Luận án tiến sĩ: Đổi mới sử dụng di tích lịch sử địa phương trong dạy học Lịch sử Việt Nam từ 1858 đến 1945 tại Thừa Thiên Huế

Khám phá phương pháp sử dụng di tích lịch sử địa phương để nâng cao hiệu quả dạy học Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1858-1945. Tài liệu phân tích chiến lược đổi

• Tác giả: Trần Thị Hải Lê
• Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Thị Bích
• Trường học: Đại học Sư phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học lịch sử
• Đề tài: Đổi mới sử dụng di tích lịch sử ở địa phương trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1858 đến 1945 ở trường trung học phổ thông tỉnh Thừa Thiên Huế
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2021
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC BẢNG BIỂU
• DANH MỤC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ
• MỞ ĐẦU
• TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI
• ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
• Đối tượng nghiên cứu
• Phạm vi nghiên cứu
• MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
• Nhiệm vụ nghiên cứu
• CƠ SỞ PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
• Cơ sở phương pháp luận
• Phương pháp nghiên cứu
• GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
• ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN
• Ý NGHĨA KHOA HỌC VÀ THỰC TIỄN CỦA LUẬN ÁN
• Ý nghĩa khoa học
• Ý nghĩa thực tiễn
• CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
• 1.1. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU VỀ DI TÍCH LỊCH SỬ VÀ SỬ DỤNG DI TÍCH LỊCH SỬ TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
• 1.1.1. Các công trình nghiên cứu về di tích lịch sử
• 1.1.2. Các công trình nghiên cứu về sử dụng DTLS trong DHLS ở trường phổ thông
• 1.2. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU VỀ DI TÍCH LỊCH SỬ VÀ SỬ DỤNG DI TÍCH LỊCH SỬ TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH THỪA THIÊN HUẾ
• 1.2.1. Các công trình nghiên cứu về DTLS ở Thừa Thiên Huế
• 1.2.2. Các công trình nghiên cứu về sử dụng DTLS trong DHLS ở trường THPT tỉnh Thừa Thiên Huế
• 1.3. NHẬN XÉT CHUNG VỀ CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ, NHỮNG VẤN ĐỀ LUẬN ÁN KẾ THỪA VÀ TIẾP TỤC NGHIÊN CỨU
• 1.3.1. Nhận xét khái quát về các công trình liên quan đến luận án
• 1.3.2. Những vấn đề luận án kế thừa
• 1.3.3. Những vấn đề luận án tiếp tục giải quyết
• 2. CHƯƠNG 2: VẤN ĐỀ ĐỔI MỚI SỬ DỤNG DI TÍCH LỊCH SỬ Ở ĐỊA PHƯƠNG TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
• 2.1. Một số khái niệm liên quan đến luận án
• 2.2. Phân loại di tích, di tích lịch sử
• 2.3. Giá trị của hệ thống DTLS ở Thừa Thiên Huế liên quan đến lịch sử Việt Nam từ 1858 đến 1945
• 2.4. Vai trò, ý nghĩa của việc đổi mới sử dụng DTLS ở địa phương trong DHLS ở trường THPT tỉnh Thừa Thiên Huế
• 2.5. Mối quan hệ giữa nội dung cơ bản của lịch sử Việt Nam từ 1858 đến 1945 ở trường THPT với hệ thống DTLS tại Thừa Thiên Huế
• 2.6. Hệ thống DTLS ở địa phương cần khai thác, sử dụng trong DHLS Việt Nam từ 1858 đến 1945 ở trường THPT tỉnh Thừa Thiên Huế
• 2.7. CƠ SỞ THỰC TIỄN
• 2.7.1. Khái quát thực trạng sử dụng DTLS ở địa phương trong DHLS ở trường THPT
• 2.7.2. Thực trạng sử dụng DTLS ở địa phương trong DHLS ở trường THPT tỉnh Thừa Thiên Huế
• 2.7.3. Nguyên nhân thực trạng và định hướng đổi mới sử dụng sử dụng DTLS ở địa phương trong DHLS ở trường THPT tỉnh Thừa Thiên Huế
• 3. CHƯƠNG 3: GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI SỬ DỤNG DI TÍCH LỊCH SỬ Ở ĐỊA PHƯƠNG TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1858 ĐẾN 1945 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH THỪA THIÊN HUẾ
• 3.1. MỘT SỐ YÊU CẦU KHI LỰA CHỌN GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI SỬ DỤNG DI TÍCH LỊCH SỬ Ở ĐỊA PHƯƠNG TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1858 ĐẾN 1945 Ở TRƯỜNG THPT TỈNH THỪA THIÊN HUẾ
• 3.2. Đổi mới nhận thức của GV về việc sử dụng DTLS ở địa phương trong DHLS Việt Nam 1858 đến 1945 ở trường THPT tỉnh Thừa Thiên Huế
• 3.3. Đổi mới các hình thức sử dụng DTLS ở địa phương trong DHLS Việt Nam từ 1858 đến 1945 ở trường THPT tỉnh Thừa Thiên Huế
• 3.4. Đổi mới biện pháp tiến hành bài học khi sử dụng DTLS ở địa phương trong DHLS Việt Nam từ 1858 đến 1945 ở trường THPT tỉnh Thừa Thiên Huế
• 3.5. Đổi mới kiểm tra, đánh giá việc sử dụng DTLS ở địa phương trong DHLS Việt Nam từ 1858 đến 1945 ở trường THPT tỉnh Thừa Thiên Huế
• 4. CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM TOÀN PHẦN
• 4.1. MỤC ĐÍCH, ĐỐI TƯỢNG VÀ ĐỊA BÀN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 4.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 4.1.2. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm sư phạm
• 4.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 4.3. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 4.3.1. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
• 4.3.2. Tiến trình TNSP
• 4.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 4.4.1. Kết quả thực nghiệm sư phạm bài học nội khóa
• 4.4.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm hoạt động trải nghiệm
• CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐỀ TÀI
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về đổi mới sử dụng di tích lịch sử trong dạy học lịch sử Việt Nam

