĩa của từ vựng mới dựa vào ngữ cảnh. Theo Longman, trình độ là một chuẩn/mức cụ thể về kỹ năng hoặc khả năng. Do đó, việc đánh giá trình độ đọc hiểu tiếng Anh không chỉ là kiểm tra kết quả mà còn là kiểm tra khả năng áp dụng các kỹ năng này. Giáo viên cần lồng ghép việc giảng dạy các kỹ năng đọc tiếng Anh này vào chương trình học, khuyến khích sinh viên luyện tập thường xuyên. Các bài tập trong kiểm tra đọc hiểu nên được thiết kế để khuyến khích sinh viên sử dụng các chiến lược này một cách tự nhiên, phản ánh đúng năng lực đọc hiểu tiếng Anh thực tế của người học.

IV. Phân Tích Thực Tiễn Kết Quả Đánh Giá Trình Độ Đọc Hiểu Tiếng Anh SV Năm 2

Phân tích kết quả đánh giá trình độ đọc hiểu tiếng Anh SV năm 2 từ các nghiên cứu thực tiễn cung cấp cái nhìn sâu sắc về hiện trạng năng lực đọc hiểu tiếng Anh của sinh viên. Một nghiên cứu điển hình đã thực hiện kiểm tra đọc hiểu trên 170 sinh viên năm 2 với 35 câu hỏi. Kết quả kiểm tra trình độ đọc hiểu tiếng Anh cho thấy điểm trung bình là 16.79/35, tiệm cận mức đạt yêu cầu (17/35). Điều này cho thấy đa số sinh viên đang ở ranh giới giữa đạt và chưa đạt theo tiêu chuẩn đề ra. Điểm số dao động khá rộng, từ thấp nhất 4/35 đến cao nhất 24/35, phản ánh sự phân hóa rõ rệt về trình độ đọc hiểu tiếng Anh trong nhóm sinh viên này.

Phân tích chi tiết hơn về mức độ đọc hiểu cho thấy có 54.1% sinh viên đạt dưới 5/10 điểm khi quy đổi sang thang điểm 10, trong khi 45.9% đạt từ 5/10 điểm trở lên. Cụ thể, 18.2% sinh viên ở mức yếu, 35.9% ở mức trung bình yếu, 36% ở mức trung bình và chỉ có 10% ở mức khá. Những con số này minh chứng cho sự cần thiết phải có các chương trình hỗ trợ và can thiệp kịp thời để nâng cao kỹ năng đọc tiếng Anh cho phần lớn sinh viên năm 2. Các phát hiện này là cơ sở quan trọng để các cơ sở giáo dục xây dựng lộ trình học tập và phương pháp đánh giá ngôn ngữ phù hợp hơn, đảm bảo sinh viên đạt được các chuẩn đầu ra theo khung CEFR.

4.1. Tổng hợp dữ liệu khảo sát và kết quả kiểm tra trình độ đọc hiểu tiếng Anh .

Việc tổng hợp dữ liệu từ khảo sát và kết quả kiểm tra trình độ đọc hiểu tiếng Anh cung cấp bức tranh chi tiết về hiện trạng. Trong một nghiên cứu, trung bình số câu trả lời đúng của 170 sinh viên tham gia khảo sát là 16.79 trên tổng số 35 câu hỏi. Nếu mức đạt yêu cầu là 17/35, điều này cho thấy sinh viên năm 2 đang gặp khó khăn trong việc đáp ứng chuẩn. Điểm số thấp nhất là 4/35 và cao nhất là 24/35, biểu thị sự chênh lệch lớn về năng lực đọc hiểu tiếng Anh. Quy đổi sang thang điểm 10, 54.1% sinh viên có điểm dưới 5, trong đó có 18.2% ở mức yếu. Các kết quả này nhấn mạnh sự cần thiết của việc cải thiện trình độ đọc hiểu tiếng Anh SV năm 2 để đạt được các mục tiêu học tập và chuẩn đầu ra mong muốn.

4.2. Những phát hiện về mức độ đọc hiểu của sinh viên năm 2 so với tiêu chuẩn CEFR.

Những phát hiện về mức độ đọc hiểu của sinh viên năm 2 cho thấy đa số sinh viên có thể đáp ứng yêu cầu về kiến thức đọc hiểu các thông tin ngắn như tin nhắn và biển báo, đồng thời có thể sử dụng kỹ năng đọc nhanh để chọn câu trả lời đúng. Điều này tương ứng với các kỹ năng ở cấp độ A2-B1 của khung CEFR. Tuy nhiên, khi đối mặt với các mẩu tin ngắn hoặc văn bản phức tạp hơn, chỉ có 17.6% sinh viên chọn được câu trả lời đúng cho các câu hỏi liên quan. Điều này chỉ ra rằng năng lực đọc hiểu tiếng Anh của sinh viên còn hạn chế ở các kỹ năng đòi hỏi suy luận sâu hơn, tổng hợp thông tin hoặc hiểu các ý nghĩa ẩn dụ, vốn là các yêu cầu của cấp độ B1-B2 CEFR. Kết quả này là căn cứ để các cơ sở giáo dục điều chỉnh chương trình và phương pháp dạy đọc hiểu nhằm nâng cao toàn diện trình độ đọc hiểu tiếng Anh SV năm 2.

