Mở đầu - Diễn biến- Kết thúc, bất kì ngƣời nào cũng có 7 tiềm năng sáng tạo nhƣng chỉ khác nhau về mức độ, khi có điều kiện thuận lợi thì tiềm năng ấy sẽ đƣợc bộc lộ phát triển. Tiếp đó, mô hình “Lí thuyết thành tố sáng tạo” của Amabile T. Nghiên cứu về nhân cách của con người sáng tạo, những nghiên cứu và thực nghiệm của nhiều tác giả đã tìm ra các chứng cứ khẳng định TDST có gắn bó mật thiết với những phẩm chất nhân cách của mỗi ngƣời nhƣ các công trình của: Dacey J. Nhƣ vậy, dạy học muốn phát triển NLST cho ngƣời học thì cần khơi gợi, hình thành nhân cách sáng tạo cho ngƣời học.
Nghiên cứu về các thuộc tính, dấu hiệu đặc trưng của sáng tạo, cũng có rất nhiều quan điểm khác nhau của các tác giả Torrance E. Tổng hợp các kết quả cho thấy có sự thống nhất thuộc tính mới và tính giá trị đƣợc coi là quan trọng nhất trong biểu đạt sáng tạo. Vào những năm 70 của thế kỉ XX, các nƣớc xã hội chủ nghĩa đặc biệt Liên Xô (cũ) cũng đạt đƣợc nhiều kết quả trong những công trình nghiên cứu về bản chất, quá trình sáng tạo, TDST, nhân cách sáng tạo. Trong đó phải kể đến một số công trình tiêu biểu của các tác giả Alshuller, Rubinxtein X.
Altshuller là một trong những ngƣời đi tiên phong trong lĩnh vực khoa học sáng tạo kĩ thuật. Ông đã đề ra “Lí thuyết giải bài toán sáng chế (TRIZ)” thay thế cho phƣơng pháp thử sai. Các nhà nghiên cứu phƣơng tây 8 đã tiếp nhận và nghiên cứu chuyên sâu về lí thuyết TRIZ do nhận ra nó có nhiều ƣu điểm hơn so với các lí thuyết khác đã biết. TRIZ sau này phát triển thành một trƣờng phái trên toàn thế giới chuyên nghiên cứu về các thuật giải trong lĩnh vực sáng tạo.
Một số công trình nghiên cứu đã vận dụng lí thuyết giải bài toán sáng chế TRIZ vào nâng cao kỹ năng TDST, giải quyết vấn đề sáng tạo cho con ngƣời trong lĩnh vực kĩ thuật [64], [67]. Có nhiều công trình nghiên cứu đo lƣờng về sáng tạo đã đƣa ra các bộ trắc nghiệm giúp so sánh khả năng sáng tạo của con ngƣời, nhƣ “Bộ trắc nghiệm tư duy sáng tạo Torrance- TTCT” của Torrance E. P, “Bộ trắc nghiệm TSD-Z” của Klaus K. Nghiên cứu ở Việt Nam Những hoạt động liên quan đến khoa học về lĩnh vực sáng tạo, sáng tạo kĩ thuật ở Việt Nam mới thật sự bắt đầu từ thập kỉ 70 của thế kỷ XX.
Các công trình đã đi sâu vào những vấn đề lí luận của sáng tạo, phát triển khả năng sáng tạo cho con ngƣời Việt Nam với nhiều góc độ khác nhau. Nghiên cứu một số vấn đề cơ bản của sáng tạo, nhiều công trình đã đề cập đến bản chất, cấu trúc tâm lí, cơ chế và các phƣơng pháp sáng tạo, môi trƣờng của sáng tạo nói chung. Trong đó phải kể đến những nghiên cứu của tác giả Đức Uy (1999) (“Tâm lí học sáng tạo”, NXB Giáo dục) [58], Phạm Thanh Nghị (2012) (“Tâm lí học sáng tạo”, NXB Đại học quốc gia Hà Nội) [35] đã phân tích bản chất của sáng tạo, cấu trúc, cơ chế và các phƣơng pháp sáng tạo, môi trƣờng của sáng tạo nói chung. Nghiên cứu về phát triển TDST, một số công trình tập trung nghiên cứu đặc điểm, mức độ phát triển và những yếu tố ảnh hƣởng đến phát triển TDST cho ngƣời học nhƣ của tác giả Đặng Thị Vân (2011) (luận án tâm lí học “Biểu hiện sáng tạo trong học tập của SV trường Đại học Nông nghiệp Hà Nội” 9 Học viện Khoa học Xã hội) [59], Bùi Tuấn Anh (2012) (luận án tâm lí học “Cơ sở tâm lí học của phát triển TDST ở học viên sĩ quan trong nhà trường quân đội” Học viện Chính trị)[1].