Đổi mới sử dụng di tích lịch sử địa phương trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1858 đến 1945 là hướng nghiên cứu mang tính cấp thiết. Di tích lịch sử đóng vai trò là nguồn tài liệu trực quan sinh động, giúp học sinh tiếp cận quá khứ một cách chân thực. Trong bối cảnh giáo dục hiện đại, việc khai thác di tích địa phương trở thành yêu cầu quan trọng nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn lịch sử. Tỉnh Thừa Thiên Huế sở hữu hệ thống di tích phong phú, liên quan mật thiết đến giai đoạn lịch sử 1858-1945. Các di tích này phản ánh cuộc đấu tranh chống thực dân Pháp, phong trào cách mạng của nhân dân. Việc sử dụng hiệu quả di tích lịch sử đòi hỏi giáo viên có phương pháp sư phạm phù hợp. Nghiên cứu này tập trung xây dựng hệ thống giải pháp đổi mới, từ phân loại di tích đến thiết kế hoạt động dạy học. Mục tiêu cuối cùng là phát huy giá trị giáo dục của di tích trong nhà trường phổ thông.

1.1. Khái niệm di tích lịch sử và phân loại trong dạy học

Di tích lịch sử là nơi ghi dấu sự kiện lịch sử, cách mạng, khảo cổ học hoặc chứa đựng di vật có giá trị. Theo Luật Di sản văn hóa, di tích được xếp hạng cấp quốc gia hoặc cấp tỉnh. Trong dạy học lịch sử, di tích được phân loại theo nhiều tiêu chí: theo nội dung (di tích khảo cổ, di tích lịch sử-văn hóa, di tích lịch sử-cách mạng), theo thời gian, theo chương trình sách giáo khoa. Việc phân loại giúp giáo viên lựa chọn di tích phù hợp với từng bài học.

1.2. Giá trị của hệ thống di tích lịch sử Thừa Thiên Huế

Thừa Thiên Huế là vùng đất địa linh nhân kiệt, nơi lưu giữ nhiều di tích liên quan đến lịch sử Việt Nam giai đoạn 1858-1945. Hệ thống di tích bao gồm Quần thể Di tích Cố đô Huế, các cơ quan Xứ ủy Trung Kỳ, chiến khu Dương Hòa. Di tích phản ánh lòng yêu nước, tinh thần tự tôn dân tộc, ý chí độc lập tự cường. Đây là nguồn tài liệu quý giá phục vụ dạy học lịch sử địa phương và lịch sử dân tộc.

