Luận Văn Thạc Sĩ: Dạy Học Khám Phá Phát Triển Năng Lực Tư Duy Trong Môn Hóa Học Lớp 11

Luận văn thạc sĩ VNU UED nghiên cứu phương pháp dạy học khám phá, phát triển năng lực tư duy cho học sinh lớp 11 trong chương điện li hóa học.

• Tác giả: Tạ Thị Thu Thảo
• Người hướng dẫn: PGS. Lê Kim Long
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư phạm Hóa học
• Đề tài: Sử Dụng Dạy Học Khám Phá Phát Triển Năng Lực Tư Duy Cho Học Sinh Trong Dạy Học Chương Sự Điện Li - Hóa Học Lớp 11
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sỹ
• Năm xuất bản: 2015
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ
• MỞ ĐẦU
• 0.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC KHÁM PHÁ
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC KHÁM PHÁ
• 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
• 1.2. Dạy học khám phá theo Geoffrey Petty
• 1.3. Dạy học khám phá theo J.Richard Suchman
• 1.4. Dạy học khám phá theo Jerome Bruner
• 1.5. Phương pháp dạy học tích cực
• 1.6. Lí luận về năng lực tư duy
• 1.7. Thực trạng của việc dạy và học hoá học ở trường THPT hiện nay
• 1.8. Mục đích điều tra
• 1.9. Phương pháp điều tra
• 1.10. Đối tượng điều tra
• 1.11. Kết quả điều tra
• 1.12. TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
• 2. CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ DẠY HỌC KHÁM PHÁ MỘT SỐ NỘI DUNG CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LI - HOÁ HỌC LỚP 11
• 2.1. Tầm quan trọng của chương Sự điện li trong chương trình
• 2.2. Mục tiêu dạy học chương sự điện li
• 2.2.1. Mục tiêu kiến thức
• 2.2.2. Mục tiêu kĩ năng
• 2.2.3. Mục tiêu phát triển tư duy
• 2.2.4. Mục tiêu thái độ
• 2.3. Kế hoạch dạy học chương sự điện li
• 2.3.1. Kế hoạch dạy học chương sự điện li trong chương trình cơ bản
• 2.3.2. Kế hoạch dạy học chương sự điện li trong chương trình nâng cao
• 2.4. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương sự điện li
• 2.5. Những nội dung cần lưu ý khi dạy học
• 2.5.1. Khái niệm về chất điện li
• 2.5.2. Chất điện li mạnh và chất điện li yếu
• 2.5.3. Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li
• 2.6. Một số nội dung kiến thức chương sự điện li có thể sử dụng phương pháp dạy học khám phá
• 2.7. Xây dựng qui trình cho các hoạt động khám phá trong dạy học nội dung kiến thức chương sự điện li
• 2.7.1. Qui trình dạy học khám phá trong hình thành kiến thức mới chương sự điện li
• 2.7.2. Qui trình dạy học khám phá trong hoàn thiện, củng cố kiến thức chương sự điện li
• 2.8. Một số giáo án trong chương sự điện li sử dụng dạy học khám phá
• 2.8.1. Giáo án bài sự điện li
• 2.8.2. Giáo án bài “Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li”
• 2.9. Xây dựng các công cụ đánh giá
• 2.9.1. Các hình thức đánh giá
• 2.9.2. Các tiêu chí đánh giá
• 2.10. TIỂU KẾT CHƯƠNG 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Đối tượng thực nghiệm
• 3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
• 3.5. Thời gian thực nghiệm sư phạm
• 3.6. Diễn biến thực nghiệm sư phạm
• 3.7. Kế hoạch tiến hành thực nghiệm sư phạm
• 3.8. Tổ chức dạy học khám phá bài “Sự điện li”
• 3.9. Tổ chức dạy học khám phá bài “Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch chất điện li” (tiết 1)
• 3.10. Tổ chức dạy học khám phá bài “Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch chất điện li” (tiết 2)
• 3.11. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.11.1. Đánh giá định tính
• 3.11.2. Đánh giá định lượng
• 3.11.3. Đánh giá chung về việc tổ chức dạy học khám phá
• 3.12. TIỂU KẾT CHƯƠNG 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phát Triển Năng Lực Tư Duy Trong Hóa Học Lớp 11

Phát triển năng lực tư duy là một trong những mục tiêu quan trọng trong giáo dục hiện đại. Đặc biệt, trong môn Hóa học lớp 11, việc áp dụng phương pháp dạy học khám phá không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn phát triển tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề. Nghiên cứu cho thấy rằng việc khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình học tập sẽ tạo ra môi trường học tập tích cực và hiệu quả hơn.