V. Bí Quyết Nâng Cao Trình Độ Đọc Hiểu Tiếng Anh SV Năm 2 Đạt Chuẩn CEFR

Nâng cao trình độ đọc hiểu tiếng Anh SV năm 2 để đạt chuẩn CEFR là một mục tiêu quan trọng, đòi hỏi sự phối hợp giữa sinh viên và nhà trường. Dựa trên những kết quả đánh giá trình độ đọc hiểu tiếng Anh SV năm 2 thực tiễn, việc xây dựng các giải pháp sư phạm và chiến lược học tập hiệu quả là cấp thiết. Sinh viên cần được trang bị các kỹ năng đọc tiếng Anh đa dạng, từ đọc lướt, đọc quét đến khả năng suy luận và phân tích sâu văn bản. Các chiến lược đọc hiểu chủ động như đoán nghĩa từ chưa biết, đọc nhanh để nắm ý chính của văn bản cần được khuyến khích và luyện tập thường xuyên.

Nhà trường và giảng viên cần xem xét lại phương pháp dạy đọc hiểu hiện tại, tích hợp các hoạt động thực hành đọc hiểu tương tác, sử dụng các tài liệu đọc phong phú và phù hợp với mức độ đọc hiểu của sinh viên năm 2 theo từng cấp độ khung CEFR. Đặc biệt, các chương trình bồi dưỡng giáo viên về phương pháp đánh giá ngôn ngữ và giảng dạy kỹ năng đọc tiếng Anh cần được chú trọng, như đề xuất của Jorge Hugo Mũnoz Marin. Điều này giúp giáo viên có năng lực tốt hơn trong việc thiết kế bài kiểm tra đọc hiểu và hướng dẫn sinh viên cải thiện. Mục tiêu cuối cùng là giúp sinh viên năm 2 không chỉ đạt được các chuẩn mực của khung CEFR mà còn phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Anh một cách bền vững, phục vụ cho quá trình học tập suốt đời và sự nghiệp trong tương lai.

5.1. Các giải pháp sư phạm cải thiện kỹ năng đọc tiếng Anh cho sinh viên.

Để cải thiện kỹ năng đọc tiếng Anh cho sinh viên năm 2, các giải pháp sư phạm cần đa dạng và linh hoạt. Giảng viên nên tích hợp các bài tập đọc hiểu vào mọi buổi học, sử dụng tài liệu đọc xác thực và có tính ứng dụng cao. Việc dạy các chiến lược đọc hiểu như gạch chân từ khóa, tóm tắt ý chính, và đặt câu hỏi cho văn bản là rất cần thiết. Khuyến khích sinh viên đọc sách báo, tạp chí, và tài liệu học thuật bằng tiếng Anh bên ngoài giờ học. Tổ chức các buổi thảo luận về nội dung đã đọc giúp sinh viên rèn luyện khả năng phân tích và diễn đạt lại thông tin. Áp dụng công nghệ trong giảng dạy, như sử dụng phần mềm đọc hiểu tương tác, cũng có thể tăng cường hứng thú và hiệu quả học tập cho sinh viên năm 2 trong việc nâng cao năng lực đọc hiểu tiếng Anh theo khung CEFR.

5.2. Định hướng tương lai trong đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Anh của sinh viên.

Định hướng tương lai trong đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Anh của sinh viên cần hướng tới sự toàn diện và cá nhân hóa. Thay vì chỉ tập trung vào các bài kiểm tra đọc hiểu định kỳ, cần phát triển các hình thức đánh giá ngôn ngữ liên tục, bao gồm cả đánh giá quá trình và đánh giá sản phẩm học tập của sinh viên. Việc tích hợp công nghệ trí tuệ nhân tạo (AI) để phân tích mức độ đọc hiểu và cung cấp phản hồi cá nhân hóa sẽ giúp sinh viên nắm bắt điểm yếu và cải thiện hiệu quả hơn. Mục tiêu là xây dựng một hệ thống đánh giá trình độ đọc hiểu tiếng Anh SV năm 2 theo CEFR linh hoạt, có khả năng thích ứng với sự phát triển của công nghệ và nhu cầu học tập của người học, đồng thời đảm bảo rằng các phương pháp đánh giá kỹ năng đọc luôn được cập nhật và phù hợp với chuẩn mực quốc tế.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Thực trạng đào tạo ngoại ngữ tại các cơ sở giáo dục đại học và cao đẳng không chuyên ngữ cho thấy có tới 54.1% sinh viên gặp khó khăn trong việc đáp ứng chuẩn năng lực bậc 3 theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam. Dù đa số người học đã trải qua từ 5 đến 7 năm học tiếng Anh ở bậc phổ thông, khả năng vận dụng ngôn ngữ độc lập trong học tập và công việc sau khi hoàn tất chương trình đại cương vẫn còn nhiều khoảng trống. Nghiên cứu này được thực hiện nhằm đánh giá một cách toàn diện và khách quan trình độ đọc hiểu tiếng Anh của sinh viên năm thứ hai tại Viện Kinh Tế và Công Nghệ Đông Á dựa trên chuẩn trình độ B1 của Khung tham chiếu trình độ ngôn ngữ chung châu Âu (CEFR).