II. Phân tích thực trạng sử dụng di tích lịch sử trong dạy học lịch sử

Thực trạng sử dụng di tích lịch sử trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1858 đến 1945 còn nhiều hạn chế. Giáo viên chưa khai thác hết giá trị giáo dục của di tích địa phương. Phương pháp sử dụng chủ yếu là chiếu hình ảnh, kể chuyện minh họa, thiếu các hoạt động trải nghiệm thực tế. Học sinh tiếp nhận kiến thức một cách thụ động, chưa có cơ hội tìm hiểu trực tiếp tại di tích. Nhiều giáo viên gặp khó khăn trong việc lựa chọn di tích phù hợp với nội dung bài học. Thời gian giảng dạy chương trình lịch sử bị giới hạn, không cho phép tổ chức nhiều bài học thực địa. Cơ sở vật chất phục vụ dạy học tại di tích chưa được đầu tư đúng mức. Nhận thức về vai trò của di tích lịch sử trong giáo dục còn chưa đầy đủ ở một số cán bộ quản lý và giáo viên.

2.1. Hạn chế trong phương pháp sử dụng di tích lịch sử hiện nay

Phương pháp sử dụng di tích lịch sử trong dạy học hiện nay chủ yếu dừng ở mức minh họa. Giáo viên sử dụng hình ảnh, video về di tích mà thiếu hoạt động tương tác trực tiếp. Bài học thực địa tại di tích rất ít được tổ chức do yêu cầu nhiều công sức và thời gian. Học sinh thiếu kỹ năng quan sát, phân tích khi tiếp xúc với di tích. Phương pháp sư phạm chưa phát huy tính tích cực, chủ động của người học.

2.2. Nguyên nhân của những hạn chế trong thực tiễn dạy học

Nguyên nhân hạn chế xuất phát từ nhiều phía. Chương trình lịch sử nặng về nội dung, thời gian giảng dạy bị giới hạn. Giáo viên chưa được đào tạo bài bản về phương pháp sử dụng di tích. Nhận thức của một số nhà quản lý về vai trò giáo dục của di tích chưa đầy đủ. Kinh phí tổ chức hoạt động tham quan, học tập tại di tích còn eo hẹp. Sự phối hợp giữa nhà trường và cơ quan quản lý di tích chưa thường xuyên.

III. Giải pháp đổi mới sử dụng di tích lịch sử địa phương trong dạy học

Đổi mới sử dụng di tích lịch sử địa phương đòi hỏi hệ thống giải pháp đồng bộ. Giải pháp đầu tiên là xây dựng cơ sở dữ liệu di tích lịch sử phục vụ dạy học, bao gồm thông tin chi tiết về từng di tích liên quan đến giai đoạn 1858-1945. Giáo viên cần được bồi dưỡng phương pháp sư phạm sử dụng di tích hiệu quả. Thiết kế bài học cần kết hợp nhiều hình thức: bài nội khóa tại trường, bài thực địa tại di tích, hoạt động ngoại khóa. Phương pháp dạy học tích cực phát huy vai trò chủ động của học sinh. Giáo viên sử dụng di tích như nguồn tài liệu học tập, yêu cầu học sinh quan sát, phân tích, đánh giá. Công nghệ thông tin hỗ trợ giới thiệu di tích khi điều kiện không cho phép đến trực tiếp. Sự phối hợp giữa nhà trường với Trung tâm Bảo tồn Di tích Cố đô Huế, Bảo tàng Lịch sử tỉnh cần được tăng cường.

3.1. Xây dựng hệ thống bài học sử dụng di tích lịch sử Thừa Thiên Huế

Hệ thống bài học được xây dựng theo ba loại hình: bài nội khóa lịch sử địa phương, bài nội khóa lịch sử Việt Nam và hoạt động ngoại khóa. Mỗi bài học gắn với di tích cụ thể, có mục tiêu rõ ràng, phương pháp phù hợp. Giáo viên được cung cấp mẫu thiết kế bài học, hướng dẫn cách khai thác di tích. Hệ thống bài học đảm bảo tính khoa học, sư phạm và khả thi trong thực tiễn.

3.2. Bồi dưỡng năng lực sử dụng di tích lịch sử cho giáo viên

Bồi dưỡng giáo viên là giải pháp then chốt để đổi mới sử dụng di tích lịch sử. Nội dung bồi dưỡng gồm: kiến thức về di tích lịch sử địa phương, phương pháp sư phạm sử dụng di tích, kỹ năng thiết kế bài học thực địa. Hình thức bồi dưỡng đa dạng: tập huấn chuyên đề, tham quan thực tế, sinh hoạt chuyên môn. Giáo viên được hướng dẫn cách phối hợp với cơ quan quản lý di tích trong dạy học.