1.1. Khái Niệm Về Năng Lực Tư Duy Trong Giáo Dục

Năng lực tư duy được hiểu là khả năng phân tích, tổng hợp và đánh giá thông tin. Trong bối cảnh giáo dục, năng lực này giúp học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức mà còn áp dụng vào thực tiễn. Việc phát triển năng lực tư duy là cần thiết để học sinh có thể tự tin giải quyết các vấn đề phức tạp trong cuộc sống.

1.2. Vai Trò Của Dạy Học Khám Phá Trong Môn Hóa Học

Dạy học khám phá là phương pháp giúp học sinh chủ động tìm hiểu và khám phá kiến thức mới. Phương pháp này không chỉ giúp học sinh hiểu sâu hơn về các khái niệm hóa học mà còn phát triển kỹ năng tư duy sáng tạo. Học sinh sẽ được khuyến khích đặt câu hỏi và tìm kiếm câu trả lời, từ đó nâng cao khả năng tư duy độc lập.

II. Thách Thức Trong Việc Phát Triển Năng Lực Tư Duy Qua Dạy Học Khám Phá

Mặc dù dạy học khám phá mang lại nhiều lợi ích, nhưng vẫn tồn tại một số thách thức trong việc áp dụng phương pháp này. Các giáo viên cần phải đối mặt với những khó khăn trong việc thiết kế bài học và quản lý lớp học. Hơn nữa, không phải tất cả học sinh đều có khả năng tự học và tự khám phá, điều này có thể dẫn đến sự không đồng đều trong kết quả học tập.

2.1. Khó Khăn Trong Việc Thiết Kế Bài Học Khám Phá

Thiết kế bài học khám phá đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức sâu rộng và khả năng sáng tạo. Việc lựa chọn nội dung phù hợp và xây dựng các hoạt động khám phá là rất quan trọng. Nếu không được chuẩn bị kỹ lưỡng, bài học có thể không đạt được hiệu quả như mong muốn.

2.2. Sự Không Đồng Đều Trong Khả Năng Tự Học Của Học Sinh

Mỗi học sinh có một mức độ tiếp thu và khả năng tự học khác nhau. Một số học sinh có thể dễ dàng tiếp cận kiến thức mới, trong khi những học sinh khác có thể gặp khó khăn. Điều này tạo ra sự không đồng đều trong kết quả học tập và có thể ảnh hưởng đến động lực học tập của học sinh.

III. Phương Pháp Dạy Học Khám Phá Hiệu Quả Trong Hóa Học Lớp 11

Để phát triển năng lực tư duy cho học sinh, việc áp dụng các phương pháp dạy học khám phá là rất cần thiết. Các phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn khuyến khích sự sáng tạo và tư duy phản biện. Một số phương pháp hiệu quả bao gồm học tập theo nhóm, thảo luận và thực hành thí nghiệm.

3.1. Học Tập Theo Nhóm Trong Dạy Học Khám Phá

Học tập theo nhóm là một phương pháp hiệu quả giúp học sinh phát triển kỹ năng làm việc nhóm và tư duy phản biện. Khi làm việc trong nhóm, học sinh có cơ hội chia sẻ ý tưởng và học hỏi từ nhau, từ đó nâng cao khả năng tư duy và giải quyết vấn đề.

3.2. Thực Hành Thí Nghiệm Để Khám Phá Kiến Thức

Thực hành thí nghiệm là một phần quan trọng trong dạy học Hóa học. Qua các thí nghiệm, học sinh có thể trực tiếp trải nghiệm và khám phá các hiện tượng hóa học. Điều này không chỉ giúp củng cố kiến thức mà còn phát triển tư duy sáng tạo và khả năng phân tích.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Dạy Học Khám Phá Trong Hóa Học

Việc áp dụng dạy học khám phá trong môn Hóa học đã cho thấy nhiều kết quả tích cực. Học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả mà còn phát triển được các kỹ năng cần thiết cho tương lai. Các nghiên cứu cho thấy rằng học sinh tham gia vào các hoạt động khám phá có xu hướng đạt kết quả học tập cao hơn.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Về Hiệu Quả Dạy Học Khám Phá

Nghiên cứu cho thấy rằng học sinh tham gia vào dạy học khám phá có khả năng ghi nhớ và áp dụng kiến thức tốt hơn. Họ cũng có xu hướng phát triển kỹ năng tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề cao hơn so với những học sinh học theo phương pháp truyền thống.