Mục tiêu cụ thể của đề tài tập trung vào việc đo lường năng lực đọc hiểu của 170 sinh viên thuộc ba khối ngành Kế toán, Quản trị kinh doanh và Xây dựng sau khi hoàn thành 120 tiết học tiếng Anh căn bản. Đồng thời, nghiên cứu phân tích thái độ, động cơ học tập của người học, phương pháp giảng dạy của 4 giảng viên chuyên trách, từ đó xác định mối tương quan giữa các nhân tố sư phạm và kết quả kiểm tra chuẩn hóa. Được triển khai trong giai đoạn thực hiện Đề án Ngoại ngữ Quốc gia theo Quyết định số 1400/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ, công trình mang ý nghĩa thực tiễn to lớn. Kết quả nghiên cứu cung cấp cơ sở dữ liệu định lượng chính xác giúp các nhà quản lý giáo dục điều chỉnh chương trình, hướng đến mục tiêu nâng tỷ lệ sinh viên đạt chuẩn đọc hiểu B1 từ 45.9% lên trên 70% trong lộ trình đào tạo tiếp theo.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng dựa trên nền tảng vững chắc của hai hệ thống lý thuyết ngôn ngữ học ứng dụng và đánh giá giáo dục hiện đại:

Thứ nhất, mô hình Năng lực giao tiếp ngôn ngữ của Bachman (1990) đóng vai trò định hình các thành tố cấu thành năng lực đọc hiểu. Theo mô hình này, năng lực ngôn ngữ được phân chia thành năng lực tổ chức (gồm năng lực ngữ pháp và năng lực tạo văn bản) cùng năng lực thực dụng (gồm năng lực dụng học và năng lực văn hóa xã hội). Quá trình đọc hiểu chính là sự kết hợp giữa việc giải mã cấu trúc câu, từ vựng với việc lĩnh hội ngữ cảnh văn bản để kiến tạo ý nghĩa.

Thứ hai, Khung tham chiếu trình độ ngôn ngữ chung châu Âu (CEFR) được sử dụng làm chuẩn đối sánh. Bậc B1 trong CEFR đại diện cho ngưỡng người sử dụng ngôn ngữ độc lập, có khả năng nắm bắt các điểm chính trong văn bản rõ ràng về các chủ đề quen thuộc thường gặp trong công việc, học tập và giải trí. Khái niệm đọc hiểu trong đề tài còn tích hợp lý thuyết của Grabe và Stoller (2002), Alyousef (2005) và Grellet (1998), phân định rõ các kỹ năng nhận thức cốt lõi bao gồm: kỹ thuật đọc lướt nắm ý chính (skimming), kỹ thuật đọc quét tìm dữ liệu chi tiết (scanning), kỹ thuật đọc điền khuyết (cloze-test) và chiến lược suy đoán ngữ nghĩa từ vựng dựa vào ngữ cảnh.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng phương pháp kết hợp định lượng và định tính nhằm đảm bảo độ giá trị và độ tin cậy của dữ liệu:

Nguồn dữ liệu và khách thể nghiên cứu gồm 170 sinh viên năm thứ hai thuộc các ngành Kế toán (76 sinh viên), Quản trị kinh doanh (42 sinh viên) và Xây dựng (54 sinh viên) tại Viện Kinh Tế và Công Nghệ Đông Á đã hoàn thành 14 bài học trong giáo trình Lifelines Elementary, cùng 4 giảng viên giảng dạy tiếng Anh căn bản. Phương pháp chọn mẫu phân tầng theo chuyên ngành được áp dụng cho giai đoạn nghiên cứu chính thức, kết hợp chọn mẫu ngẫu nhiên thuận tiện gồm 30 sinh viên trong giai đoạn nghiên cứu thử nghiệm (pilot study).

Công cụ thu thập dữ liệu gồm đề thi Preliminary English Test (PET) chuẩn hóa của Cambridge ESOL ở cấp độ B1, bao gồm 5 phần với 35 câu hỏi trắc nghiệm, ghép nối và điền từ thực hiện trong thời gian 60 phút. Kèm theo đó là hệ thống bảng hỏi khảo sát thái độ, động cơ thiết kế theo thang đo Likert 5 mức độ (28 câu dành cho giảng viên, 25 câu dành cho sinh viên) và phỏng vấn sâu bán cấu trúc đối với 10 sinh viên đại diện.