IV. Kết luận và ứng dụng thực tiễn của đề tài nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu đã hoàn thành các mục tiêu đặt ra. Hệ thống di tích lịch sử Thừa Thiên Huế liên quan đến lịch sử Việt Nam từ 1858 đến 1945 được thống kê, phân loại đầy đủ. Các giải pháp đổi mới sử dụng di tích lịch sử được xây dựng và kiểm chứng qua thực nghiệm sư phạm. Kết quả thực nghiệm cho thấy hiệu quả tích cực: học sinh tiếp thu kiến thức tốt hơn, hứng thú học tập tăng lên rõ rệt. Kỹ năng tư duy lịch sử, khả năng phân tích đánh giá của học sinh được phát triển. Giáo viên nâng cao năng lực sư phạm, biết cách khai thác di tích địa phương hiệu quả. Đề tài có ý nghĩa khoa học đóng góp vào lý luận phương pháp dạy học lịch sử. Ý nghĩa thực tiễn giúp cải thiện chất lượng dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông. Nghiên cứu mở ra hướng phát triển mới cho việc sử dụng nguồn tài liệu địa phương trong giáo dục.

4.1. Đóng góp khoa học của luận án tiến sĩ giáo dục

Luận án đóng góp vào lý luận phương pháp dạy học lịch sử ở ba phương diện. Thứ nhất, hệ thống hóa cơ sở lý luận về sử dụng di tích lịch sử trong dạy học. Thứ hai, xây dựng hệ thống giải pháp đổi mới có tính khả thi cao. Thứ ba, cung cấp cơ sở dữ liệu di tích lịch sử Thừa Thiên Huế phục vụ dạy học. Kết quả nghiên cứu có giá trị tham khảo cho các địa phương khác trong cả nước.

4.2. Khả năng áp dụng rộng rãi trong giáo dục phổ thông

Kết quả nghiên cứu có khả năng áp dụng rộng rãi ở các trường trung học phổ thông trên cả nước. Hệ thống giải pháp được xây dựng linh hoạt, phù hợp với điều kiện từng địa phương. Giáo viên có thể vận dụng nguyên tắc, phương pháp vào khai thác di tích lịch sử địa phương mình. Các cơ quan quản lý giáo dục có thể tham khảo để đưa nội dung di tích vào chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW cùng Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 đánh dấu bước chuyển mình mang tính hệ hình: dịch chuyển từ mô hình giáo dục tiếp cận nội dung (hướng truyền thụ kiến thức một chiều) sang mô hình giáo dục tiếp cận năng lực. Trong bối cảnh đó, môn Lịch sử ở bậc trung học phổ thông (THPT) đòi hỏi sự thay đổi triệt để về mặt phương pháp luận, đặt trọng tâm vào việc biến học sinh (HS) từ người thụ cảm thụ động thành những chủ thể nghiên cứu độc lập. Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục với đề tài "Đổi mới sử dụng di tích lịch sử ở địa phương trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1858 đến 1945 ở trường trung học phổ thông tỉnh Thừa Thiên Huế" do nghiên cứu sinh Trần Thị Hải Lê thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Lịch sử, mã số 9.11) đại diện cho một công trình nghiên cứu tiên phong, định hình khung giải pháp sư phạm khai thác di sản phục vụ phát triển phẩm chất và năng lực người học.

Khoảng trống học thuật (research gap) cốt lõi được xác định rõ nét: Mặc dù Thừa Thiên Huế sở hữu mật độ di tích lịch sử (DTLS) đồ sộ với Quần thể Di tích Cố đô Huế (Di sản Văn hóa Thế giới từ 1993), 55 DTLS cấp Quốc gia, 56 DTLS cấp Tỉnh cùng 53 DTLS cách mạng thời kỳ 1858–1945, nhưng việc khai thác các nguồn sử liệu trực quan này trong thực tiễn dạy học lịch sử (DHLS) lại tồn tại sự đứt gãy nghiêm trọng. Nghiên cứu của Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị (1980, 1992) hay Nguyễn Thành Nhân (2008, 2011) từng gợi mở tiềm năng của lịch sử địa phương (LSĐP), song chưa thiết lập được quy trình sư phạm chuẩn hóa theo định hướng tiếp cận năng lực, chưa giải quyết được bài toán kết nối hệ thống DTLS cụ thể với tiến trình lịch sử dân tộc (LSDT) giai đoạn 1858–1945, và thiếu các công cụ đo lường thống kê thực nghiệm toàn phần. Thực trạng tại các trường THPT tỉnh Thừa Thiên Huế cho thấy giáo viên (GV) chủ yếu dùng tài liệu di tích để minh họa thứ cấp cho bài giảng lý thuyết trên lớp mà chưa khai thác di tích như một "nguồn sử liệu trực tiếp" (Hà Văn Tấn, 2003).

