Luận án tiến sĩ: Tác động của ý kiến phản hồi sinh viên đến quản lý đào tạo đại học tại Đại học Quốc gia Hà Nội - Vương Thị Phương Thảo

Phân tích tác động của ý kiến phản hồi sinh viên đến quản lý đào tạo ĐHQG Hà Nội. Giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục dựa trên góp ý của sinh viên.

• Tác giả: Vương Thị Phương Thảo
• Người hướng dẫn: PGS. Lê Đức Ngọc
• Trường học: Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
• Đề tài: Tác động của ý kiến phản hồi của sinh viên đến quản lý đào tạo đại học ở Đại học Quốc gia Hà Nội
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hà Nội

Tóm tắt

I. Tổng quan về vai trò ý kiến phản hồi sinh viên trong đào tạo đại học

Ý kiến phản hồi của sinh viên đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo đại học. Đây là kênh thông tin trực tiếp phản ánh trải nghiệm học tập thực tế. Tại Đại học Quốc gia Hà Nội, hoạt động lấy ý kiến phản hồi đã trở thành một phần của hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục. Nghiên cứu cho thấy mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học. Giảng viên đóng vai trò chủ đạo trong tổ chức hoạt động giảng dạy. Sinh viên là chủ thể tích cực trong quá trình nhận thức. Sự tương tác giữa hai bên tạo nên hiệu quả đào tạo. Các hình thức thu thập phản hồi đa dạng. Bảng hỏi trực tuyến và bảng hỏi giấy là phổ biến nhất. Ủy ban liên lạc sinh viên và đại diện lớp học cũng được sử dụng. Phương pháp một phút và nhóm tập trung mang tính sáng tạo. Nhật ký và tạp chí phản ánh cung cấp dữ liệu định tính phong phú. Việc thu thập phản hồi cần được thực hiện có hệ thống để đảm bảo tính đại diện và độ tin cậy của dữ liệu.

1.1. Khái niệm ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy

Ý kiến phản hồi của sinh viên là những đánh giá, nhận xét về chất lượng hoạt động giảng dạy. Sinh viên cung cấp thông tin về phương pháp truyền đạt, nội dung bài học, thái độ giảng viên. Hoạt động giảng dạy bao gồm việc tổ chức, hướng dẫn quá trình học tập nhận thức của sinh viên. Mối quan hệ thầy trò trong đại học mang tính biện chứng. Giảng viên là người gợi mở, trợ giúp, hướng dẫn. Sinh viên là người tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức. Sự tương tác này quyết định chất lượng đào tạo cuối cùng.

1.2. Thực trạng lấy ý kiến phản hồi tại Đại học Quốc gia Hà Nội

Đại học Quốc gia Hà Nội đã triển khai nhiều hoạt động lấy ý kiến phản hồi sinh viên. Hệ thống đánh giá trực tuyến ngày càng được ưa chuộng nhờ tính tiện lợi. Quản lý đánh giá trực tuyến có nhiều lợi thế hơn giấy bút truyền thống. Sinh viên có thể trả lời câu hỏi mọi lúc mọi nơi. Dữ liệu được thu thập và xử lý nhanh chóng hơn. Tuy nhiên, tỷ lệ tham gia đánh giá vẫn chưa đạt kỳ vọng. Chất lượng phản hồi đôi khi còn hạn chế do sinh viên chưa nhận thức đầy đủ tầm quan trọng. Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục đóng vai trò trung tâm trong việc triển khai hệ thống này.

II. Phân tích tác động của ý kiến phản hồi đến quản lý đào tạo đại học

Nghiên cứu chỉ ra rằng ý kiến phản hồi của sinh viên tác động đến nhiều khía cạnh quản lý đào tạo. Quản lý đào tạo đại học bao gồm các chức năng cơ bản: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm soát. Thông tin phản hồi giúp ban lãnh đạo nắm bắt thực trạng giảng dạy. Từ đó đưa ra quyết định điều chỉnh kịp thời. Nghiên cứu của Feldmen đề xuất 28 khía cạnh cần đánh giá. Abrami và Apollonia cho rằng vài câu hỏi tổng quát có thể cung cấp đủ dữ liệu cho quyết định nhân sự. Centra và Braskamp cũng có kết quả tương tự. Tác động thể hiện ở việc cải thiện chương trình đào tạo. Điều chỉnh phương pháp giảng dạy theo nhu cầu thực tế. Nâng cao năng lực đội ngũ giảng viên. Tối ưu hóa cơ sở vật chất phục vụ học tập. Quản lý đại học chịu ảnh hưởng từ nhiều yếu tố khách quan. Bối cảnh xã hội, chính sách giáo dục, yêu cầu thị trường lao động đều tác động. Ý kiến phản hồi giúp nhà trường thích ứng linh hoạt với những thay đổi này.

2.1. Các chiều đánh giá giảng dạy từ góc nhìn sinh viên

Đánh giá của sinh viên về hoạt động giảng dạy là đa chiều. Khi mục đích là cải thiện giảng dạy, cần nhiều câu hỏi chi tiết. Các chiều đánh giá bao gồm: nội dung môn học, phương pháp truyền đạt, tương tác trên lớp, đánh giá kết quả học tập. Một số nghiên cứu đề xuất sử dụng câu hỏi tổng kết cho quyết định nhân sự. Tuy nhiên, vẫn có tranh luận về số lượng và loại câu hỏi phù hợp. Mỗi chiều đánh giá cung cấp thông tin riêng biệt. Tổng hợp các chiều giúp có cái nhìn toàn diện về chất lượng giảng dạy. Sinh viên đánh giá dựa trên trải nghiệm học tập thực tế hàng ngày.

2.2. Mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học trong đại học

Dạy và học là hai hoạt động có mối quan hệ biện chứng không thể tách rời. Theo Nguyễn Trọng Thuyết, sự thống nhất biện chứng giữa dạy và học là quy luật cơ bản. Hoạt động dạy đóng vai trò chủ đạo, tổ chức hướng dẫn hoạt động học. Kết quả hoạt động này phụ thuộc vào hoạt động kia và ngược lại. Giảng viên phải khơi dậy tính độc lập sáng tạo của sinh viên. Cần có chuyên môn vững vàng, nghiệp vụ sư phạm, sự sáng tạo và nhạy cảm. Sinh viên cần phát huy vai trò chủ thể tích cực. Khi vai trò chủ thể được phát huy, kết quả học tập cao hơn. Quá trình dạy học hiệu quả tạo ra sản phẩm đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hội.