Về phương pháp phân tích, đề tài ứng dụng Lý thuyết Khảo thí hiện đại (Modern Testing Theory) thông qua mô hình Rasch và phần mềm Quest để kiểm tra các thông số kỹ thuật của đề thi, đảm bảo chỉ số tương thích INFIT MNSQ nằm trong ngưỡng chấp nhận 0.80 đến 1.20 và mức độ phân biệt câu hỏi cao. Phần mềm SPSS 11.5 được sử dụng để xử lý thống kê mô tả, kiểm định độ tin cậy thang đo Cronbach's Alpha (đạt 0.64) và kiểm định các giả thuyết tương quan. Timeline nghiên cứu được thực hiện xuyên suốt các học kỳ từ năm 2011 đến năm 2013.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Phân tích định lượng từ 170 bài thi chuẩn hóa PET và phiếu khảo sát ghi nhận các phát hiện then chốt sau:

Điểm trung bình toàn bài thi đọc hiểu của sinh viên đạt 16.79 trên thang điểm 35 câu (tương đương 4.80 trên thang điểm 10), tiệm cận mức đạt quy ước là 17 câu đúng (5.0 điểm). Khoảng điểm có sự phân hóa lớn khi điểm số thấp nhất chỉ đạt 4/35 câu (1.14 điểm) và điểm số cao nhất đạt 24/35 câu (6.86 điểm).

Tỷ lệ sinh viên không đạt chuẩn B1 chiếm đa số với 54.1% (tương ứng 92 sinh viên có điểm số dưới 5.0). Trong nhóm không đạt, có 18.2% sinh viên xếp loại yếu (điểm dưới 3.0) và 35.9% sinh viên xếp loại trung bình yếu (điểm từ 3.0 đến 4.9). Ngược lại, tỷ lệ đạt chuẩn B1 đạt 45.9% (78 sinh viên), tập trung chủ yếu ở mức trung bình với 36.0% và mức khá với 10.0%, hoàn toàn không có sinh viên đạt loại giỏi hay xuất sắc (từ 9.0 điểm trở lên).

Năng lực thực hiện các kỹ năng đọc hiểu thành phần có sự chênh lệch rõ rệt. Sinh viên thể hiện kỹ năng đọc quét thông tin trực tiếp (scanning) tốt hơn so với kỹ năng đọc suy luận ý hàm ngôn và ngữ pháp tổng hợp. Đáng chú ý, ở Phần 1 kiểm tra khả năng đọc hiểu biển báo và mẩu tin ngắn hàng ngày, câu hỏi số 1 chỉ ghi nhận 17.6% sinh viên đưa ra phương án chính xác, cho thấy vốn từ vựng thực tế và khả năng nhận diện ngữ cảnh của người học còn rất hạn chế.

Động cơ và phương pháp học tập có mối tương quan thuận mạnh mẽ với kết quả thi. Khảo sát chỉ ra có đến 61.2% sinh viên chỉ xem lại bài khi kỳ thi đến gần. Nhóm sinh viên duy trì thời gian tự học trên 2 giờ mỗi tuần có tỷ lệ vượt qua ngưỡng điểm B1 cao hơn 28.5% so với nhóm sinh viên không có thói quen tự học thường xuyên.

Thảo luận kết quả

Kết quả kiểm tra phản ánh nguyên nhân trực tiếp từ sự mất cân đối giữa khối lượng kiến thức và thời lượng đào tạo. Giáo trình Lifelines Elementary phân bổ 120 tiết cho 14 bài học tích hợp cả 4 kỹ năng, dẫn đến thời lượng dành riêng cho việc rèn luyện chiến thuật đọc hiểu chuyên sâu bị phân tán. Giảng viên có xu hướng tập trung giải thích ngữ pháp và từ vựng đơn lẻ thay vì hướng dẫn sinh viên áp dụng quy trình đọc ba giai đoạn (trước, trong và sau khi đọc).

So sánh với các nghiên cứu của Vũ Thị Phương Anh (2007) về hiện trạng dạy học ngoại ngữ tại các trường đại học tại Việt Nam, kết quả này củng cố nhận định rằng việc thiếu hụt các bài kiểm tra đánh giá định kỳ theo chuẩn quốc tế khiến sinh viên thụ động trong việc tự tích lũy kỹ năng. Dữ liệu nghiên cứu được minh họa trực quan qua biểu đồ phân bố điểm số dạng hình chuông lệch trái, thể hiện rõ tỷ lệ không đạt chuẩn (54.1%) áp đảo tỷ lệ đạt chuẩn (45.9%). Bảng ma trận tương quan giữa phương pháp học tập và kết quả thi khẳng định rằng thái độ tích cực và chiến lược tự đọc mở rộng là điều kiện tiên quyết để chuyển hóa kiến thức ngôn ngữ thụ động thành năng lực giao tiếp thực tế.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả thực nghiệm, luận văn đưa ra 4 nhóm giải pháp chiến lược nhằm nâng cao năng lực đọc hiểu tiếng Anh cho sinh viên:

Thứ nhất, đổi mới phương pháp giảng dạy đọc hiểu theo quy trình chuẩn 3 giai đoạn. Giảng viên cần dành tối thiểu 15% thời lượng mỗi buổi học cho giai đoạn trước khi đọc (pre-reading) nhằm kích hoạt kiến thức nền và dự đoán từ vựng, hướng dẫn sinh viên thuần thục kỹ thuật đọc lướt (skimming) và đọc quét (scanning). Mục tiêu nâng điểm đọc hiểu trung bình của sinh viên từ 16.79 lên 20.0/35 câu trong vòng 2 học kỳ. Chủ thể thực hiện: Giảng viên bộ môn Ngoại ngữ.