Nghiên cứu giải quyết 4 câu hỏi nghiên cứu (Research Questions - RQ) và kiểm chứng 1 giả thuyết khoa học (Scientific Hypothesis - H1):

• RQ1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đổi mới sử dụng DTLS ở địa phương trong DHLS phát triển phẩm chất, năng lực ở trường THPT là gì?
• RQ2: Thực trạng nhận thức, hành vi và hiệu quả khai thác DTLS trong dạy học lịch sử Việt Nam (1858–1945) tại tỉnh Thừa Thiên Huế đang diễn ra như thế nào?
• RQ3: Hệ thống DTLS tại Thừa Thiên Huế giai đoạn 1858–1945 cần được phân loại, cấu trúc và tích hợp vào chương trình THPT theo những nguyên tắc và giải pháp sư phạm nào?
• RQ4: Quy trình tổ chức bài học nội khóa trên lớp, bài học nội khóa tại thực địa và hoạt động trải nghiệm (HĐTN) tại DTLS mang lại hiệu quả thực nghiệm ra sao?
• H1: Nếu xác định được hệ thống nội dung DTLS Thừa Thiên Huế cần thiết giai đoạn 1858–1945 và xây dựng được các giải pháp đổi mới đồng bộ về nhận thức, hình thức, biện pháp tiến hành bài học và kiểm tra, đánh giá (KT,ĐG), thì sẽ nâng cao rõ rệt hứng thú học tập, phát triển năng lực chuyên môn lịch sử và phẩm chất công dân cho HS THPT.

Khung lý thuyết của luận án được xây dựng dựa trên sự giao thoa của Lý thuyết kiến tạo (Constructivism), Thuyết đa trí tuệ (Multiple Intelligences của Howard Gardner và Thomas Armstrong), Nguyên tắc trực quan sư phạm (Jan Amos Komensky, D. Nikiphôrốp), Lý thuyết phát triển tư duy lịch sử (I. Ia. Lerner) và mô hình Quản lý lớp học hiệu quả (Robert J. Pickering, Robert J. Marzano).

Phạm vi nghiên cứu bao quát 20 trường THPT tại 9 huyện, thị xã, thành phố thuộc tỉnh Thừa Thiên Huế, đại diện cho đầy đủ 3 vùng sinh thái - địa bàn giáo dục: đồng bằng, miền biển và miền núi. Đóng góp đột phá của công trình được định lượng thông qua hệ thống thực nghiệm sư phạm toàn phần trên hàng trăm học sinh đối chứng và thực nghiệm, chứng minh sự gia tăng vượt bậc về điểm số nhận thức, kỹ năng giải mã sử liệu và thái độ trân trọng di sản văn hóa.

Literature Review và Positioning

Tổng quan y văn quốc tế và trong nước cho thấy việc khai thác di sản và di tích trong giáo dục lịch sử luôn là chủ đề trung tâm của lý luận dạy học hiện đại:

Trong y văn thế giới, khái niệm và giá trị di tích được khẳng định vững chắc qua các văn kiện quốc tế như The Venice Charter (1964) và World Heritage Convention (1972) của UNESCO: "DTLS của các thế hệ con người, thấm đượm một thông điệp từ thời quá khứ, đến ngày nay hãy còn như là những chứng nhân sống của những truyền thống lâu đời cổ xưa". Peter Howard (2003) trong Heritage: Management, Interpretation, Identity đã hệ thống hóa các lĩnh vực di sản và khẳng định vai trò kiến tạo bản sắc xã hội. Về mặt sư phạm, nguyên tắc trực quan cổ điển của Jan Amos Komensky (1592–1670) được hiện đại hóa qua các nghiên cứu của D. Nikiphôrốp (1964) với luận điểm: "những biểu hiện của các DTLS là những đồ dùng trực quan đáng tin cậy nhất, là nhân chứng trực tiếp của các thời đại xa rồi". N. Iacôplep (1978) nhấn mạnh bài học tại thực địa giúp người học lắng nghe "ngôn ngữ thầm lặng nhưng hết sức hùng hồn".