III. Giải pháp nâng cao hiệu quả sử dụng ý kiến phản hồi sinh viên

Nhiều giải pháp được đề xuất nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng phản hồi sinh viên. Trước tiên, cần đa dạng hóa hình thức thu thập thông tin. Kết hợp bảng hỏi trực tuyến với nhóm tập trung và phương pháp một phút. Xây dựng hệ thống đánh giá trực tuyến thân thiện, dễ sử dụng. Đảm bảo tính ẩn danh để sinh viên phản hồi trung thực. Thứ hai, tăng cường nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của đánh giá. Giáo dục sinh viên hiểu rằng phản hồi có chất lượng giúp cải thiện đào tạo. Thứ ba, xây dựng cơ chế phản hồi ngược cho sinh viên. Thông báo kết quả xử lý ý kiến tạo niềm tin tham gia. Thứ tư, đào tạo kỹ năng phân tích dữ liệu phản hồi cho cán bộ quản lý. Sử dụng dữ liệu định lượng kết hợp định tính để đánh giá toàn diện. Thứ năm, tích hợp kết quả phản hồi vào hệ thống đảm bảo chất lượng. Đưa đánh giá giảng dạy thành tiêu chí bắt buộc trong quy hoạch phát triển nhà trường.

3.1. Đa dạng hóa phương pháp thu thập phản hồi sinh viên

Việc đa dạng hóa phương pháp thu thập giúp tiếp cận nhiều góc nhìn khác nhau. Bảng hỏi trực tuyến cho phép thu thập dữ liệu lớn, tiết kiệm thời gian. Ủy ban liên lạc sinh viên tạo kênh đối thoại thường xuyên. Đại diện lớp học phản ánh ý kiến tập thể có trọng lượng. Nhóm tập trung khai thác sâu quan điểm và cảm nhận cá nhân. Nhật ký học tập ghi lại hành trình trải nghiệm thực tế. Mỗi phương pháp có ưu nhược điểm riêng. Sự kết hợp linh hoạt giữa các phương pháp mang lại dữ liệu phong phú. Cần lựa chọn phương pháp phù hợp với mục đích đánh giá cụ thể. Đào tạo người thu thập phản hồi cũng quan trọng không kém.

3.2. Xây dựng cơ chế phản hồi ngược và xử lý thông tin

Cơ chế phản hồi ngược là yếu tố then chốt duy trì động lực tham gia. Sinh viên cần biết ý kiến của mình được lắng nghe và xử lý. Ban lãnh đạo phải xây dựng quy trình xử lý thông tin minh bạch. Thời gian xử lý cần được cam kết cụ thể. Kết quả cải tiến phải được thông báo rộng rãi. Hệ thống xử lý thông tin cần có phần mềm hỗ trợ chuyên nghiệp. Dữ liệu được phân loại theo mức độ ưu tiên xử lý. Các vấn đề cấp bách được giải quyết trước. Báo cáo tổng hợp định kỳ giúp theo dõi tiến độ cải tiến. Sự tham gia của các bên liên quan đảm bảo tính khách quan.

IV. Kết luận và ứng dụng thực tiễn trong quản lý đào tạo đại học

Nghiên cứu xác nhận ý kiến phản hồi của sinh viên có tác động tích cực đến quản lý đào tạo. Kết quả nghiên cứu tại Đại học Quốc gia Hà Nội minh chứng cho mối liên hệ này. Phản hồi sinh viên giúp cải thiện chất lượng giảng dạy đáng kể. Chương trình đào tạo được điều chỉnh sát với nhu cầu thực tế hơn. Năng lực giảng viên được nâng cao thông qua đánh giá đa chiều. Cơ sở vật chất được đầu tư đúng hướng. Nghiên cứu đóng góp vào lý luận đo lường đánh giá giáo dục Việt Nam. Kết quả áp dụng được cho nhiều cơ sở giáo dục đại học khác. Mô hình đánh giá có thể nhân rộng với điều chỉnh phù hợp bối cảnh địa phương. Ứng dụng thực tiễn đòi hỏi sự cam kết từ ban lãnh đạo nhà trường. Cần nguồn lực tài chính và nhân sự đủ mạnh. Văn hóa tổ chức phải khuyến khích cải tiến liên tục. Tương lai, công nghệ sẽ hỗ trợ thu thập và phân tích phản hồi hiệu quả hơn.

4.1. Đóng góp lý luận về đo lường đánh giá trong giáo dục

Luận án đóng góp nhiều giá trị lý luận cho lĩnh vực đo lường đánh giá. Nghiên cứu hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý đào tạo đại học. Làm rõ khái niệm và các chức năng quản lý đào tạo. Phân tích các yếu tố khách quan tác động đến quản lý. Đóng góp mô hình đánh giá giảng dạy đa chiều từ góc nhìn sinh viên. Xây dựng khung tiêu chí đánh giá phù hợp bối cảnh Việt Nam. Kết quả nghiên cứu bổ sung tài liệu tham khảo quý giá cho các nhà nghiên cứu. Phương pháp nghiên cứu kết hợp định lượng và định tính được kiểm chứng. Nghiên cứu mở ra hướng tiếp cận mới trong lĩnh vực đảm bảo chất lượng giáo dục đại học.

4.2. Ứng dụng thực tiễn tại Đại học Quốc gia Hà Nội và các cơ sở đào tạo

Kết quả nghiên cứu được ứng dụng trực tiếp tại Đại học Quốc gia Hà Nội. Hệ thống đánh giá giảng dạy được cải tiến dựa trên phát hiện nghiên cứu. Các đề xuất giải pháp được triển khai thí điểm và đánh giá hiệu quả. Mô hình có thể áp dụng cho các trường đại học thành viên trong hệ thống. Các cơ sở giáo dục đại học khác có thể tham khảo và điều chỉnh. Việc nhân rộng đòi hỏi nghiên cứu bổ sung cho từng bối cảnh cụ thể. Đào tạo cán bộ quản lý sử dụng dữ liệu phản hồi là ưu tiên. Hợp tác quốc tế trong đảm bảo chất lượng giáo dục cần được đẩy mạnh. Ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ quản lý đào tạo ngày càng cấp thiết. Đầu tư vào hệ thống phản hồi là đầu tư vào chất lượng giáo dục tương lai.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Công cuộc đổi mới giáo dục đại học tại Việt Nam đặt trọng tâm vào việc bảo đảm và nâng cao chất lượng đào tạo nhằm đáp ứng nhu cầu thị trường lao động và yêu cầu xã hội. Nghị quyết số 29-NQ/TW của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI Đảng Cộng sản Việt Nam về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nhấn mạnh mục tiêu chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa và nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo. Trong cơ cấu tổ chức của cơ sở giáo dục đại học, quản lý đào tạo giữ vai trò chủ đạo, chi phối trực tiếp đến chất lượng đào tạo nguồn nhân lực. Giảng viên và sinh viên là hai chủ thể nòng cốt của quá trình đào tạo; trong đó, sinh viên giữ vai trò trung tâm, do đó thông tin phản hồi từ sinh viên về hoạt động giảng dạy là kênh thông tin phục vụ công tác quản trị và quản lý đào tạo.