Thứ hai, bổ sung hệ thống giáo trình và tài liệu đọc mở rộng (extensive reading). Nhà trường cần trang bị thêm tối thiểu 5 bộ tài liệu đọc bổ trợ theo chuẩn B1 CEFR song song với giáo trình chính khóa Lifelines Elementary, yêu cầu mỗi sinh viên hoàn thành 3 bài đọc mở rộng mỗi tuần để tăng vốn từ vựng học thuật. Mục tiêu nâng tỷ lệ đạt chuẩn B1 lên trên 65% sau 12 tháng áp dụng. Chủ thể thực hiện: Ban Chủ nhiệm Khoa và Trung tâm Học liệu.

Thứ ba, chuẩn hóa công cụ kiểm tra đánh giá định kỳ theo định dạng quốc tế. Chuyển đổi 100% các bài thi giữa kỳ và cuối kỳ sang cấu trúc tương đương đề thi PET của Cambridge hoặc Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc VSTEP, bảo đảm đo lường chính xác các chỉ số nhận thức thay vì kiểm tra ngữ pháp ghi nhớ máy móc. Thời gian hoàn thiện ngân hàng đề thi trong vòng 6 tháng. Chủ thể thực hiện: Phòng Khảo thí và Đảm bảo chất lượng giáo dục.

Thứ tư, triển khai các chuyên đề tập huấn chiến lược tự học cho sinh viên. Tổ chức định kỳ 2 hội thảo mỗi năm học nhằm trang bị cho sinh viên kỹ thuật đoán nghĩa từ trong ngữ cảnh, kỹ năng tóm tắt văn bản và phương pháp tự học trực tuyến, hướng đến mục tiêu kéo giảm tỷ lệ sinh viên xếp loại yếu kém (dưới 3.0 điểm) từ 18.2% xuống dưới 5% trong vòng 18 tháng. Chủ thể thực hiện: Ban Giám hiệu phối hợp cùng Đoàn Thanh niên.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang lại giá trị tham khảo chuyên môn sâu sắc cho 4 nhóm đối tượng chính:

Nhà quản lý giáo dục và Ban Giám hiệu các trường cao đẳng, đại học: Cung cấp cơ sở dữ liệu khoa học và bằng chứng thực nghiệm để hoạch định chính sách chuẩn đầu ra tiếng Anh, xây dựng kế hoạch kiểm định chất lượng đào tạo và triển khai hiệu quả Đề án Ngoại ngữ Quốc gia theo Quyết định 1400/QĐ-TTg.

Giảng viên giảng dạy tiếng Anh không chuyên: Nắm bắt chi tiết mô hình giảng dạy đọc hiểu tương tác, cách thức phân bổ thời gian cho các hoạt động trên lớp và phương pháp tích hợp chiến lược đọc giúp sinh viên khối kinh tế, kỹ thuật vượt qua rào cản tâm lý e ngại ngoại ngữ.

Chuyên viên khảo thí và phát triển chương trình đào tạo: Vận dụng quy trình chuẩn hóa đề thi theo Lý thuyết Khảo thí hiện đại (mô hình Rasch qua phần mềm Quest) và kỹ thuật phân tích độ tin cậy thang đo (SPSS) để thiết kế ngân hàng đề thi đánh giá năng lực ngôn ngữ đạt chuẩn quốc tế.

Học viên cao học và nhà nghiên cứu giáo dục học: Kế thừa khung lý thuyết của Bachman, hệ thống bảng hỏi khảo sát và phương pháp luận kết hợp định tính - định lượng làm tài liệu tham khảo cho các đề tài nghiên cứu về đo lường đánh giá năng lực nghe, nói, viết trong môi trường giáo dục đại học.

Câu hỏi thường gặp

Tại sao đề tài lại lựa chọn chuẩn B1 của Khung CEFR làm căn cứ đánh giá? Chuẩn B1 CEFR là ngưỡng quy định bắt buộc đối với sinh viên tốt nghiệp cao đẳng, đại học không chuyên ngữ theo Đề án Ngoại ngữ Quốc gia ban hành tại Quyết định 1400/QĐ-TTg. Đây là mức độ tối thiểu giúp người học có thể sử dụng ngôn ngữ độc lập trong công việc và giao tiếp hàng ngày.

Đề thi PET của Cambridge có đáp ứng độ tin cậy cho nghiên cứu không? Đề thi PET được thẩm định qua mô hình Rasch với phần mềm Quest, đạt chỉ số INFIT MNSQ trong khoảng 0.80 đến 1.20 và hệ số tin cậy câu hỏi có sai số dưới 0.20. Các thông số này khẳng định đề thi có độ phân biệt cao và hoàn toàn phù hợp để đo lường chính xác năng lực đọc hiểu của sinh viên.