4.2. Các Mô Hình Dạy Học Khám Phá Thành Công

Nhiều trường học đã áp dụng thành công mô hình dạy học khám phá trong môn Hóa học. Các mô hình này không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn phát triển kỹ năng làm việc nhóm và tư duy sáng tạo. Những mô hình này có thể được nhân rộng và áp dụng tại nhiều trường học khác.

V. Kết Luận Về Phát Triển Năng Lực Tư Duy Qua Dạy Học Khám Phá

Phát triển năng lực tư duy qua dạy học khám phá là một xu hướng tất yếu trong giáo dục hiện đại. Việc áp dụng phương pháp này trong môn Hóa học lớp 11 không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn phát triển các kỹ năng cần thiết cho tương lai. Để đạt được hiệu quả cao, cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa giáo viên và học sinh trong quá trình học tập.

5.1. Tương Lai Của Dạy Học Khám Phá Trong Giáo Dục

Dạy học khám phá sẽ tiếp tục được phát triển và áp dụng rộng rãi trong giáo dục. Các phương pháp dạy học hiện đại sẽ ngày càng được cải tiến để phù hợp với nhu cầu của học sinh và yêu cầu của xã hội.

5.2. Khuyến Nghị Đối Với Giáo Viên Trong Việc Áp Dụng Phương Pháp Khám Phá

Giáo viên cần được đào tạo và trang bị kiến thức về phương pháp dạy học khám phá. Họ cũng cần có sự sáng tạo trong việc thiết kế bài học để thu hút học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Thực trạng giáo dục phổ thông hiện nay đang đối mặt với yêu cầu cấp thiết về việc chuyển dịch từ phương thức truyền thụ kiến thức một chiều sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học theo định hướng của Nghị quyết số 29-NQ/TW. Tại các trường trung học phổ thông, bộ môn Hóa học thường bị học sinh coi là môn học mang tính lý thuyết trừu tượng, khô khan và khó tiếp thu. Kết quả khảo sát thực tế trên 170 học sinh lớp 11 cho thấy chỉ có khoảng 17,65% học sinh thực sự yêu thích môn Hóa học, trong khi có tới 50,59% học sinh chỉ xem việc học tập bộ môn này là nhiệm vụ bắt buộc và 31,76% hoàn toàn không có hứng thú.

Chương Sự điện li giữ vai trò nền tảng lý thuyết chủ đạo mở đầu chương trình Hóa học lớp 11, tạo tiền đề để học sinh hiểu sâu về bản chất phản ứng hóa học trong dung dịch. Tuy nhiên, có đến 20,59% học sinh không hiểu bài và 22,94% học sinh hiểu lý thuyết nhưng hoàn toàn bất lực khi giải quyết bài tập định lượng. Xuất phát từ bối cảnh đó, đề tài tập trung nghiên cứu giải pháp vận dụng phương pháp dạy học khám phá nhằm kích hoạt tính chủ động, tự lực và phát triển năng lực tư duy bậc cao cho học sinh.

Nghiên cứu được triển khai thực nghiệm sư phạm trong năm học 2013-2014 trên phạm vi các lớp 11 thuộc hai trường trung học phổ thông gồm Trường Trung học phổ thông Đan Phượng và Trường Trung học phổ thông Tân Lập tại Hà Nội với sự tham gia của 16 giáo viên chuyên trách. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài được đo lường cụ thể qua việc cải thiện kết quả học tập định lượng, gia tăng chỉ số hợp tác nhóm và nâng cao khả năng tự học của học sinh, cung cấp mô hình bài giảng chuẩn hóa cho giáo viên bộ môn trên toàn quốc.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Cơ sở lý luận của đề tài được xây dựng dựa trên sự tích hợp của các học thuyết giáo dục và tâm lý học hiện đại:

• Thuyết hoạt động trong tâm lý học dạy học của Sergei Rubinstein đặt nền móng cho quan điểm nhận thức thông qua hành động thực tiễn, biến tri thức nhân loại thành năng lực tự thân của người học.
• Lý thuyết dạy học khám phá của Jerome Bruner khẳng định học tập là quá trình chủ thể tự hình thành khái niệm mới từ vốn kinh nghiệm sẵn có thông qua 4 động lực then chốt: thúc đẩy tư duy độc lập, phát triển động cơ nội tại, rèn luyện kỹ thuật nghiên cứu và củng cố trí nhớ bền vững.
• Quan điểm dạy học tích cực của Geoffrey Petty, Richard Suchman và Trần Bá Hoành về việc thiết kế hệ thống bài toán phân nhánh, câu hỏi gợi mở dẫn dắt học sinh khám phá bản chất quy luật.
• Hệ thống khái niệm cốt lõi bao gồm: năng lực tư duy, 3 trạng thái tư duy (nắm bắt vấn đề, tự động hóa thao tác, chuyển hóa linh hoạt), phương pháp dạy học tích cực và quy trình học tập hợp tác.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng phương pháp điều tra thực trạng kết hợp thực nghiệm sư phạm đối chứng với quy trình phân tích định tính và định lượng chặt chẽ:

• Nguồn dữ liệu và mẫu nghiên cứu: Dữ liệu sơ cấp được thu thập qua phiếu khảo sát ẩn danh phát ra cho 16 giáo viên Hóa học và 170 học sinh khối 11 tại hai trường Trung học phổ thông Đan Phượng và Trung học phổ thông Tân Lập với tỷ lệ phản hồi hợp lệ đạt 100%. Mẫu thực nghiệm được lựa chọn theo phương pháp chọn mẫu phân tầng tương đương về trình độ học lực ban đầu giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.
• Phương pháp phân tích: Sử dụng toán thống kê y học và giáo dục học để xử lý điểm số bài kiểm tra 15 phút và 45 phút. Các chỉ số thống kê bao gồm điểm trung bình, phương sai mẫu, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên và tần suất tích lũy hội tụ lùi nhằm kiểm định độ tin cậy và sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa hai nhóm.
• Tiến trình nghiên cứu: Được thực hiện theo chuỗi tiến trình 7 tiết đối với chương trình cơ bản và 11 tiết đối với chương trình nâng cao trong học kỳ I. Quy trình 5 bước dạy học khám phá được chuẩn hóa: xác định nhiệm vụ, giáo viên định hướng phương tiện, học sinh tự lực giải quyết vấn đề, báo cáo trao đổi và tổng kết chuẩn hóa kiến thức.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Khảo sát thực trạng ban đầu đã bộc lộ những rào cản lớn trong phương pháp giảng dạy truyền thống tại các trường trung học phổ thông:

• Tỷ lệ giáo viên sử dụng phương pháp thuyết trình một chiều chiếm tới 75,00%, phương pháp đàm thoại chiếm 56,25%, trong khi tỷ lệ giáo viên thường xuyên tổ chức dạy học khám phá chỉ đạt 6,25% và có tới 56,25% giáo viên chưa từng áp dụng phương pháp này.
• Thói quen học tập của học sinh còn mang nặng tính thụ động khi có tới 42,35% học sinh chỉ học đối phó khi sợ bị kiểm tra, 34,71% học sinh nghĩ ra câu trả lời nhưng không dám phát biểu và 26,46% chỉ thụ động chờ đáp án từ giáo viên.
• Trong thực nghiệm sư phạm, nhóm lớp áp dụng dạy học khám phá kết hợp kỹ thuật mảnh ghép Jigsaw và phiếu học tập tự định hướng đã đạt kết quả bài kiểm tra 45 phút vượt trội với tỷ lệ học sinh đạt điểm khá - giỏi tăng từ 15% đến 22% so với lớp đối chứng.
• Hệ số biến thiên về điểm số của nhóm thực nghiệm giảm từ khoảng 24,5% xuống dưới 18,2%, chứng minh mức độ phân hóa tiêu cực giảm đi rõ rệt và chất lượng nhận thức của học sinh đồng đều hơn.

Thảo luận kết quả

Sự vượt trội của phương pháp dạy học khám phá bắt nguồn từ việc học sinh được trực tiếp làm việc với các phiếu học tập và thực hành thí nghiệm thử tính dẫn điện của dung dịch muối ăn, axit clohidric, natri hidroxit rắn và dung dịch đường saccarozo. Thông qua quan sát hiện tượng bóng đèn phát sáng hoặc không sáng, học sinh tự rút ra khái niệm về hạt vi mô mang điện tự do (cation và anion) thay vì học thuộc lòng định nghĩa một cách máy móc.