Đại học Quốc gia Hà Nội đã triển khai hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về môn học và hoạt động giảng dạy từ năm 2010 thông qua sự điều phối của Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục. Tuy nhiên, việc đánh giá tác động thực tế của hoạt động lấy ý kiến phản hồi này đối với hệ thống quản lý đào tạo vẫn chưa được tổng kết và lượng hóa một cách toàn diện. Khoảng trống nghiên cứu này đòi hỏi một công trình chuyên sâu nhằm xác định mức độ tác động của ý kiến phản hồi của người học đến từng nội dung quản lý đào tạo đại học.

Mục đích nghiên cứu của luận án là đánh giá tác động của ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên đến các nội dung của hoạt động quản lý đào tạo đại học ở Đại học Quốc gia Hà Nội, từ đó đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt động lấy ý kiến phản hồi cũng như công tác quản lý đào tạo.

Nhiệm vụ nghiên cứu được xác định cụ thể theo 3 nội dung:

1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý đào tạo đại học, ý kiến phản hồi của sinh viên đối với hoạt động giảng dạy của giảng viên và đánh giá tác động trong giáo dục.
2. Nghiên cứu thực trạng quản lý đào tạo đại học và hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy ở Đại học Quốc gia Hà Nội.
3. Đánh giá tác động của việc lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy đến hoạt động quản lý đào tạo đại học ở Đại học Quốc gia Hà Nội và kiến nghị một số giải pháp góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động quản lý đào tạo đại học và hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu:

• Khách thể nghiên cứu: Hoạt động quản lý đào tạo đại học ở Đại học Quốc gia Hà Nội.
• Đối tượng nghiên cứu: Tác động của ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên đối với các nội dung quản lý đào tạo ở Đại học Quốc gia Hà Nội.

Giả thuyết khoa học: Hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy được các đơn vị đào tạo thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội triển khai thực hiện theo đúng mục đích và yêu cầu của Đại học Quốc gia Hà Nội và Bộ Giáo dục và Đào tạo, do đó đã có những tác động tích cực đến hoạt động quản lý đào tạo ở Đại học Quốc gia Hà Nội. Mức độ tác động này có sự khác nhau ở từng nội dung của hoạt động quản lý đào tạo. Việc xác định rõ mức độ tác động đối với từng nội dung giúp các cấp quản lý điều chỉnh, cải tiến chất lượng hoạt động phản hồi và quản lý đào tạo.

Phạm vi và giới hạn nghiên cứu:

• Phạm vi nội dung: Nghiên cứu tập trung vào tác động của hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên đối với các nội dung quản lý đào tạo đại học (giai đoạn từ năm 2010 đến thời điểm nghiên cứu).
• Phạm vi khảo sát: Khảo sát cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên đại học chính quy từ năm thứ hai đến năm thứ tư tại 06 trường đại học thành viên (Trường Đại học Công nghệ, Trường Đại học Giáo dục, Trường Đại học Kinh tế, Trường Đại học Khoa học Tự nhiên, Trường Đại học Ngoại ngữ, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn) và 03 khoa trực thuộc (Khoa Luật, Khoa Y Dược, Khoa Quốc tế) thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tổng quan lịch sử cho thấy việc thu thập ý kiến sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy bắt nguồn tại Đại học Washington (Hoa Kỳ) từ những năm 1920, phát triển mạnh ở Bắc Mỹ giai đoạn 1960–1970 và sau đó được chuẩn hóa tại các trường đại học châu Âu và Hoa Kỳ từ những năm 1970 qua 3 phương pháp: đồng nghiệp đánh giá, chủ nhiệm khoa đánh giá và sinh viên đánh giá. Tại Việt Nam, hoạt động này chính thức được Bộ Giáo dục và Đào tạo hướng dẫn thí điểm qua Công văn số 1276/BGDĐT/NG ngày 20/02/2008 (thí điểm tại 37 cơ sở và thử nghiệm phiếu 30 tiêu chí tại 4 trường: Đại học Thái Nguyên, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, Đại học Đồng Tháp, Đại học Sư phạm Huế), sau đó triển khai bắt buộc toàn quốc theo Công văn số 2754/BGDĐT-NGCBQLGD ngày 20/05/2010.

Các hướng nghiên cứu quốc tế được tác giả tổng hợp theo các nhóm chủ đề:

• Mục đích lấy ý kiến phản hồi: Marsh (1984), Rifkin (1995) chỉ rõ hai mục đích: cung cấp thông tin cho giảng viên tự điều chỉnh hoạt động giảng dạy và cung cấp dữ liệu cho cấp quản lý phục vụ đánh giá quá trình hoặc đánh giá tổng kết (bổ nhiệm, khen thưởng, điều chỉnh chương trình).
• Tác động của ý kiến phản hồi: Nhóm quan điểm hoài nghi như Rotem & Glasman (1979), Aleamoni (1987), Feldman (2007), Kulik (2001), Svinicki & McKeachie (2011), Theall & Feldman (2007) cho rằng ý kiến phản hồi thiếu ổn định hoặc ít tác động do đặc điểm người nhận và chất lượng thông tin. Ngược lại, nhóm ủng hộ gồm Cohen (1980) chứng minh phản hồi giữa kỳ giúp nâng cao chất lượng giảng dạy cuối kỳ; Cashin (1995), Murray (2005), Michael Kelso (2010) khẳng định phản hồi mang lại lợi ích thực tế cho hoạt động dạy và học khi được thực hiện bài bản.
• Tiêu chí và công cụ đánh giá: Marsh (1982, 1984, 1993) đưa ra thang đo đa chiều 33 câu hỏi thuộc 9 nhóm; Centra (1993), Braskamp & Ory (1994) xác định 6 khía cạnh đánh giá; Feldman (1976–1989) phân tích từ 22 đến 28 khía cạnh; Abrami & Apollonia (1991) phân tích giá trị của các câu hỏi tổng kết.
• Đặc trưng đo lường: Sixbury & Cashin (1995) công bố độ tin cậy của hệ thống IDEA tăng dần theo số lượng sinh viên tham gia đánh giá (từ 0,69 với 10 sinh viên lên 0,91 với 40 sinh viên); Overall & Marsh (1980) chỉ ra tính ổn định cao qua thời gian với hệ số tương quan 0,83; Marsh (1984) chứng minh nhận xét của sinh viên gắn với bản thân giảng viên hơn là môn học; Marsh (2007) nêu 5 lý do khẳng định độ giá trị của ý kiến sinh viên; Scriven (1995) và Davis (2008) lưu ý các nguyên tắc ẩn danh, bảo mật và cấu trúc bảng hỏi tránh thiên lệch.

