Luận án tiến sĩ: Tác động của ý kiến phản hồi sinh viên đến quản lý đào tạo đại học tại Đại học Quốc gia Hà Nội - Vương Thị Phương Thảo

Phân tích tác động của ý kiến phản hồi sinh viên đến quản lý đào tạo ĐHQG Hà Nội. Giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục dựa trên góp ý của sinh viên.

• Tác giả: Vương Thị Phương Thảo
• Người hướng dẫn: PGS. Lê Đức Ngọc
• Trường học: Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
• Đề tài: Tác động của ý kiến phản hồi của sinh viên đến quản lý đào tạo đại học ở Đại học Quốc gia Hà Nội
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hà Nội

Tóm tắt

I. Tổng quan về vai trò ý kiến phản hồi sinh viên trong đào tạo đại học

Ý kiến phản hồi của sinh viên đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo đại học. Đây là kênh thông tin trực tiếp phản ánh trải nghiệm học tập thực tế. Tại Đại học Quốc gia Hà Nội, hoạt động lấy ý kiến phản hồi đã trở thành một phần của hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục. Nghiên cứu cho thấy mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học. Giảng viên đóng vai trò chủ đạo trong tổ chức hoạt động giảng dạy. Sinh viên là chủ thể tích cực trong quá trình nhận thức. Sự tương tác giữa hai bên tạo nên hiệu quả đào tạo. Các hình thức thu thập phản hồi đa dạng. Bảng hỏi trực tuyến và bảng hỏi giấy là phổ biến nhất. Ủy ban liên lạc sinh viên và đại diện lớp học cũng được sử dụng. Phương pháp một phút và nhóm tập trung mang tính sáng tạo. Nhật ký và tạp chí phản ánh cung cấp dữ liệu định tính phong phú. Việc thu thập phản hồi cần được thực hiện có hệ thống để đảm bảo tính đại diện và độ tin cậy của dữ liệu.

1.1. Khái niệm ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy

Ý kiến phản hồi của sinh viên là những đánh giá, nhận xét về chất lượng hoạt động giảng dạy. Sinh viên cung cấp thông tin về phương pháp truyền đạt, nội dung bài học, thái độ giảng viên. Hoạt động giảng dạy bao gồm việc tổ chức, hướng dẫn quá trình học tập nhận thức của sinh viên. Mối quan hệ thầy trò trong đại học mang tính biện chứng. Giảng viên là người gợi mở, trợ giúp, hướng dẫn. Sinh viên là người tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức. Sự tương tác này quyết định chất lượng đào tạo cuối cùng.

1.2. Thực trạng lấy ý kiến phản hồi tại Đại học Quốc gia Hà Nội

Đại học Quốc gia Hà Nội đã triển khai nhiều hoạt động lấy ý kiến phản hồi sinh viên. Hệ thống đánh giá trực tuyến ngày càng được ưa chuộng nhờ tính tiện lợi. Quản lý đánh giá trực tuyến có nhiều lợi thế hơn giấy bút truyền thống. Sinh viên có thể trả lời câu hỏi mọi lúc mọi nơi. Dữ liệu được thu thập và xử lý nhanh chóng hơn. Tuy nhiên, tỷ lệ tham gia đánh giá vẫn chưa đạt kỳ vọng. Chất lượng phản hồi đôi khi còn hạn chế do sinh viên chưa nhận thức đầy đủ tầm quan trọng. Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục đóng vai trò trung tâm trong việc triển khai hệ thống này.

II. Phân tích tác động của ý kiến phản hồi đến quản lý đào tạo đại học

Nghiên cứu chỉ ra rằng ý kiến phản hồi của sinh viên tác động đến nhiều khía cạnh quản lý đào tạo. Quản lý đào tạo đại học bao gồm các chức năng cơ bản: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm soát. Thông tin phản hồi giúp ban lãnh đạo nắm bắt thực trạng giảng dạy. Từ đó đưa ra quyết định điều chỉnh kịp thời. Nghiên cứu của Feldmen đề xuất 28 khía cạnh cần đánh giá. Abrami và Apollonia cho rằng vài câu hỏi tổng quát có thể cung cấp đủ dữ liệu cho quyết định nhân sự. Centra và Braskamp cũng có kết quả tương tự. Tác động thể hiện ở việc cải thiện chương trình đào tạo. Điều chỉnh phương pháp giảng dạy theo nhu cầu thực tế. Nâng cao năng lực đội ngũ giảng viên. Tối ưu hóa cơ sở vật chất phục vụ học tập. Quản lý đại học chịu ảnh hưởng từ nhiều yếu tố khách quan. Bối cảnh xã hội, chính sách giáo dục, yêu cầu thị trường lao động đều tác động. Ý kiến phản hồi giúp nhà trường thích ứng linh hoạt với những thay đổi này.