Nghiên cứu về đo lường sáng tạo và TDST, các nghiên cứu còn khá khiêm tốn, chủ yếu sử dụng các trắc nghiệm sáng tạo của nƣớc ngoài đã đƣợc Việt hóa để đánh giá mức độ sáng tạo cho ngƣời học và ngƣời lao động. Tiêu biểu nhƣ công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Huy Tú (2007) (“Bộ trắc nghiệm sáng tạo - TSD - Z của Klaus K.Urban với những ứng dụng ở nước ngoài và Việt Nam”, NXB Đại học QGHN) [53], Nguyễn Công Khanh (chủ nhiệm đề tài QCL0604) nghiên cứu chỉ số sáng tạo của SV. Nghiên cứu về sáng tạo kĩ thuật, một số công trình đã nghiên cứu bản chất hoạt động sáng tạo kĩ thuật, cách thức để kích thích khả năng sáng tạo kĩ thuật cho con ngƣời Việt Nam. Trong đó phải kể bộ sách “Sáng tạo và đổi mới” của Phan Dũng (2010) [6], [7], [8], [9], [10] gồm mƣời cuốn sách trình bày hệ thống các phƣơng pháp, quy luật, thủ thuật để sáng tạo và kích thích TDST cho con ngƣời, phân tích một số ví dụ trong lĩnh vực kĩ thuật và kinh doanh.
Tuy nhiên cuốn sách chƣa đề cập đến vấn đề phát triển NLST cho ngƣời học thông qua áp dụng phƣơng pháp luận sáng tạo khoa học kĩ thuật. Sáng tạo kĩ thuật cũng đƣợc đề cập đến trong một vài nghiên cứu của tác giả Phạm Thành Nghị (2012) [35], Nguyễn Trọng Khanh (2011) [26], Ngô Văn Hoan (2013) [19] nhƣng mới dừng ở khái niệm cơ bản, chƣa nghiên cứu sâu về dạy học để phát triển khả năng sáng tạo kĩ thuật cho ngƣời học. Các khái niệm, bản chất, phƣơng pháp và môi trƣờng sáng tạo đƣợc phân tích và bàn luận nhiều trên các phƣơng diện khác nhau. Kết quả phân tích những nghiên cứu trong nƣớc và nƣớc ngoài cho thấy những nghiên cứu về sáng tạo, sáng tạo kĩ thuật khá đầy đủ, đây là cơ sở để nghiên cứu vận dụng vào quá trình dạy học định hƣớng phát triển NLSTKT cho ngƣời học.
Tổng quan nghiên cứu về dạy học định hƣớng phát triển năng lực sáng tạo, sáng tạo kĩ thuật 1. Nghiên cứu ở nước ngoài Năng lực con ngƣời đƣợc nghiên cứu từ rất sớm của nhiều khoa học nhƣ triết học, tâm lí học, sinh lí học, lí luận dạy học. Trong giáo dục nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu cách thức phát triển NLST cho ngƣời học. Một số nhà nghiên cứu cố gắng phát triển tiếp cận cấu trúc để tăng cƣờng khả năng sáng tạo của con ngƣời nhƣ phƣơng pháp tập kích não “brainstorming” của A.Osborn, sáu chiếc mũ tƣ duy “Six Thinking Hats” của Edward de Bono.
Vào những năm 70 của thế kỷ XX, các nhà Giáo dục học Xô Viết bắt đầu quan tâm và đề cập đến rèn luyện TDST cho HS. Các công trình nghiên cứu của tác giả: I.Ôkon đã phân tích vai trò của dạy học nêu vấn đề trong việc phát triển NLST của học sinh. Ngày nay NLST đƣợc xác định là một trong những năng lực cơ bản của công dân thế kỉ XXI. Để phát triển NLST trong lĩnh vực khoa học kĩ thuật cần tập trung vào trọng tâm phát triển TDST, kiến thức kĩ thuật- công nghệ hiện đại và các kĩ năng sáng tạo kĩ thuật.