Bảng tổng hợp nghiên cứu thực nghiệm của Cohen (1980) về tác động của phản hồi sinh viên đến cải thiện giảng dạy:

Nhóm nghiên cứu	Tỷ lệ % đánh giá cải thiện cuối kỳ
Không nhận được phản hồi của sinh viên	50%
Chỉ nhận được phản hồi của sinh viên	58%
Nhận được phản hồi của sinh viên kèm ý kiến tư vấn	74%

Các nghiên cứu trong nước:

• Lý luận và công cụ đánh giá: Nguyễn Phương Nga (2005, 2007), Nguyễn Phương Nga & Bùi Kiên Trung (2005) nghiên cứu mô hình tiêu chuẩn và 5 thành tố ảnh hưởng hiệu quả môn học; Lã Văn Mến (2005) xây dựng tiêu chí đánh giá phương pháp giảng dạy; Nguyễn Quang Giao (2007), Võ Xuân Đàn (2007) phân tích tính khách quan và rào cản xử lý dữ liệu phản hồi.
• Tác động đến giảng viên: Hoàng Trọng Dũng (2008), Nguyễn Phương Thủy (2012), Hoàng Kỳ Sơn (2012), Nguyễn Thanh Tùng (2012) chỉ ra phản hồi giúp giảng viên đổi mới phương pháp, kiểm tra đánh giá và nâng cao kỷ luật giảng dạy; Vũ Thị Quỳnh Nga (2009) khảo sát các biến nhân khẩu học ảnh hưởng đến đánh giá của sinh viên.
• Về quản lý đào tạo đại học: Robert Allen, Geoff Layer, Pollard Derek (1995), OECD (2013, trích dẫn qua Trần Văn Chương 2016); Bùi Thị Thu Hương (2013) về quản lý chất lượng chương trình cử nhân chất lượng cao; Cấn Thị Thanh Hương (2011) về quản lý kiểm tra đánh giá; Trần Hữu Hoan (2011) về chương trình môn học theo tín chỉ; Nguyễn Mai Hương (2011) về quản lý quá trình dạy học tín chỉ; Nguyễn Hữu Châu (2008), Nguyễn Văn Hùng (2010), Đặng Quốc Bảo (2001), Nguyễn Thị Hồng Vân (2011) nghiên cứu các yếu tố quản lý đào tạo và đảm bảo chất lượng.

Khoảng trống luận án giải quyết: Phần lớn các công trình trước đây chỉ khảo sát tác động của ý kiến phản hồi đến hành vi giảng dạy cá nhân của giảng viên hoặc nghiên cứu quản lý đào tạo độc lập. Luận án đặt trọng tâm vào việc đánh giá tác động trực tiếp và có hệ thống của kênh phản hồi sinh viên đến toàn bộ các thành tố của công tác quản lý đào tạo tại một đại học đa ngành, đa lĩnh vực tự chủ như Đại học Quốc gia Hà Nội.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án dựa trên cơ sở lý thuyết quản lý và lý luận dạy học đại học:

• Khái niệm quản lý và chức năng quản lý: Tổng hợp quan điểm của Taylor, Fayol, Koontz, Peter F. Drucker, Nguyễn Quốc Chí & Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010), Trung tâm Nghiên cứu khoa học tổ chức, quản lý (1999). Quản lý là sự tác động có định hướng, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu. Bốn chức năng cơ bản gồm: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra; bổ sung chức năng điều chỉnh theo quan điểm của Nguyễn Đức Lợi (2008).
• Quản lý đào tạo đại học: Dựa trên phân tích của Lê Quang Sơn (2010), Nguyễn Văn Hùng (2010), Hồ Cảnh Hạnh (2013), Nguyễn Thị Hồng Vân (2011), tác giả xác định quản lý đào tạo đại học gồm 5 nội dung chính: (1) Quản lý mục tiêu đào tạo, (2) Quản lý chương trình đào tạo, (3) Quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên, (4) Quản lý hoạt động học tập của sinh viên, (5) Quản lý các hoạt động hỗ trợ đào tạo (cơ sở vật chất, thư viện, dịch vụ và điều kiện đảm bảo chất lượng).
• Hoạt động giảng dạy và ý kiến phản hồi: Tiếp cận dạy học là quá trình tương tác hai chiều giữa người dạy và người học xoay quanh nội dung đào tạo (Phạm Viết Vượng 1996, Lâm Quang Thiệp 2000, Vũ Văn Tảo 2000, Nguyễn Thanh Bình 2005, Nguyễn Thị Mỹ Lộc 2003, Nguyễn Trọng Thuyết 2009). Khái niệm ý kiến phản hồi được định nghĩa là thông tin cung cấp bởi người học nhằm mục đích điều chỉnh và nâng cao chất lượng hoạt động giảng dạy và quản lý đào tạo (Phạm Đình Văn 2012).
• Đánh giá tác động trong giáo dục: Xác định sự biến chuyển, thay đổi trong hệ thống quản lý đào tạo xuất phát từ việc tiếp nhận và sử dụng dữ liệu phản hồi của sinh viên.

Phương pháp nghiên cứu kết hợp định tính và định lượng:

• Phương pháp thu thập thông tin định tính: Phân tích văn bản quy phạm pháp luật, nghị quyết của Đảng, thông tư hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các quy định nội bộ của Đại học Quốc gia Hà Nội; thực hiện phỏng vấn sâu cán bộ quản lý và giảng viên thuộc các đơn vị đào tạo.
• Phương pháp thu thập thông tin định lượng: Sử dụng 2 bộ phiếu hỏi khảo sát thực trạng và đánh giá tác động: phiếu dành cho sinh viên chính quy (năm 2 đến năm 4) và phiếu dành cho cán bộ quản lý, giảng viên. Thang đo được thiết kế theo thang đo Likert.
• Phương pháp xử lý số liệu: Sử dụng phần mềm thống kê SPSS và phần mềm Excel để thực hiện:
  • Phân tích độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach's Alpha.
  • Phân tích nhân tố khám phá (EFA) để kiểm định cấu trúc thang đo.
  • Thống kê mô tả (tần số, tỷ lệ %, điểm trung bình, độ lệch chuẩn).
  • Thống kê suy luận: phân tích tương quan, kiểm định sai biệt và phân tích mô hình hồi quy tuyến tính để mô tả mức độ tác động của các biến số ý kiến phản hồi đến các thành tố quản lý đào tạo.

Khách thể và nguồn dữ liệu: Dữ liệu được thu thập từ cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên tại 06 trường đại học thành viên (ĐHCN, ĐHGD, ĐHKT, ĐHKHTN, ĐHNN, ĐHKHXH&NV) và 03 khoa trực thuộc (Khoa Luật, Khoa Y Dược, Khoa Quốc tế) thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Tổng quan và cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

Chương 1 hệ thống hóa lịch sử hình thành và phát triển của hoạt động lấy ý kiến phản hồi của người học tại các trường đại học trên thế giới và tại Việt Nam. Tác giả phân tích các nghiên cứu trong và ngoài nước về mục đích, tác động, công cụ, tiêu chí, độ tin cậy và độ giá trị của việc lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy.