2.1. Các chiều đánh giá giảng dạy từ góc nhìn sinh viên

Đánh giá của sinh viên về hoạt động giảng dạy là đa chiều. Khi mục đích là cải thiện giảng dạy, cần nhiều câu hỏi chi tiết. Các chiều đánh giá bao gồm: nội dung môn học, phương pháp truyền đạt, tương tác trên lớp, đánh giá kết quả học tập. Một số nghiên cứu đề xuất sử dụng câu hỏi tổng kết cho quyết định nhân sự. Tuy nhiên, vẫn có tranh luận về số lượng và loại câu hỏi phù hợp. Mỗi chiều đánh giá cung cấp thông tin riêng biệt. Tổng hợp các chiều giúp có cái nhìn toàn diện về chất lượng giảng dạy. Sinh viên đánh giá dựa trên trải nghiệm học tập thực tế hàng ngày.

2.2. Mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học trong đại học

Dạy và học là hai hoạt động có mối quan hệ biện chứng không thể tách rời. Theo Nguyễn Trọng Thuyết, sự thống nhất biện chứng giữa dạy và học là quy luật cơ bản. Hoạt động dạy đóng vai trò chủ đạo, tổ chức hướng dẫn hoạt động học. Kết quả hoạt động này phụ thuộc vào hoạt động kia và ngược lại. Giảng viên phải khơi dậy tính độc lập sáng tạo của sinh viên. Cần có chuyên môn vững vàng, nghiệp vụ sư phạm, sự sáng tạo và nhạy cảm. Sinh viên cần phát huy vai trò chủ thể tích cực. Khi vai trò chủ thể được phát huy, kết quả học tập cao hơn. Quá trình dạy học hiệu quả tạo ra sản phẩm đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hội.

III. Giải pháp nâng cao hiệu quả sử dụng ý kiến phản hồi sinh viên

Nhiều giải pháp được đề xuất nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng phản hồi sinh viên. Trước tiên, cần đa dạng hóa hình thức thu thập thông tin. Kết hợp bảng hỏi trực tuyến với nhóm tập trung và phương pháp một phút. Xây dựng hệ thống đánh giá trực tuyến thân thiện, dễ sử dụng. Đảm bảo tính ẩn danh để sinh viên phản hồi trung thực. Thứ hai, tăng cường nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của đánh giá. Giáo dục sinh viên hiểu rằng phản hồi có chất lượng giúp cải thiện đào tạo. Thứ ba, xây dựng cơ chế phản hồi ngược cho sinh viên. Thông báo kết quả xử lý ý kiến tạo niềm tin tham gia. Thứ tư, đào tạo kỹ năng phân tích dữ liệu phản hồi cho cán bộ quản lý. Sử dụng dữ liệu định lượng kết hợp định tính để đánh giá toàn diện. Thứ năm, tích hợp kết quả phản hồi vào hệ thống đảm bảo chất lượng. Đưa đánh giá giảng dạy thành tiêu chí bắt buộc trong quy hoạch phát triển nhà trường.

3.1. Đa dạng hóa phương pháp thu thập phản hồi sinh viên

Việc đa dạng hóa phương pháp thu thập giúp tiếp cận nhiều góc nhìn khác nhau. Bảng hỏi trực tuyến cho phép thu thập dữ liệu lớn, tiết kiệm thời gian. Ủy ban liên lạc sinh viên tạo kênh đối thoại thường xuyên. Đại diện lớp học phản ánh ý kiến tập thể có trọng lượng. Nhóm tập trung khai thác sâu quan điểm và cảm nhận cá nhân. Nhật ký học tập ghi lại hành trình trải nghiệm thực tế. Mỗi phương pháp có ưu nhược điểm riêng. Sự kết hợp linh hoạt giữa các phương pháp mang lại dữ liệu phong phú. Cần lựa chọn phương pháp phù hợp với mục đích đánh giá cụ thể. Đào tạo người thu thập phản hồi cũng quan trọng không kém.