Yếu tố nào dẫn đến việc 54.1% sinh viên không đạt yêu cầu đọc hiểu B1? Nguyên nhân chủ yếu do sinh viên thiếu hụt vốn từ vựng căn bản và chưa được rèn luyện thường xuyên các chiến thuật đọc như đoán nghĩa từ theo ngữ cảnh hay đọc lướt tìm ý chính. Bên cạnh đó, thói quen học đối phó khi 61.2% sinh viên chỉ ôn tập sát ngày thi cũng làm suy giảm đáng kể hiệu quả tiếp thu.

Thang đo khảo sát thái độ và động cơ của sinh viên được kiểm định như thế nào? Thang đo gồm 25 câu hỏi Likert được xử lý qua phần mềm SPSS 11.5, đạt hệ số độ tin cậy Cronbach's Alpha là 0.64. Mức độ tin cậy này hoàn toàn đáp ứng tiêu chuẩn khoa học đối với các nghiên cứu định lượng thuộc lĩnh vực khoa học xã hội và đo lường giáo dục.

Lợi ích nổi bật của việc áp dụng mô hình đọc hiểu 3 giai đoạn là gì? Mô hình 3 giai đoạn giúp kích hoạt kiến thức nền ở giai đoạn trước khi đọc, định hướng xử lý thông tin thông qua kỹ thuật Skimming/Scanning trong khi đọc và củng cố khả năng ghi nhớ qua bài tập tóm tắt ở giai đoạn sau khi đọc, từ đó nâng cao phản xạ đọc hiểu tự nhiên cho người học.

Kết luận

Nghiên cứu đã đánh giá toàn diện năng lực đọc hiểu của 170 sinh viên năm thứ hai so với chuẩn B1 CEFR với điểm số trung bình đạt 16.79/35 câu.

Tỷ lệ sinh viên không đạt chuẩn B1 chiếm 54.1%, đặt ra yêu cầu cấp thiết phải đổi mới chương trình đào tạo và phương pháp giảng dạy tiếng Anh căn bản.

Đề tài chứng minh sự phù hợp và độ tin cậy của công cụ đánh giá chuẩn hóa quốc tế PET thông qua mô hình Rasch và phân tích thống kê SPSS.

Mô hình giảng dạy đọc hiểu 3 giai đoạn kết hợp nguồn tài liệu đọc mở rộng là giải pháp đột phá giúp nâng cao năng lực tự học của sinh viên.

Đóng góp lớn nhất của luận văn là cung cấp khung tham chiếu thực chứng giúp các cơ sở giáo dục chuyển đổi phương thức đào tạo theo định hướng tiếp cận chuẩn năng lực quốc tế. Quý độc giả và các nhà nghiên cứu hãy áp dụng ngay bộ tiêu chí khảo thí này để tối ưu hóa quy trình kiểm định chất lượng ngoại ngữ tại đơn vị.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 nhằm giới thiệu về cơ sở lý luận, khảo sát các tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu như chính sách dạy và học ngoại ngữ của nhà nước, Khung tham chiếu chung châu Âu, phương pháp dạy và học đọc hiểu, cách đánh giá năng lực đọc hiểu. Chính sách của nhà nước trong việc đổi mới dạy và học ngoại ngữ Sinh thời, năm 1968, cố thủ tướng Phạm Văn Đồng đã từng ban hành chỉ thị về việc đẩy mạnh công tác dạy và học ngoại ngữ trong trường phổ thông, các trường chuyên nghiệp, trong cán bộ khoa học, kỹ thuật, kinh tế và trong công nhân kỹ thuật do tính chất quan trọng của ngoại ngữ trong quá trình thực hiện nhiệm vụ cách mạng. Ngày nay trong tình hình mới, trong điều kiện Việt Nam có nhiều cơ hội hơn để giao lưu với nước ngoài, ngoại ngữ càng trở nên quan trọng và cần thiết. Nhà nước đã quan tâm nhiều hơn đến việc đào tạo ngoại ngữ cho người Việt Nam.