Chương này xây dựng khung lý thuyết nghiên cứu dựa trên các khái niệm nền tảng: bản chất của quản lý, 5 chức năng quản lý (lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra, điều chỉnh), 5 nội dung quản lý đào tạo đại học (mục tiêu đào tạo, chương trình đào tạo, hoạt động giảng dạy của giảng viên, hoạt động học tập của sinh viên, hoạt động hỗ trợ đào tạo) và cấu trúc tương tác của hoạt động giảng dạy. Khung lý thuyết xác định hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên đóng vai trò là kênh thông tin đầu vào tác động trực tiếp và gián tiếp đến quá trình điều chỉnh các nội dung quản lý đào tạo trong cơ sở giáo dục đại học.

Chương 2: Thiết kế và tổ chức nghiên cứu

Chương 2 trình bày quy trình nghiên cứu, việc thiết kế các công cụ khảo sát và đánh giá kỹ thuật thang đo:

• Xây dựng hệ thống tiêu chí và bảng hỏi khảo sát dành cho 2 nhóm đối tượng: nhóm sinh viên và nhóm cán bộ, giảng viên.
• Phương pháp chọn mẫu khảo sát đảm bảo tính đại diện cho các ngành khoa học tự nhiên, khoa học xã hội - nhân văn, công nghệ, kinh tế, ngoại ngữ, giáo dục, luật và y dược trong toàn Đại học Quốc gia Hà Nội.
• Đánh giá chất lượng thang đo thông qua hệ số tin cậy Cronbach's Alpha và phân tích nhân tố khám phá (EFA) cho cả hai phiếu khảo sát, đảm bảo các biến quan sát đạt độ tin cậy thống kê và giá trị hội tụ trước khi tiến hành thu thập dữ liệu chính thức.

Chương 3: Thực trạng hoạt động quản lý đào tạo đại học và lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy ở Đại học Quốc gia Hà Nội

Chương 3 khái quát lịch sử phát triển, mô hình cơ cấu tổ chức và cơ chế phân cấp quản lý đào tạo của Đại học Quốc gia Hà Nội. Tác giả phân tích thực trạng triển khai công tác quản lý đào tạo trên 5 phương diện: quản lý mục tiêu đào tạo, chương trình đào tạo, hoạt động giảng dạy, hoạt động học tập và các điều kiện hỗ trợ đào tạo.

Về hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên đối với hoạt động giảng dạy (triển khai đồng bộ từ năm 2010 dưới sự điều phối của Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục):

• Mục đích và quy trình: Hoạt động được thực hiện định kỳ theo từng học kỳ nhằm phục vụ việc nâng cao chất lượng giảng dạy của giảng viên và cung cấp căn cứ cho quản lý đào tạo.
• Công cụ và phương thức: Sử dụng phiếu khảo sát trực tuyến chuẩn hóa với các tiêu chí cụ thể về nội dung môn học, phương pháp giảng dạy, phương tiện dạy học, kiểm tra đánh giá và trách nhiệm sƣ phạm của giảng viên.
• Đánh giá thực trạng: Hoạt động lấy ý kiến đã đi vào nền nếp, nhận được sự tham gia đông đảo của sinh viên và sự quan tâm của cán bộ quản lý, giảng viên; tuy nhiên việc công khai, xử lý và sử dụng kết quả phản hồi giữa các đơn vị còn có sự chênh lệch.

Chương 4: Tác động của ý kiến phản hồi của sinh viên đến quản lý đào tạo và một số đề xuất

Chương 4 trình bày kết quả phân tích định lượng và định tính từ dữ liệu khảo sát cán bộ, giảng viên và sinh viên:

• Tác động đến từng nội dung quản lý đào tạo:
  • Quản lý chương trình đào tạo: Giúp đơn vị rà soát đề cương môn học, điều chỉnh cấu trúc và phân bổ khối lượng kiến thức phù hợp hơn với thực tiễn.
  • Quản lý hoạt động học tập của sinh viên: Tăng cường ý thức chủ động, nâng cao trách nhiệm và tính tự giác học tập của sinh viên.
  • Quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên: Đây là nội dung chịu tác động rõ nét nhất; giảng viên chủ động điều chỉnh phương pháp dạy học, tăng cường tương tác, cải tiến kiểm tra đánh giá và thực hiện nghiêm túc quy chế giờ giấc giảng dạy.
  • Quản lý các hoạt động hỗ trợ đào tạo: Thúc đẩy cải thiện cơ sở vật chất, trang thiết bị phòng học, hệ thống học liệu thư viện và phong cách phục vụ của bộ phận hành chính hỗ trợ.
• Mức độ hài lòng: Tỷ lệ lớn sinh viên và giảng viên bày tỏ sự đồng thuận về tính cần thiết của hoạt động lấy ý kiến phản hồi đối với việc đảm bảo chất lượng đào tạo.
• Phân tích tương quan và hồi quy: Kết quả hồi quy tuyến tính khẳng định ý kiến phản hồi của sinh viên có tác động mang ý nghĩa thống kê đến các thành tố của quản lý đào tạo; trong đó tác động đến quản lý hoạt động giảng dạy và quản lý chương trình đào tạo có hệ số ảnh hưởng nổi bật.
• Đối sánh đánh giá: Có sự tương đồng cao giữa nhận định của cán bộ, giảng viên và sinh viên về mức độ thay đổi tích cực trong công tác quản lý đào tạo, dù có một số khác biệt nhỏ về mức độ đánh giá chi tiết giữa các đơn vị đào tạo thành viên.
• Các đề xuất giải pháp: Tác giả xây dựng các nhóm kiến nghị giải pháp cụ thể đối với hoạt động thu thập - xử lý thông tin phản hồi của người học và giải pháp hoàn thiện công tác quản lý đào tạo trong toàn hệ thống Đại học Quốc gia Hà Nội.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận:

• Hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lý luận về mối quan hệ biện chứng giữa hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy và công tác quản lý đào tạo đại học.
• Xác định và chuẩn hóa khung phân tích 5 thành tố quản lý đào tạo đại học chịu sự tác động của thông tin phản hồi từ người học.
• Vận dụng và cụ thể hóa phương pháp đánh giá tác động trong giáo dục vào nghiên cứu thực nghiệm tại một cơ sở giáo dục đại học đa ngành, đa lĩnh vực.