3.2. Xây dựng cơ chế phản hồi ngược và xử lý thông tin

Cơ chế phản hồi ngược là yếu tố then chốt duy trì động lực tham gia. Sinh viên cần biết ý kiến của mình được lắng nghe và xử lý. Ban lãnh đạo phải xây dựng quy trình xử lý thông tin minh bạch. Thời gian xử lý cần được cam kết cụ thể. Kết quả cải tiến phải được thông báo rộng rãi. Hệ thống xử lý thông tin cần có phần mềm hỗ trợ chuyên nghiệp. Dữ liệu được phân loại theo mức độ ưu tiên xử lý. Các vấn đề cấp bách được giải quyết trước. Báo cáo tổng hợp định kỳ giúp theo dõi tiến độ cải tiến. Sự tham gia của các bên liên quan đảm bảo tính khách quan.

IV. Kết luận và ứng dụng thực tiễn trong quản lý đào tạo đại học

Nghiên cứu xác nhận ý kiến phản hồi của sinh viên có tác động tích cực đến quản lý đào tạo. Kết quả nghiên cứu tại Đại học Quốc gia Hà Nội minh chứng cho mối liên hệ này. Phản hồi sinh viên giúp cải thiện chất lượng giảng dạy đáng kể. Chương trình đào tạo được điều chỉnh sát với nhu cầu thực tế hơn. Năng lực giảng viên được nâng cao thông qua đánh giá đa chiều. Cơ sở vật chất được đầu tư đúng hướng. Nghiên cứu đóng góp vào lý luận đo lường đánh giá giáo dục Việt Nam. Kết quả áp dụng được cho nhiều cơ sở giáo dục đại học khác. Mô hình đánh giá có thể nhân rộng với điều chỉnh phù hợp bối cảnh địa phương. Ứng dụng thực tiễn đòi hỏi sự cam kết từ ban lãnh đạo nhà trường. Cần nguồn lực tài chính và nhân sự đủ mạnh. Văn hóa tổ chức phải khuyến khích cải tiến liên tục. Tương lai, công nghệ sẽ hỗ trợ thu thập và phân tích phản hồi hiệu quả hơn.

4.1. Đóng góp lý luận về đo lường đánh giá trong giáo dục

Luận án đóng góp nhiều giá trị lý luận cho lĩnh vực đo lường đánh giá. Nghiên cứu hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý đào tạo đại học. Làm rõ khái niệm và các chức năng quản lý đào tạo. Phân tích các yếu tố khách quan tác động đến quản lý. Đóng góp mô hình đánh giá giảng dạy đa chiều từ góc nhìn sinh viên. Xây dựng khung tiêu chí đánh giá phù hợp bối cảnh Việt Nam. Kết quả nghiên cứu bổ sung tài liệu tham khảo quý giá cho các nhà nghiên cứu. Phương pháp nghiên cứu kết hợp định lượng và định tính được kiểm chứng. Nghiên cứu mở ra hướng tiếp cận mới trong lĩnh vực đảm bảo chất lượng giáo dục đại học.

4.2. Ứng dụng thực tiễn tại Đại học Quốc gia Hà Nội và các cơ sở đào tạo

Kết quả nghiên cứu được ứng dụng trực tiếp tại Đại học Quốc gia Hà Nội. Hệ thống đánh giá giảng dạy được cải tiến dựa trên phát hiện nghiên cứu. Các đề xuất giải pháp được triển khai thí điểm và đánh giá hiệu quả. Mô hình có thể áp dụng cho các trường đại học thành viên trong hệ thống. Các cơ sở giáo dục đại học khác có thể tham khảo và điều chỉnh. Việc nhân rộng đòi hỏi nghiên cứu bổ sung cho từng bối cảnh cụ thể. Đào tạo cán bộ quản lý sử dụng dữ liệu phản hồi là ưu tiên. Hợp tác quốc tế trong đảm bảo chất lượng giáo dục cần được đẩy mạnh. Ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ quản lý đào tạo ngày càng cấp thiết. Đầu tư vào hệ thống phản hồi là đầu tư vào chất lượng giáo dục tương lai.