Nhiều chính sách đã được đưa ra nhằm cải thiện tình trạng dạy và học ngoại ngữ ngày càng tốt hơn. Nhằm thực hiện đổi mới toàn diện việc dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân, để ngoại ngữ trở thành thế mạnh của người dân Việt Nam trong việc phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, ngày 30/9/2008, Thủ tướng Chính phủ đã ký quyết định 1400/QĐ-TTg phê duyệt Đề án "Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008 – 2020". Mục đích của đề án là đến năm 2020, ”đa số thanh niên Việt Nam khi tốt nghiệp trung cấp, cao đẳng và đại học có đủ năng lực ngoại ngữ, có thể sử dụng độc lập, tự tin giao tiếp, học tập, làm việc trong môi trường hội nhập, đa ngôn ngữ, đa văn hóa”[5].Theo đề án, trình độ ngoại ngữ của người học sẽ được đánh giá theo một khung trình độ thống nhất gồm 6 bậc, có các 16 yêu cầu về trình độ, năng lực nghe, nói, đọc, viết tương thích với các tiêu chí của Khung tham chiếu chung châu Âu. Năng lực ngôn ngữ (language competence) Năng lực ngôn ngữ là một thuật ngữ rộng bao gồm năng lực ngôn ngữ hay năng lực ngữ pháp, năng lực diễn đạt, năng lực ngôn ngữ xã hội hoặc văn hóa xã hội và cái được gọi là năng lực tạo ra văn bản.[31] Kết quả của việc học ngôn ngữ cụ thể theo năng lực ngôn ngữ liên quan đến kiến thức về ngôn ngữ đó và khả năng sử dụng ngôn ngữ đó để diễn đạt và tạo ra những văn bản có ý nghĩa thích hợp với tình huống mà chúng đang được sử dụng.

Năng lực ngôn ngữ được phát triển tốt nhất trong ngữ cảnh của các hoạt động hoặc bài tập mà trong đó ngôn ngữ đó được sử dụng cho những mục đích thật, hay nói cách khác là những ứng dụng thật. Năng lực ngôn ngữ nên được phát triển thông qua các hoạt động trong giờ học mà trong đó ngôn ngữ được sử dụng theo ngữ cảnh [24]. Các hoạt động được lựa chọn tùy theo nhu cầu, mối quan tâm và sự từng trải của sinh viên. Các cấu trúc từ vựng, ngữ pháp, hình thức văn bản hoặc các tục lệ xã hội cần thiết để thực hiện các hoạt động này sẽ được dạy, luyện tập và đánh giá khi sinh viên tham gia vào các lĩnh vực khác nhau của hoạt động chứ không phải khi thực hiện riêng lẻ các hoạt động.[31] Theo Chomsky (1965)(trích trong Leon), năng lực là hệ thống ngôn ngữ “lý tưởng” mà nó có thể làm cho người sử dụng ngôn ngữ đó tái tạo và hiểu được một số không giới hạn các câu trong ngôn ngữ đó, và họ có thể phân biệt các câu có cấu trúc ngữ pháp từ các câu không theo cấu trúc ngữ pháp.

Theo Leon trong Leon’s Planet, năng lực ngôn ngữ của người học được biểu hiện trong sơ đồ của Bachman (1990) trong hình 1. above is from: Bachman, 1990, in Brown, 1994:229 Hình 1.1 Sơ đồ năng lực ngôn ngữ Theo hình 1.1, năng lực ngôn ngữ bao gồm năng lực tổ chức và năng lực ứng dụng thực tế. Năng lực tổ chức (organizational competence) nghĩa là người học có khả năng sắp xếp được những yếu tố nhỏ nhất có ý nghĩa của từ, sắp xếp các từ và câu để tạo nên ý nghĩa. Năng lực ngữ pháp (grammatical competence) là người học có khả năng sắp xếp ngôn ngữ ở mức độ câu.Để làm điều này, người học cần có kiến thức về nghĩa của từ, cấu tạo của từ, cách phát âm của từ và vị trí của từ trong câu.

Năng lực tạo văn bản (textual competence) là khả năng tổ chức ngôn ngữ ở mức độ kết cấu. Các câu trong một tác phẩm phải liên kết với nhau theo một trật tự hợp lý và có khả năng thuyết phục. Năng lực ứng dụng là khả năng sử dụng ngôn ngữ theo cách thích hợp với xã hội. Năng lực ngụ ý là khả năng diễn đạt ý tưởng của mình, yêu cầu người khác làm điều mình muốn, sử dụng ngôn ngữ để diễn đạt những ý trừu tượng.

18 Năng lực ngôn ngữ xã hội là khả năng ngôn ngữ được chấp nhận về mặt văn hóa, xã hội hoặc địa phương. Có thể thấy qua sơ đồ trong hình 1.1, năng lực ngôn ngữ của người học thể hiện ở các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết. Người học có thể diễn đạt ý tưởng của mình, có thể nghe hiểu hoặc đọc hiểu ý tưởng của người khác[24]. Để làm được điều này người học cần có kiến thức nhất định về ngữ pháp và từ vựng.

Những kiến thức mà người học thu nhận được trong việc học một ngôn ngữ liên quan đến những lĩnh vực khác nhau của đời sống cũng như văn hóa xã hội[30]. Vesna Bagaric, trường đại học Osijek, và Jelena Mihaljevic Djigunovic, trường đại học Zagreb, trong bài viết “Định nghĩa năng lực giao tiếp”đăng trên tạp chí khoa học năm 2007 đề cập đến sự khác nhau về cơ bản giữa “năng lực” (competence) và “khả năng”(capacity), mối quan hệ giữa “năng lực” (competence) và “cách trình bày” (performance). Các tác giả cũng đề cập đến các mô hình khác nhau liên quan đến năng lực ngôn ngữ. Tuy nhiên, cũng như Leon, mô hình của Bachman cũng được các tác giả lưu ý nhiều hơn vì tính chất chi tiết và đầy đủ của nó trong việc mô tả các yếu tố tạo nên năng lực ngôn ngữ [31].Vì thế để biết được năng lực ngôn ngữ của cá nhân nào, chúng ta phải xem xét cách thể hiện của họ thông qua các kỹ năng của ngôn ngữ.