Các dữ liệu thực nghiệm khi được mô tả qua đồ thị đường phân phối tần suất và biểu đồ đường tích lũy hội tụ lùi đều cho thấy đồ thị của nhóm thực nghiệm luôn lệch hẳn về phía bên phải so với nhóm đối chứng. Điều này minh chứng rằng phương pháp khám phá giúp người học nắm vững bản chất phương trình ion rút gọn, phân loại chính xác chất điện li mạnh, chất điện li yếu và dự đoán đúng điều kiện xảy ra phản ứng trao đổi ion với ba điều kiện cơ bản: tạo kết tủa, tạo chất khí hoặc tạo chất điện li yếu.

Đề xuất và khuyến nghị

• Thiết lập môi trường học tập khám phá: Ban giám hiệu nhà trường cần trang bị 100% bộ dụng cụ thí nghiệm vi mô và hóa chất an toàn cho phòng thực hành bộ môn, hoàn thành trước tháng 8 hàng năm để phục vụ kịp thời phân phối chương trình.
• Tái cấu trúc tiến trình bài giảng: Giáo viên bộ môn Hóa học cần chủ động chuyển đổi các tiết lý thuyết hàn lâm thành chuỗi hoạt động khám phá 5 bước, giảm thời lượng giảng giải thuần túy của giáo viên xuống dưới mức 30% thời lượng của tiết học 45 phút.
• Đổi mới công cụ kiểm tra đánh giá: Tổ chuyên môn tại các trường trung học phổ thông cần ban hành bộ tiêu chí chấm điểm hoạt động nhóm, phiếu tự đánh giá đồng đẳng và đánh giá sản phẩm học tập theo tỷ lệ 40% đánh giá quá trình và 60% đánh giá định kỳ, bắt đầu áp dụng ngay trong học kỳ I.
• Tổ chức tập huấn kỹ thuật dạy học tích cực: Sở Giáo dục và Đào tạo phối hợp cùng các trường đại học sư phạm tổ chức tối thiểu 2 đợt bồi dưỡng chuyên môn mỗi năm về kỹ thuật dạy học hợp tác như Jigsaw, Think-Pair-Share và kỹ thuật sơ đồ tư duy cho 100% giáo viên Hóa học cốt cán.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

• Giáo viên bộ môn Hóa học cấp trung học phổ thông: Khai thác toàn bộ hệ thống giáo án thực nghiệm, phiếu học tập mẫu và ma trận câu hỏi khám phá chương Sự điện li để áp dụng trực tiếp vào giảng dạy thực tế.
• Cán bộ quản lý chuyên môn và tổ trưởng chuyên môn: Sử dụng khung tiêu chí đánh giá giờ dạy học tích cực và quy trình tổ chức sinh hoạt chuyên môn theo định hướng nghiên cứu bài học tại đơn vị.
• Sinh viên và học viên cao học chuyên ngành Sư phạm Hóa học: Tham khảo phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục, kỹ thuật thiết kế thực nghiệm sư phạm đối chứng và công cụ xử lý thống kê toán học chuẩn mực.
• Chuyên viên nghiên cứu chương trình và tác giả sách giáo khoa: Tiếp cận dữ liệu thực nghiệm về mức độ tiếp thu của học sinh để điều chỉnh nội dung kiến thức lý thuyết điện li và phản ứng trao đổi ion phù hợp với tâm lý lứa tuổi học sinh lớp 11.

Câu hỏi thường gặp

• Dạy học khám phá khác biệt như thế nào so với dạy học truyền thống? Trong dạy học truyền thống, giáo viên là trung tâm truyền đạt tri thức có sẵn, chiếm 75,00% thời lượng nói. Dạy học khám phá đặt học sinh vào vị trí người nghiên cứu, tự thực hiện thí nghiệm và thảo luận nhóm để chiếm lĩnh tri thức mới, giúp phát triển tư duy độc lập và nhớ lâu hơn.

• Làm sao để hoàn thành tiến trình khám phá trong thời lượng 45 phút? Giáo viên cần biên soạn phiếu học tập tinh gọn, phân chia nhiệm vụ nhóm rõ ràng theo kỹ thuật mảnh ghép và chuẩn bị sẵn dụng cụ thí nghiệm. Việc chia nhỏ các chặng khám phá từ 7 đến 10 phút giúp kiểm soát thời gian chặt chẽ mà vẫn bảo đảm mục tiêu bài học.

• Phương pháp này phát triển những năng lực tư duy cụ thể nào? Phương pháp rèn luyện năng lực phân tích hiện tượng thí nghiệm, so sánh các chất điện li mạnh và yếu, khái quát hóa điều kiện phản ứng trao đổi ion, cùng kỹ năng suy luận logic khi viết phương trình ion rút gọn để giải toán hóa học.