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, các công trình khoa học của tác giả liên quan đến luận án, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án gồm có 4 chƣơng: Chƣơng 1. Tổng quan và cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu Chƣơng 2. Thiết kế và tổ chức nghiên cứu Chƣơng 3. Thực trạng hoạt động quản lý đào tạo đại học và lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy ở Đại học Quốc gia Hà Nội Chƣơng 4.

Tác động ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dayh đến hoạt động quản lý đào tạo đại học ở Đại học Quốc gia Hà Nội và một số kiến nghị. TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1. Khái quát về sự phát triển của hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên trong trường đại học Các cơ sở giáo dục đại học trên thế giới thực hiện thu thập YKPH của SV về các dịch vụ mà họ nhận đƣợc, đó là những đánh giá của SV về việc học tập, giảng dạy, các điều kiện hỗ trợ cho học tập và giảng dạy (thƣ viện), môi trƣờng học tập (giảng đƣờng, phòng thí nghiệm), không gian sống và học tập (ký túc xá, cơ sở y tế, dịch vụ xã hội…).

Trong đó, hoạt động lấy YKPH của SV về HĐGD đƣợc các trƣờng đại học đặc biệt quan tâm. Việc sử dụng đánh giá của SV về HĐGD bắt nguồn ở Mỹ, ngay từ những năm 1920 tại trƣờng đại học Washington. Tiếp những năm sau đó từ 1960 - 1970 thì hầu hết các trƣờng ở Bắc Mỹ đều sử dụng hình thức đánh giá này. Từ những năm 1970, ngày càng có nhiều trƣờng đại học và cao đẳng sử dụng các Bảng đánh giá chuẩn trong đánh giá giảng dạy, và hầu hết các trƣờng đại học ở Châu Âu và Hoa Kỳ đã sử dụng 3 phƣơng pháp sau để đánh giá hiệu quả giảng dạy: đồng nghiệp đánh giá, chủ nhiệm khoa đánh giá và SV đánh giá, trong đó các thông tin thu đƣợc từ Bảng đánh giá của SV đƣợc công nhận là quan trọng nhất [dẫn theo 33].

Ngày nay, chỉ cần vào trang Web bất kỳ của một trƣờng đại học thuộc một nƣớc nói tiếng Anh trên thế giới, chúng ta cũng có thể tìm đƣợc cẩm nang hƣớng dẫn thực hiện thu thập ý kiến của SV sau mỗi môn học nhằm lấy thông tin phản hồi về HĐGD của GV. 8 Ở Việt Nam, việc sử dụng ý kiến của SV đánh giá HĐGD vẫn còn khá mới mẻ. Trƣớc năm 2008, việc đánh giá này không bắt buộc đối với các trƣờng đại học, nên các trƣờng có thể thực hiện hoặc không thực hiện. Ngày 20/02/2008, lần đầu tiên Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Công văn số 1276/BGDĐT/NG về việc “Hƣớng dẫn tổ chức lấy YKPH từ SV về HĐGD của GV" và cụm từ Lấy ý kiến từ SV về HĐGD đƣợc chỉ việc đánh giá HĐGD của GV thông qua SV [5].

Công văn hƣớng dẫn số 1276/BGDĐT-NG đƣợc gửi các trƣờng đại học tham gia thí điểm việc triển khai lấy YKPH từ ngƣời học về HĐGD của GV, qua đó có 37 cơ sở giáo dục đại học gửi báo cáo về Bộ GD&ĐT. Căn cứ vào kết quả báo cáo, Bộ đã tổng hợp và xây dựng phiếu đánh giá sử dụng để SV đánh giá HĐGD của GV với 30 tiêu chí. Phiếu đánh giá này đƣợc triển khai thử nghiệm tại 4 cơ sở giáo dục đại học: Trƣờng Đại học Thái Nguyên, Trƣờng Đại học Sƣ phạm TP. Hồ Chí Minh, Trƣờng Đại học Đồng Tháp và Trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế.