Đóng góp về mặt thực tiễn:

• Cung cấp bức tranh toàn diện và dữ liệu thực chứng về thực trạng quản lý đào tạo và hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên tại Đại học Quốc gia Hà Nội từ năm 2010.
• Lượng hóa mức độ tác động của ý kiến phản hồi sinh viên đến từng nội dung quản lý đào tạo cụ thể (chương trình đào tạo, hoạt động học tập, hoạt động giảng dạy, hoạt động hỗ trợ đào tạo) thông qua mô hình hồi quy tuyến tính.
• Chỉ ra các điểm nghẽn trong quy trình phản hồi hiện tại, đặc biệt là khâu xử lý thông tin, bảo mật, phản hồi ngược lại cho giảng viên và sử dụng kết quả trong quản lý nhân sự và phát triển chương trình.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất của luận án:

• Đối với hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên:
  • Hoàn thiện nội dung và công cụ khảo sát theo hướng linh hoạt, phù hợp với đặc thù từng nhóm ngành và hình thức môn học khác nhau.
  • Đảm bảo tính minh bạch, khách quan, ẩn danh và nâng cao nhận thức, trách nhiệm của sinh viên khi tham gia đánh giá.
  • Cải tiến quy trình xử lý, kịp thời thông báo kết quả đánh giá cho giảng viên và có biện pháp tư vấn, hỗ trợ chuyên môn đối với giảng viên có kết quả phản hồi chưa tốt.
• Đối với hoạt động quản lý đào tạo đại học:
  • Sử dụng kết quả phản hồi như một kênh thông tin chính thức phục vụ công tác rà soát, điều chỉnh chương trình đào tạo định kỳ.
  • Gắn kết quả phản hồi với công tác thi đua, khen thưởng, bổ nhiệm, phân công giảng dạy và kế hoạch bồi dưỡng năng lực sư phạm cho đội ngũ giảng viên.
  • Tăng cường đầu tư nguồn lực cho các điều kiện đảm bảo chất lượng, nâng cấp cơ sở vật chất, thư viện và dịch vụ hỗ trợ đào tạo dựa trên phản ánh của người học.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của nghiên cứu:

• Phạm vi khảo sát mới tập trung vào đối tượng sinh viên đại học chính quy (từ năm thứ hai đến năm thứ tư) và cán bộ, giảng viên tại các trường đại học thành viên, khoa trực thuộc của Đại học Quốc gia Hà Nội; chưa mở rộng khảo sát đối tượng người học ở các bậc đào tạo khác (sau đại học, vừa làm vừa học).
• Nghiên cứu tập trung vào tác động của ý kiến phản hồi về hoạt động giảng dạy của giảng viên đến các nội dung quản lý đào tạo, chưa đánh giá toàn diện các dạng phản hồi khác như phản hồi về hoạt động phục vụ sinh viên toàn diện hay phản hồi từ cựu người học và nhà tuyển dụng.

Hướng nghiên cứu tiếp theo:

• Mở rộng phạm vi đánh giá tác động của ý kiến phản hồi người học ở các bậc đào tạo sau đại học và các hình thức đào tạo khác trong Đại học Quốc gia Hà Nội.
• Nghiên cứu so sánh đối sánh tác động của hoạt động phản hồi người học giữa Đại học Quốc gia Hà Nội với các đại học vùng, trường đại học trọng điểm khác trong hệ thống giáo dục đại học Việt Nam.
• Đi sâu nghiên cứu cơ chế chuyển hóa dữ liệu phản hồi sinh viên thành các chính sách quản trị nhân sự và quy hoạch chương trình đào tạo chiến lược.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo hữu ích cho nhiều nhóm đối tượng:

• Cán bộ quản lý giáo dục đại học: Cung cấp căn cứ khoa học và khung phân tích thực tế để xây dựng chính sách, cải tiến quy trình quản lý đào tạo, quy trình đảm bảo chất lượng và cơ chế sử dụng thông tin phản hồi từ người học phục vụ quản trị đại học.
• Các đơn vị chuyên trách đảm bảo chất lượng giáo dục: Tham khảo quy trình thiết kế công cụ khảo sát, kỹ thuật xử lý dữ liệu và kiểm định thang đo đánh giá hoạt động giảng dạy.
• Giảng viên đại học: Giúp nâng cao nhận thức về ý nghĩa của ý kiến phản hồi từ sinh viên, từ đó chủ động điều chỉnh phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và hoàn thiện năng lực sư phạm.
• Nghiên cứu sinh, học viên cao học: Tham khảo phương pháp tiếp cận nghiên cứu hỗn hợp kết hợp phân tích định lượng (Cronbach's Alpha, EFA, hồi quy tuyến tính qua SPSS) và nghiên cứu định tính trong lĩnh vực Đo lường và Đánh giá trong giáo dục cũng như Quản lý giáo dục.

Câu hỏi thường gặp

1. Khách thể và đối tượng nghiên cứu của luận án là gì?
Khách thể nghiên cứu là hoạt động quản lý đào tạo đại học ở Đại học Quốc gia Hà Nội. Đối tượng nghiên cứu là tác động của ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên đối với các nội dung quản lý đào tạo ở Đại học Quốc gia Hà Nội.

2. Luận án phân chia hoạt động quản lý đào tạo đại học thành những nội dung nào?
Dựa trên cơ sở lý luận và tổng quan nghiên cứu, tác giả tiếp cận hoạt động quản lý đào tạo đại học gồm 5 nội dung chính: (1) Quản lý mục tiêu đào tạo, (2) Quản lý chương trình đào tạo, (3) Quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên, (4) Quản lý hoạt động học tập của sinh viên, và (5) Quản lý các hoạt động hỗ trợ đào tạo (cơ sở vật chất, thư viện, môi trường và các dịch vụ phục vụ).

3. Khảo sát thực nghiệm của luận án được tiến hành tại những đơn vị nào?
Nghiên cứu khảo sát cán bộ, giảng viên và sinh viên chính quy (từ năm 2 đến năm 4) tại 06 trường đại học thành viên gồm: Trường Đại học Công nghệ, Trường Đại học Giáo dục, Trường Đại học Kinh tế, Trường Đại học Khoa học Tự nhiên, Trường Đại học Ngoại ngữ, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn; cùng 03 khoa trực thuộc gồm: Khoa Luật, Khoa Y Dược và Khoa Quốc tế thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội.

4. Luận án sử dụng những công cụ và kỹ thuật phân tích dữ liệu nào?
Luận án sử dụng phương pháp nghiên cứu hỗn hợp. Về định lượng, luận án sử dụng phiếu hỏi khảo sát (thang đo Likert), phân tích dữ liệu bằng phần mềm SPSS và Excel với các kỹ thuật: kiểm định độ tin cậy thang đo Cronbach's Alpha, phân tích nhân tố khám phá (EFA), thống kê mô tả, kiểm định tương quan và mô hình hồi quy tuyến tính. Về định tính, luận án sử dụng phương pháp phân tích văn bản và phỏng vấn sâu cán bộ quản lý, giảng viên.