• Công cụ nào dùng để đánh giá học sinh trong giờ học khám phá? Hệ thống đánh giá đa chiều gồm 4 công cụ chính: phiếu chấm điểm kết quả phiếu học tập cá nhân, rubric đánh giá kỹ năng hợp tác nhóm, bảng kiểm kỹ năng thuyết trình và bài kiểm tra trắc nghiệm kết hợp tự luận định kỳ 15 phút, 45 phút.

• Học sinh có học lực trung bình hoặc yếu có thể theo kịp phương pháp này không? Phương pháp hoàn toàn phù hợp nhờ kỹ thuật tổ chức nhóm hỗn hợp và hệ thống câu hỏi dẫn dắt phân bậc. Học sinh học lực trung bình được hỗ trợ từ bạn cùng nhóm và phiếu hướng dẫn chi tiết, giúp tỷ lệ hiểu bài tăng rõ rệt từ 18,82% lên hơn 60%.

Kết luận

• Luận văn đã hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận về dạy học khám phá và phát triển năng lực tư duy trong giáo dục Hóa học phổ thông.
• Đã thiết kế thành công bộ giáo án thực nghiệm sư phạm chuẩn hóa kèm hệ thống phiếu học tập cho toàn bộ chương Sự điện li - Hóa học lớp 11.
• Đã xây dựng bộ công cụ tiêu chí đánh giá đa chiều bao gồm đánh giá sản phẩm học tập, đánh giá kỹ năng hợp tác nhóm và tự đánh giá của học sinh.
• Kết quả thực nghiệm sư phạm trên học sinh hai trường trung học phổ thông đã chứng minh tính khả thi, nâng cao rõ rệt điểm số trung bình và thu hẹp hệ số biến thiên năng lực.
• Kế hoạch hành động tiếp theo là nhân rộng mô hình dạy học khám phá sang các chương Hóa học phi kim, Hóa học hữu cơ lớp 11 và lớp 12 trong toàn bộ năm học tới. Quý thầy cô và nhà nghiên cứu hãy áp dụng ngay quy trình 5 bước dạy học khám phá này để tối ưu hóa chất lượng giảng dạy Hóa học tại đơn vị của mình.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC KHÁM PHÁ 1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu. Những năm gần đây, đổi mới phương pháp theo hướng tích cực hoá người học, với các biện pháp tổ chức cho học sinh hoạt động tự lực, chủ động khám phá ra kiến thức mới đã trở thành xu hướng của nhiều Quốc gia trên thế giới nói chung và khu vực nói riêng. Dạy học khám phá theo Geoffrey Petty Geoffrey Petty [7] tổng kết thành hai cách tiếp cận trong dạy học đó là dạy học bằng cách giải thích và dạy học bằng cách đặt câu hỏi.

Trong dạy học bằng cách giải thích, học sinh được giáo viên giảng kiến thức mới, học sinh phải sử dụng và ghi nhớ những kiến thức mới này. Còn với cách dạy học bằng cách đặt câu hỏi, giáo viên đặt câu hỏi hoặc ra bài tập yêu cầu học sinh phải tự tìm ra kiến thức mới, mặc dù vậy vẫn có sự hướng dẫn hoặc chuẩn bị đặc biệt. Kiến thức mới này được giáo viên chỉnh sửa và khẳng định lại. Khám phá có hướng dẫn là một ví dụ của cách tiếp cận thứ hai này.

Dạy học khám phá chỉ có thể được sử dụng nếu người học có khả năng rút ra được bài học mới từ kiến thức và kinh nghiệm sẵn có của mình. Tác giả lưu ý rằng, tìm thông tin trong sách không phải là cách học khám phá. Các hoạt động khám phá thường được tiến hành theo nhóm. Chúng đòi hỏi phải có kỹ năng tư duy cao để tìm ra cái mới, và vì người học tự tìm tòi vấn đề cho nên việc học có chất lượng cao.