Đánh giá ngôn ngữ (language assessment) Đánh giá một ngôn ngữ là một lĩnh vực nghiên cứu thuộc phạm vi của ngôn ngữ học ứng dụng [24]. Nó tập trung chủ yếu vào việc đánh giá các ngôn ngữ thứ nhất, thứ hai hay các ngôn ngữ khác trong trường học, cao đẳng hay đại học, các ngôn ngữ dùng ở công sở, ngôn ngữ của người nhập cư, của các công dân và ở các bệnh viện tâm thần.Việc đánh giá này có thể bao gồm cả nghe, nói, đọc, viết hay sự hiểu biết về một nền văn hóa. Theo Jan H Hulstijn (2011), thuộc trường đại học Asmterdam, khái niệm “cấp độ” (“level”) đã được xem xét một cách nghiêm túc trong hầu hết các phạm vi đánh giá ngôn ngữ thứ hai. Tác giả cũng đề nghị cách 19 đánh giá ngôn ngữ thứ hai sử dụng Khung tham chiếu chung châu Âu làm nền tảng vì nó đáp ứng được nhu cầu của các học viện và cá nhân về khả năng của các ứng cử viên dựa trên những bài tập thích hợp với thực tế[21, 25,28].

Khung tham chiếu chung châu Âu Khung trình độ chung châu Âu, tên đầy đủ là Khung quy chiếu về trình độ ngôn ngữ chung châu Âu (Common European Framework of Reference for languages), viết tắt là CEFR, bao gồm việc học, dạy và đánh giá, là công cụ hướng dẫn được sử dụng để mô tả kết quả đạt được của người học ngoại ngữ trên khắp châu Âu và tăng dần sang các nước khác. Theo J Charles Anderson [16], thuộc bộ môn ngôn ngữ học của trường đại học Lancaster, Khung tham chiếu chung châu Âu đạt 2, 44/3 điểm xét về mặt hữu ích của nó, đạt 2,7/3 xét về mặt kiểm tra, đánh giá và chứng nhận. Khung tham chiếu chung châu Âu có ích nhất cho những người tổ chức thi (đạt 2,88/3 điểm). Tác giả cũng đề cập đến những ngữ cảnh mà trong đó Khung tham chiếu chung châu Âu được dùng một cách hữu hiệu: xây dựng khung chương trình, đánh giá mức độ thông thạo ngôn ngữ của giáo viên, đưa ra khung tham khảo chung cho việc kiểm tra đánh giá,…Tác giả cũng lưu ý rằng Khung tham chiếu chung châu Âu được chấp nhận rộng rãi trên thế giới [12, 21, 23, 25, 26].

Vũ Thị Phương Anh (2006) trong bài viết đăng trên tạp chí Khoa học và phát triển công nghệ, tập 9, giới thiệu về Khung tham chiếu chung châu Âu và đề xuất một số cải tổ việc thiết kế chương trình và đánh giá năng lực đầu ra môn tiếng Anh trên cơ sở sử dụng Khung tham chiếu chung châu Âu làm nền tảng nhằm nâng cao chất lượng chương trình và hiệu quả giảng dạy. Trong loạt bài viết đăng trên báo tuổi trẻ tháng 10/2007 “Học tiếng Anh trong trường 10 năm không sử dụng được: Đâu là nguyên nhân, đâu là giải pháp”, Vũ Thị Phương Anh(2007) đề cập đến một trong những nguyên nhân của việc đào tạo tiếng Anh không hiệu quả là do thiếu hiểu biết về vai trò của hoạt động kiểm tra đánh giá và thiếu những tiêu chí thống nhất làm cơ 20 sở đánh giá trình độ người học.Từ đó tác giả đề xuất xây dựng mức trình độ đầu ra trên cơ sở nền tảng là sử dụng Khung tham chiếu chung châu Âu là cơ sở tham khảo. Quyển “A Teacher’s guide to the CEFR” của nhà xuất bản Pearson Longman mô tả chi tiết những cấp bậc trình độ Anh ngữ của người học, cung cấp cho người dạy và người học một cái nhìn sâu hơn về Khung tham chiếu chung châu Âu và cho thấy nó ảnh hưởng tích cực thế nào đến việc dạy, học và đánh giá. David Little và Radka Perclava (trích trong Phan Xuân Thảo) khi nói về lợi ích của Khung tham chiếu chung châu Âu cho rằng khung tham chiếu này “….

làm cho quá trình học ngôn ngữ rõ ràng hơn đối với người học, giúp họ phát triển năng lực phản xạ và tự đánh giá, và vì thế dần dần khuyến khích họ có trách nhiệm hơn đối với việc học của mình….