5. Kết quả phân tích chỉ ra nội dung quản lý đào tạo nào chịu tác động rõ nét nhất từ ý kiến phản hồi của sinh viên?
Kết quả khảo sát và phân tích mô hình hồi quy cho thấy ý kiến phản hồi của sinh viên có tác động tích cực đến tất cả các nội dung quản lý đào tạo, trong đó tác động mạnh mẽ và trực tiếp nhất được ghi nhận ở khâu quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên (thay đổi phương pháp dạy học, tăng tương tác, đổi mới kiểm tra đánh giá, chấp hành quy chế) và quản lý chương trình đào tạo (rà soát đề cương, điều chỉnh khối lượng môn học).

Kết luận

Luận án của tác giả Vương Thị Phương Thảo là công trình nghiên cứu chuyên sâu thuộc chuyên ngành Đo lường và Đánh giá trong giáo dục, giải quyết trọn vẹn vấn đề đánh giá tác động của ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy đối với công tác quản lý đào tạo tại Đại học Quốc gia Hà Nội. Bằng việc kết hợp phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng trên mẫu khảo sát diện rộng tại 6 trường đại học thành viên và 3 khoa trực thuộc, công trình đã xác lập khung lý luận chặt chẽ và cung cấp hệ thống bằng chứng thực nghiệm rõ ràng về sự chuyển biến của các thành tố quản lý đào tạo dưới tác động của kênh thông tin phản hồi. Các phát hiện và hệ thống giải pháp được đề xuất trong luận án mang giá trị thực tiễn cao, đóng góp thiết thực cho công tác đảm bảo chất lượng giáo dục và nâng cao hiệu lực quản trị đại học trong bối cảnh đổi mới giáo dục đại học hiện nay.

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, các công trình khoa học của tác giả liên quan đến luận án, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án gồm có 4 chƣơng: Chƣơng 1. Tổng quan và cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu Chƣơng 2. Thiết kế và tổ chức nghiên cứu Chƣơng 3. Thực trạng hoạt động quản lý đào tạo đại học và lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy ở Đại học Quốc gia Hà Nội Chƣơng 4.

Tác động ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dayh đến hoạt động quản lý đào tạo đại học ở Đại học Quốc gia Hà Nội và một số kiến nghị. TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1. Khái quát về sự phát triển của hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên trong trường đại học Các cơ sở giáo dục đại học trên thế giới thực hiện thu thập YKPH của SV về các dịch vụ mà họ nhận đƣợc, đó là những đánh giá của SV về việc học tập, giảng dạy, các điều kiện hỗ trợ cho học tập và giảng dạy (thƣ viện), môi trƣờng học tập (giảng đƣờng, phòng thí nghiệm), không gian sống và học tập (ký túc xá, cơ sở y tế, dịch vụ xã hội…).

Trong đó, hoạt động lấy YKPH của SV về HĐGD đƣợc các trƣờng đại học đặc biệt quan tâm. Việc sử dụng đánh giá của SV về HĐGD bắt nguồn ở Mỹ, ngay từ những năm 1920 tại trƣờng đại học Washington. Tiếp những năm sau đó từ 1960 - 1970 thì hầu hết các trƣờng ở Bắc Mỹ đều sử dụng hình thức đánh giá này. Từ những năm 1970, ngày càng có nhiều trƣờng đại học và cao đẳng sử dụng các Bảng đánh giá chuẩn trong đánh giá giảng dạy, và hầu hết các trƣờng đại học ở Châu Âu và Hoa Kỳ đã sử dụng 3 phƣơng pháp sau để đánh giá hiệu quả giảng dạy: đồng nghiệp đánh giá, chủ nhiệm khoa đánh giá và SV đánh giá, trong đó các thông tin thu đƣợc từ Bảng đánh giá của SV đƣợc công nhận là quan trọng nhất [dẫn theo 33].

Ngày nay, chỉ cần vào trang Web bất kỳ của một trƣờng đại học thuộc một nƣớc nói tiếng Anh trên thế giới, chúng ta cũng có thể tìm đƣợc cẩm nang hƣớng dẫn thực hiện thu thập ý kiến của SV sau mỗi môn học nhằm lấy thông tin phản hồi về HĐGD của GV. 8 Ở Việt Nam, việc sử dụng ý kiến của SV đánh giá HĐGD vẫn còn khá mới mẻ. Trƣớc năm 2008, việc đánh giá này không bắt buộc đối với các trƣờng đại học, nên các trƣờng có thể thực hiện hoặc không thực hiện. Ngày 20/02/2008, lần đầu tiên Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Công văn số 1276/BGDĐT/NG về việc “Hƣớng dẫn tổ chức lấy YKPH từ SV về HĐGD của GV" và cụm từ Lấy ý kiến từ SV về HĐGD đƣợc chỉ việc đánh giá HĐGD của GV thông qua SV [5].

Công văn hƣớng dẫn số 1276/BGDĐT-NG đƣợc gửi các trƣờng đại học tham gia thí điểm việc triển khai lấy YKPH từ ngƣời học về HĐGD của GV, qua đó có 37 cơ sở giáo dục đại học gửi báo cáo về Bộ GD&ĐT. Căn cứ vào kết quả báo cáo, Bộ đã tổng hợp và xây dựng phiếu đánh giá sử dụng để SV đánh giá HĐGD của GV với 30 tiêu chí. Phiếu đánh giá này đƣợc triển khai thử nghiệm tại 4 cơ sở giáo dục đại học: Trƣờng Đại học Thái Nguyên, Trƣờng Đại học Sƣ phạm TP. Hồ Chí Minh, Trƣờng Đại học Đồng Tháp và Trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế.

Ngày 20/5/2010, Bộ GD& ĐT đã chính thức ban hành công văn số 2754/BGDĐT-NGCBQLGD gửi các đại học, học viện, các trƣờng đại học, các trƣờng cao đẳng trong toàn quốc về việc hƣớng dẫn lấy YKPH từ ngƣời học về HĐGD của GV [6]. Theo đó, từ năm học 2010-2011, các cơ sở giáo dục đại học triển khai lấy YKPH từ ngƣời học về HĐGD của tất cả GV thuộc cơ sở giáo dục đại học. Các nghiên cứu về ý kiến phản hồi của sinh viên đối với hoạt động giảng dạy 1. Các nghiên cứu trên thế giới Các nghiên cứu về YKPH của SV đối với HĐGD có thể đƣợc chia thành các nhóm sau:  Các nghiên cứu về mục đích của việc lấy YKPH từ SV đối với HĐGD 9 Nghiên cứu của các tác giả Marsh (1984) [81], Rifkin (1995) [90] cho rằng YKPH từ SV trong việc đánh giá hiệu quả giảng dạy của GV nhằm hai mục đích chính: - Cung cấp cho GV những YKPH quan trọng của ngƣời học về hiệu quả giảng dạy theo quan điểm là khách hàng.