Ngày 20/5/2010, Bộ GD& ĐT đã chính thức ban hành công văn số 2754/BGDĐT-NGCBQLGD gửi các đại học, học viện, các trƣờng đại học, các trƣờng cao đẳng trong toàn quốc về việc hƣớng dẫn lấy YKPH từ ngƣời học về HĐGD của GV [6]. Theo đó, từ năm học 2010-2011, các cơ sở giáo dục đại học triển khai lấy YKPH từ ngƣời học về HĐGD của tất cả GV thuộc cơ sở giáo dục đại học. Các nghiên cứu về ý kiến phản hồi của sinh viên đối với hoạt động giảng dạy 1. Các nghiên cứu trên thế giới Các nghiên cứu về YKPH của SV đối với HĐGD có thể đƣợc chia thành các nhóm sau:  Các nghiên cứu về mục đích của việc lấy YKPH từ SV đối với HĐGD 9 Nghiên cứu của các tác giả Marsh (1984) [81], Rifkin (1995) [90] cho rằng YKPH từ SV trong việc đánh giá hiệu quả giảng dạy của GV nhằm hai mục đích chính: - Cung cấp cho GV những YKPH quan trọng của ngƣời học về hiệu quả giảng dạy theo quan điểm là khách hàng.

- Cung cấp thông tin cho mục đích quản lý, sử dụng trong đánh giá quá trình (giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy và học cho phù hợp với yêu cầu của ngƣời học và hoàn thành mục tiêu môn học) hoặc đánh giá tổng kết (là cơ sở cho các quyết định của cấp quản lý liên quan đến bổ nhiệm, đề bạt, khen thƣởng, tăng lƣơng, phân công giảng dạy, điều chỉnh nội dung và kết cấu chƣơng trình giáo dục; giúp SV lựa chọn môn học và GV).  Các nghiên cứu về tác động của YKPH SV đối với HĐGD Theo Rotem & Glasman (1979) [92]: YKPH từ SV về đánh giá giảng dạy dƣờng nhƣ không có tác động đến hiệu suất của các GV đại học. Các tác giả này giải thích do SV thƣờng không nghiêm túc, nội dung của các thông tin phản hồi thƣờng không đủ hoặc cụ thể, không tập trung vào hành vi có thể đƣợc thay đổi, và do đặc điểm của ngƣời nhận thông tin phản hồi (tính bƣớng bỉnh, tự phụ, …). Một số tác giả khác nhƣ Aleamoni (1987) [58], Feldman (2007) [74], Kulik (2001) [78], Svinicki & Mc Keachie (2011) [96], Theall & Feldman (2007) [97] cho rằng YKPH của SV chỉ là những cuộc tranh luận phổ biến, không nhất quán, không đáng tin cậy và không có giá trị, không thể sử dụng để giúp cho việc nâng cao chất lƣợng giảng dạy.

Tuy nhiên, phần lớn các tác giả đã đƣa ra các quan niệm tích cực đối với YKPH của SV, nhƣ Cohen (1980) [63]: đánh giá của sinh viên là một nguồn có giá trị cho việc cải thiện giảng dạy ở cấp đại học, tác giả đã thực hiện phân tích tổng hợp trong 17 nghiên cứu về ảnh hƣởng của đánh giá SV đối với HĐGD. 10 Thông tin phản hồi về đánh giá của SV trong nửa đầu của học kỳ đã liên quan tích cực đến việc cải thiện giảng dạy vào cuối kỳ. Nghiên cứu điển hình theo ba nhóm: Tất cả các nhóm đƣợc đánh giá việc giảng dạy trong nửa đầu tiên của học kỳ và đánh giá một lần nữa ở cuối học kỳ. Nhóm đầu tiên không nhận đƣợc phản hồi.