Nhiều quốc gia chú trọng phát triển các khóa học phát triển kĩ năng sáng tạo kĩ thuật cho ngƣời học liên quan đến các lĩnh vực sáng tạo [65], [70]. Nghiên cứu ở Việt Nam Ở Việt Nam, vào cuối thế kỉ XX và đầu thế kỉ XXI có một số công trình, đề tài lí luận và thực tiễn nghiên cứu nâng cao NLST và đổi mới phƣơng pháp dạy học định hƣớng phát triển NLST cho ngƣời học. Trong lĩnh vực triết học, một số đề tài nghiên cứu về bản chất sáng tạo, bản chất NLST và xác định phƣơng hƣớng chung để nâng cao NLST cho con ngƣời, nhƣ luận án Tiến sĩ triết học của Trần Việt Dũng (2015) (“Sáng tạo và việc nâng cao năng lực sáng tạo của sinh viên trường đại học Hàng hải Việt 11 Nam hiện nay” Trƣờng ĐH KH Xã hội và Nhân văn – ĐHQG Hà Nội) [11]. Trong lĩnh vực lí luận dạy học đã có một số đề tài nghiên cứu khoa học, sách giáo trình, bài báo, luận án về lĩnh vực đổi mới phƣơng pháp dạy học để phát triển TDST và NLST cho ngƣời học thông qua môn học cụ thể.
Dạy học phát triển NLST cho học sinh đƣợc nghiên cứu thông qua một số môn học cụ thể, nhƣ ở môn Toán (luận án của Nguyễn Quang Hòe (2011) “Những chuẩn bị cần thiết cho sinh viên sư phạm để dạy học toán nhằm bồi dưỡng NLST cho học sinh trung học cơ sở”)[21], môn Vật lí (luận án của Ngô Thị Bích Thảo(2003) “Rèn luyện NLST cho học sinh trong dạy học phần Cơ học lớp 8 trung học cơ sở”) [45]. Một số cuốn sách nghiên cứu vấn đề chung về dạy học phát triển NLST cho học sinh, tiêu chí đánh giá giờ dạy phát triển NLST và hƣớng dẫn ở một số môn học cụ thể, nhƣ “Giáo dục phát triển NLST” của Trần Thị Bích Liễu (2013) [29], “Dạy học ph t triển NLST cho HS phổ th ng Lí thuyết và Thực hành” (2016) [30] và “Ph t triển NLST cho HS phổ th ng qua một số m n học cụ thể” (2017) [31] do Trần Thị Bích Liễu (Chủ biên). Một số nghiên cứu sinh tập trung làm sáng tỏ cơ sở lí luận, thực tiễn về phát triển NLST cho SV và đề xuất các biện pháp dạy học phát triển NLST thông qua các môn khoa học cơ bản nhƣ luận án của Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012) “Phát triển NLST cho SV thông qua dạy học phần Hóa vô cơ và Lí luận - Phương pháp dạy học hóa học ở trường Cao đẳng sư phạm” [16] thông qua môn Hóa học cho SV cao đẳng sƣ phạm, hoặc luận án của Đinh Thị Hồng Minh (2013) “Phát triển năng lực độc lập sáng tạo của SV đại học kĩ thuật” [33] thông qua môn Hóa học hữu cơ cho SV kĩ thuật ngành Hóa và Dƣợc. Kết quả phân tích cho thấy các nghiên cứu trong và ngoài nƣớc đã tập trung vào các vấn đề liên quan đến phát triển NLST, xem xét các phƣơng 12 pháp, biện pháp dạy học phát triển NLST cho ngƣời học.
Ở Việt Nam một số nghiên cứu đã làm sáng tỏ cơ sở lí luận, thực tiễn về phát triển NLST cho ngƣời học nhƣng chủ yếu tập trung vào các môn khoa học cơ bản nhƣ Hóa học, Vật lí, Toán. Đến nay chƣa có đề tài nghiên cứu một cách hệ thống về dạy học kĩ thuật phát triển NLSTKT cho SV, đặc biệt cho đối tƣợng SV ngành Sƣ phạm kĩ thuât. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN 1. Kĩ thuật Thuật ngữ kĩ thuật đã có từ thời Hy Lạp cổ đại với ý nghĩa là công cụ và phƣơng pháp lao động.
Hiện nay cũng có nhiều cách định nghĩa khác nhau về thuật ngữ này.