- Cung cấp thông tin cho mục đích quản lý, sử dụng trong đánh giá quá trình (giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy và học cho phù hợp với yêu cầu của ngƣời học và hoàn thành mục tiêu môn học) hoặc đánh giá tổng kết (là cơ sở cho các quyết định của cấp quản lý liên quan đến bổ nhiệm, đề bạt, khen thƣởng, tăng lƣơng, phân công giảng dạy, điều chỉnh nội dung và kết cấu chƣơng trình giáo dục; giúp SV lựa chọn môn học và GV).  Các nghiên cứu về tác động của YKPH SV đối với HĐGD Theo Rotem & Glasman (1979) [92]: YKPH từ SV về đánh giá giảng dạy dƣờng nhƣ không có tác động đến hiệu suất của các GV đại học. Các tác giả này giải thích do SV thƣờng không nghiêm túc, nội dung của các thông tin phản hồi thƣờng không đủ hoặc cụ thể, không tập trung vào hành vi có thể đƣợc thay đổi, và do đặc điểm của ngƣời nhận thông tin phản hồi (tính bƣớng bỉnh, tự phụ, …). Một số tác giả khác nhƣ Aleamoni (1987) [58], Feldman (2007) [74], Kulik (2001) [78], Svinicki & Mc Keachie (2011) [96], Theall & Feldman (2007) [97] cho rằng YKPH của SV chỉ là những cuộc tranh luận phổ biến, không nhất quán, không đáng tin cậy và không có giá trị, không thể sử dụng để giúp cho việc nâng cao chất lƣợng giảng dạy.

Tuy nhiên, phần lớn các tác giả đã đƣa ra các quan niệm tích cực đối với YKPH của SV, nhƣ Cohen (1980) [63]: đánh giá của sinh viên là một nguồn có giá trị cho việc cải thiện giảng dạy ở cấp đại học, tác giả đã thực hiện phân tích tổng hợp trong 17 nghiên cứu về ảnh hƣởng của đánh giá SV đối với HĐGD. 10 Thông tin phản hồi về đánh giá của SV trong nửa đầu của học kỳ đã liên quan tích cực đến việc cải thiện giảng dạy vào cuối kỳ. Nghiên cứu điển hình theo ba nhóm: Tất cả các nhóm đƣợc đánh giá việc giảng dạy trong nửa đầu tiên của học kỳ và đánh giá một lần nữa ở cuối học kỳ. Nhóm đầu tiên không nhận đƣợc phản hồi.

Nhóm thứ hai nhận đƣợc đánh giá phản hồi thông qua các dữ liệu định lƣợng. Nhóm thứ ba đƣợc phản hồi về đánh giá của SV, và cả một số loại tƣ vấn. Cohen sử dụng bảng đánh giá cuối kỳ để đo mức cải tiến và thiết lập mức trung bình của nhóm đầu tiên ở phần trăm thứ 50, kết quả cho thấy sự ảnh hƣởng của phản hồi của SV với việc đánh giá HĐGD vào cuối kỳ: Bảng 1. Ảnh hƣởng của ý kiến phản hồi của sinh viên khi đánh giá hoạt động giảng dạy vào cuối kỳ Nhóm nghiên cứu Tỷ lệ % đánh giá cuối kỳ Không nhận đƣợc phản hồi của SV 50 Chỉ nhận đƣợc phản hồi của SV 58 Nhận đƣợc phản hồi của SV và cả ý kiến tƣ vấn 74 Theo Cashin (1995): SV có xu hƣớng đánh giá cao hơn so với các GV tự đánh giá, hay đánh giá của đồng nghiệp.

Ông cũng chỉ ra rằng các biến số liên quan đến GV (nhƣ giới tính, tuổi tác, kinh nghiệm giảng dạy, nhân cách, hiệu quả nghiên cứu), biến SV (bao gồm giới tính, tuổi, trình độ, điểm trung bình, tính cách), các biến lớp học (quy mô lớp học, thời gian trong ngày của lớp) và biến hành chính (thời gian của mô-đun môn học) thƣờng không tác động tới những đánh giá của SV về chất lƣợng giảng dạy [61]. 11 Murray (2005), cho rằng YKPH của SV đã có một tác động, tạo nên một sự khác biệt, và ông tin rằng các tác động là tích cực hoặc có lợi, các trƣờng đại học và cao đẳng đã đƣợc cải thiện trong 30-40 năm qua, và sự cải thiện này một phần là do đánh giá của SV về giảng dạy. Tuy nhiên, ông cũng cho rằng: SV đánh giá giảng dạy có giá trị và giá trị lƣu giữ, nhƣng nó là một sai lầm nếu cho rằng đánh giá SV cung cấp một đánh giá đầy đủ về tất cả các khía cạnh quan trọng của giảng dạy đại học; đánh giá của SV nên kết hợp với đánh giá đồng nghiệp [87]. Michael Kelso (2010), đã đề cập trong nghiên cứu của mình: Giáo viên và các nhà quản lý đều tin rằng việc thực hiện các YKPH của SV đã đem đến lợi ích trong quá trình giảng dạy và học tập trong các trƣờng học.

Rất ít giáo viên báo cáo bị ảnh hƣởng bởi sự phản hồi tiêu cực hoặc phê phán của SV. Nghiên của ông đƣa ra kết luận rằng thông tin phản hồi của SV nhƣ một công cụ đánh giá có tác động tích cực thứ cấp giáo viên khi nó đƣợc thực hiện chu đáo [86]. Các nghiên cứu cho thấy phản hồi của SV đã đƣợc chứng minh là một phƣơng pháp hữu ích, nhƣng gây nhiều tranh cãi và các thông tin phản hồi của SV sẽ không có tác động nhiều đến hiệu suất giảng dạy của các giáo viên, nhƣng nó chắc chắn có tác động đến GV và khóa học nếu chúng ta thu thập và sử dụng nó một cách khôn ngoan.  Các nghiên cứu về tiêu chí đánh giá của SV về HĐGD Nhiều tác giả nhƣ Marsh (1982, 1984, 1993) [85, 81, 84], Cohen (1981) [64], Centra (1993) [62], Braskamp và Ory (1994) [60] đã nghiên cứu tiêu chí đánh giá của SV về HĐGD.

Các tác giả cho rằng, tiêu chí đánh giá của SV về HĐGD của GV là đa chiều. Thứ nhất, nếu xét hiệu quả giảng dạy bao gồm nhiều mặt thì công cụ để SV đánh giá nên phản ánh nhiều khía cạnh. Thứ hai, không có tiêu chí đơn 12 nào cho đánh giá hiệu quả giảng dạy, bởi vậy, khi đánh giá hiệu quả giảng dạy cần phải xem xét trên nhiều tiêu chí. Thứ ba, các yếu tố khác nhau trong đánh giá của SV sẽ có tƣơng quan cao với các chỉ số khác nhau.

Bởi vậy, đánh giá của SV không nên tổng kết chỉ qua một vài tiêu chí.