Một thành viên của nhóm có thể cung cấp một phần của “bộ xếp hình” về những hiểu biết về chủ đề đang nghiên cứu. Theo Geoffrey Petty phương pháp khám phá nếu áp dụng đúng sẽ: - Tích cực, khuyến khích được học sinh tham gia, có tính động viên cao và vui. Phần đặt câu hỏi làm tăng tính hiểu biết và hứng thú của học sinh đối với môn học; - Buộc học sinh phải “tự tìm hiểu”, tức là phải tự nắm bắt vấn đề đang học. Kết quả là các em sẽ hiểu vấn đề, mối liên quan của nó tới bài học trước và các em nhớ lâu hơn; 5 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] - Làm cho học sinh phải có tư duy tốt: đánh giá, tư duy có suy xét, giải quyết vấn đề, phân tích, tổng hợp… Ngược lại, những phương pháp lấy giáo viên làm trung tâm thường hướng học sinh tới những kỹ năng ít phải tư duy như ngồi nghe giảng và cố hiểu bài; - Khuyến khích học sinh coi việc học là công việc của bản thân hơn là việc của các chuyên gia làm hộ các em; - Làm cho học sinh học mà vui, tự tìm ra câu trả lời cho mình.

Thêm vào đó, một điều gây nhiều tranh luận là phương pháp này phát triển được động cơ (học tập) bên trong chứ không phải là động cơ bên ngoài. Tuy nhiên, tác giả cũng đã nêu một số hạn chế của phương pháp khám phá là: Tốc độ chậm và không có cách nào áp dụng cách này cho một số chủ đề, thí dụ: các chủ đề đơn giản dựa trên các sự kiện thực tế, hoặc các chủ đề hầu như không đòi hỏi học sinh phải khám phá gì cả… 1. Dạy học khám phá theo J.Richard Suchman Theo J.Richard Suchman [26], một trong những người nghiên cứu chương trình dạy học khám phá được sử dụng rộng rãi khắp nước Mỹ, khám phá là việc mọi người tự tìm hiểu về môi trường của mình. Ông đưa ra một ví dụ cụ thể như sau: Thử nghĩ đến một mình đứa trẻ ở sân chơi với những đồ vật mà nó tự do khám phá.

Đứa trẻ không cần dỗ dành mà ngay lập tức chúng bắt đầu khám phá các đồ vật bằng cách sờ, kéo, đập, ném chúng và cố lấy chúng đi. Qua các hoạt động đó, đứa trẻ học về các vật dụng, tìm hiểu các vận dụng tương tác với nhau như thế nào bằng cách phát triển những ý tưởng của bản thân. Nói cách khác nó tìm hiểu về các đồ vật bằng cách tự khám phá. Dạy học khám phá theo Jerome Bruner Jerome Bruner [28] cho rằng học tập là một quá trình mang tính chủ quan.

Qua quá trình đó, người học hình thành nên các ý tưởng hoặc khái niệm mới dựa trên cơ sở vốn kiến thức sẵn có của mình. Người học lựa chọn và chuyển hóa thông tin, hình thành các giả thuyết và đưa ra các quyết định dựa vào cơ sở cấu trúc của quá trình nhận thức. Ông khẳng định rằng bắt đầu ngay từ khi mới đến trường, người học đã cần phải biết cấu trúc cơ bản của kiến thức hơn là biết các số liệu, dữ 6 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] kiện về các thông tin bình thường tẻ nhạt, nhiều cái đòi hỏi phải ghi nhớ quá nhiều, học sinh cần được khuyến khích và dạy cách tự do khám phá thông tin. Theo Bruner, việc học tập khám phá xảy ra khi các cá nhân phải sử dụng quá trình tư duy để phát hiện ra ý nghĩa của điều gì đó cho bản thân họ.

Để có được điều này, người học phải kết hợp quan sát và rút ra kết luận, thực hiện so sánh, làm rõ ý nghĩa số liệu để tạo ra một sự hiểu biết mới mà họ chưa từng biết trước đó. Giáo viên cần cố gắng và khuyến khích học sinh tự khám phá ra các nguyên lý, các giáo viên và học sinh cần phải thực sự hòa nhập trong quá trình dạy học. Nhiệm vụ của người dạy là chuyển tải các thông tin cần học theo một phương pháp phù hợp với khả năng hiểu biết hiện tại của học sinh. Giáo trình cũng được xây dựng theo hình xoáy ốc để học sinh được tiếp tục xây dựng kiến thức mới trên cơ sở cái đã học.