Nhóm thứ hai nhận đƣợc đánh giá phản hồi thông qua các dữ liệu định lƣợng. Nhóm thứ ba đƣợc phản hồi về đánh giá của SV, và cả một số loại tƣ vấn. Cohen sử dụng bảng đánh giá cuối kỳ để đo mức cải tiến và thiết lập mức trung bình của nhóm đầu tiên ở phần trăm thứ 50, kết quả cho thấy sự ảnh hƣởng của phản hồi của SV với việc đánh giá HĐGD vào cuối kỳ: Bảng 1. Ảnh hƣởng của ý kiến phản hồi của sinh viên khi đánh giá hoạt động giảng dạy vào cuối kỳ Nhóm nghiên cứu Tỷ lệ % đánh giá cuối kỳ Không nhận đƣợc phản hồi của SV 50 Chỉ nhận đƣợc phản hồi của SV 58 Nhận đƣợc phản hồi của SV và cả ý kiến tƣ vấn 74 Theo Cashin (1995): SV có xu hƣớng đánh giá cao hơn so với các GV tự đánh giá, hay đánh giá của đồng nghiệp.

Ông cũng chỉ ra rằng các biến số liên quan đến GV (nhƣ giới tính, tuổi tác, kinh nghiệm giảng dạy, nhân cách, hiệu quả nghiên cứu), biến SV (bao gồm giới tính, tuổi, trình độ, điểm trung bình, tính cách), các biến lớp học (quy mô lớp học, thời gian trong ngày của lớp) và biến hành chính (thời gian của mô-đun môn học) thƣờng không tác động tới những đánh giá của SV về chất lƣợng giảng dạy [61]. 11 Murray (2005), cho rằng YKPH của SV đã có một tác động, tạo nên một sự khác biệt, và ông tin rằng các tác động là tích cực hoặc có lợi, các trƣờng đại học và cao đẳng đã đƣợc cải thiện trong 30-40 năm qua, và sự cải thiện này một phần là do đánh giá của SV về giảng dạy. Tuy nhiên, ông cũng cho rằng: SV đánh giá giảng dạy có giá trị và giá trị lƣu giữ, nhƣng nó là một sai lầm nếu cho rằng đánh giá SV cung cấp một đánh giá đầy đủ về tất cả các khía cạnh quan trọng của giảng dạy đại học; đánh giá của SV nên kết hợp với đánh giá đồng nghiệp [87]. Michael Kelso (2010), đã đề cập trong nghiên cứu của mình: Giáo viên và các nhà quản lý đều tin rằng việc thực hiện các YKPH của SV đã đem đến lợi ích trong quá trình giảng dạy và học tập trong các trƣờng học.

Rất ít giáo viên báo cáo bị ảnh hƣởng bởi sự phản hồi tiêu cực hoặc phê phán của SV. Nghiên của ông đƣa ra kết luận rằng thông tin phản hồi của SV nhƣ một công cụ đánh giá có tác động tích cực thứ cấp giáo viên khi nó đƣợc thực hiện chu đáo [86]. Các nghiên cứu cho thấy phản hồi của SV đã đƣợc chứng minh là một phƣơng pháp hữu ích, nhƣng gây nhiều tranh cãi và các thông tin phản hồi của SV sẽ không có tác động nhiều đến hiệu suất giảng dạy của các giáo viên, nhƣng nó chắc chắn có tác động đến GV và khóa học nếu chúng ta thu thập và sử dụng nó một cách khôn ngoan.  Các nghiên cứu về tiêu chí đánh giá của SV về HĐGD Nhiều tác giả nhƣ Marsh (1982, 1984, 1993) [85, 81, 84], Cohen (1981) [64], Centra (1993) [62], Braskamp và Ory (1994) [60] đã nghiên cứu tiêu chí đánh giá của SV về HĐGD.

Các tác giả cho rằng, tiêu chí đánh giá của SV về HĐGD của GV là đa chiều. Thứ nhất, nếu xét hiệu quả giảng dạy bao gồm nhiều mặt thì công cụ để SV đánh giá nên phản ánh nhiều khía cạnh. Thứ hai, không có tiêu chí đơn 12 nào cho đánh giá hiệu quả giảng dạy, bởi vậy, khi đánh giá hiệu quả giảng dạy cần phải xem xét trên nhiều tiêu chí. Thứ ba, các yếu tố khác nhau trong đánh giá của SV sẽ có tƣơng quan cao với các chỉ số khác nhau.

Bởi vậy, đánh giá của SV không nên tổng kết chỉ qua một vài tiêu chí.