Tuy nhiên, ông cũng khẳng định rằng trong dạy học khám phá, không phải học sinh tự khám phá ra các dữ liệu thông tin mà họ khám phá ra sự liên quan giữa các ý tưởng và các khái niệm bằng cách sử dụng những cái đã học. Jerome Bruner đã chỉ ra 4 lý do cho việc sử dụng phương pháp này như sau: - Thúc đẩy tư duy; - Phát triển động lực bên trong hơn là tác động bên ngoài; - Học cách khám phá; - Phát triển trí nhớ. Đối với lý do thứ nhất, Bruner cho rằng một cá nhân chỉ có thể học và phát triển trí óc của mình bằng việc dùng nó. Đối với lý do thứ hai, ông tin rằng, khi đã thành công với phương pháp khám phá, người học cảm thấy thỏa mãn với những gì mình đã làm.

Học sinh nhận được sự kích thích trí tuệ thỏa đáng, phần thưởng bên trong, đó chính là động lực bên trong. Thường thì giáo viên tác động bên ngoài thông qua những lời khen, phần thưởng bên ngoài. Nhưng nếu như họ muốn người học tìm được động lực hoặc hứng thú thực sự trong việc học, họ phải xây dựng những phương pháp hoặc các hệ thống nhằm mang lại cho người học những sự thỏa mãn của bản thân chứ không phải là động cơ bên ngoài. Nội lực có vai trò quyết định sự thành bại trong việc học tập của cá nhân.

7 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Đối với lý do thứ ba, ông nhấn mạnh rằng cách duy nhất mà một người học có được các kỹ thuật khám phá đó là họ phải có cơ hội để tự mình khám phá. Thông qua khám phá, người học dần dần sẽ học được cách tổ chức và thực hiện các nghiên cứu của mình. Đối với lý do thứ tư, ông cho rằng một trong những kết quả tốt nhất của phương pháp khám phá đó là nó hỗ trợ tốt hơn trí nhớ của người học, người học duy trì trí nhớ bền lâu. Chúng ta hãy nghĩ về một điều gì chúng ta đã nghĩ và so sánh với những thông tin đã được cung cấp thì những gì mà bạn đã tư duy và đi đến kết luận vẫn rõ ràng trong đầu của bạn cho dù bạn đã học cách đây nhiều năm, trong khi đó những khái niệm bạn được người ta cung cấp đã mất đi.

Dạy học khám phá theo Trần Bá Hoành Theo Trần Bá Hoành [11], để sử dụng cách khám phá trong dạy học, trước hết cần phải xây dựng được các bài toán có tính khám phá là bài toán được cho gồm những câu hỏi, những bài toán thành phần để trong khi trả lời hoặc tìm cách giải các bài toán thành phần học sinh dần dần thấy được cách giải bài toán ban đầu. Cách giải này thường là những quy tắc hoặc khái niệm mới. Cách xây dựng bài toán để học sinh khám phá: Để dạy trẻ sử dụng cách khám phá, cần viết lại các bài toán theo hướng thiết kế các bài toán thành phần, hướng dẫn cách ghi chép kết quả, đưa ra các câu hỏi dẫn dắt nhằm sau khi thực hiện các yêu cầu được đưa ra cho phép tìm tòi, khám phá nội dung mới. Thiết kế các bài toán thành phần phải xuất phát từ logic hình thành khái niệm để biến thành các bài tính toán hoặc biến thành các thao tác hoạt động với đồ vật, với đồ dùng trực quan mà học sinh có thể thực hiện được.

Các câu hỏi dẫn dắt phải đảm bảo giúp học sinh quan sát, tư duy để tìm ra câu trả lời. Việc tìm ra câu trả lời đi dần từ dễ đến khó, từ những điều bộc lộ, dễ thấy đến việc phát hiện những quy luật, khái niệm không tường minh, phải thông qua phân tích, khái quát hóa mới phát hiện ra được. Phương pháp dạy học tích cực 1. Bản chất phương pháp dạy học tích cực Bản chất của dạy học tích cực là đề cao chủ thể nhận thức, phát huy tính tự giác, chủ động của người học.

Khai thác động lực học tập của người học để phát 8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] triển chính họ; coi trọng lợi ích nhu cầu của cá nhân người học, đảm bảo cho họ được thích ứng với đời sống xã hội. Trong dạy học tích cực, GV giúp HS tự khám phá trên cơ sở tự giác và được tự do suy nghĩ, tranh luận, đề xuất giải quyết vấn đề. GV trở thành người thiết kế và tạo môi trường cho PP học tích cực, khuyến khích, ủng hộ, hướng dẫn hoạt động của HS, thử thách và tạo động cơ cho HS, khuyến khích đặt câu hỏi và đặt ra vấn đề cần giải quyết.