Các công trình thế kỷ 21 chuyển dịch mạnh mẽ sang giáo dục di sản (Heritage Education) và học tập dựa trên nguồn sử liệu (Source-based Learning). Maria Grever, Pieter de Bruijn, Carla van Boxtel (2012) làm rõ cách thức vượt qua khoảng cách lịch sử thông qua trải nghiệm di sản. Timoteus Cun Bay (2016) đề xuất mô hình Learning based constructivism by using historical sites, chỉ trích lối dạy truyền thụ thụ động biến môn Lịch sử thành vô nghĩa và chứng minh di tích là chất xúc tác để HS tự kiến tạo tri thức. Mădălina Ţibrian Cuceanu (2014) qua công trình Learning by Researching Historical Documents and Relics xem di tích là điểm khởi đầu cho nghiên cứu khám phá. Song song đó, Adesote & Fatoki (2013) nghiên cứu ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) để tạo dựng di tích ảo (virtual heritage).

Trong y văn Việt Nam, các nghiên cứu nền tảng của Phan Khang (1992), Dương Văn Sáu (2008), Lê Hồng Lý (2010), Hà Văn Tấn (2003) đã phân tích sâu sắc cấu trúc và giá trị văn hóa - lịch sử của di tích. Về phương pháp dạy học, Phan Ngọc Liên và Trần Văn Trị (1976, 1980, 1992), Trịnh Đình Tùng (2005), Nguyễn Thị Côi (2006), Nguyễn Cảnh Minh (2008) đặt nền móng cho việc phân loại đồ dùng trực quan và quy trình tham quan, dạy học tại thực địa. Nghiên cứu gần đây của Nguyễn Văn Ninh (2018) về tư liệu gốc, Nghiêm Đình Vỳ (2018) về phát triển năng lực môn Lịch sử, Hoàng Thanh Hải (1999) về di tích Thanh Hóa, Nguyễn Thị Duyên (2018) về di tích Nghệ An, Phạm Thị Thanh Huyền (2019) về di tích quốc gia đặc biệt tại Hà Nội đã bổ sung nhiều khía cạnh ứng dụng.

Tranh luận học thuật (scholarly debate) chủ yếu diễn ra giữa hai trường phái:

1. Trường phái Truyền thống (Illustrative Approach): Coi DTLS chỉ là phương tiện trực quan minh họa cho bài giảng lý thuyết, giáo viên giữ vai trò trung tâm cung cấp kiến thức có sẵn, không gian dạy học bị bó hẹp trong bốn bức tường lớp học.
2. Trường phái Hiện đại (Constructivist & Inquiry-based Approach): Coi DTLS là nguồn sử liệu gốc, điểm xuất phát của quá trình điều tra lịch sử. HS phải trực tiếp quan sát, giải mã dấu vết, đối chiếu tư liệu để tự kiến tạo kiến thức.

Luận án định vị chính xác ở việc giải quyết sự thiếu hụt của trường phái thứ hai trong bối cảnh cụ thể của Thừa Thiên Huế. Khi đối sánh với các nghiên cứu quốc tế điển hình:

• So với nghiên cứu của Sonja Schoeman & Clarence Visagie (2014) tại Trường Tiểu học Elim (Nam Phi) về việc tổ chức 2 bài học trên lớp kết hợp 2 chuyến đi thực tế đến di tích Elim Moravian, luận án đã nâng tầm quy mô khi mở rộng từ bậc tiểu học lên THPT, chuẩn hóa quy trình phân tích sử liệu phức tạp giai đoạn cận - hiện đại.
• So với nghiên cứu của Evy Kartika Candra (2016) về khai thác Pháo đài Van Den Bosch (Ngawi, Indonesia) và Maria Florentina Tery et al. (2018) về trực quan hóa di tích Bồ Đào Nha tại Flores, công trình của Trần Thị Hải Lê không chỉ dừng lại ở một điểm di tích đơn lẻ mà xây dựng giải pháp tổng thể cho một mạng lưới 3 nhóm di tích liên hoàn (Quần thể triều Nguyễn, di tích cách mạng, di tích lưu niệm Chủ tịch Hồ Chí Minh), kết hợp giữa học tập trên lớp, học tập tại thực địa và mô hình hóa không gian số.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án mở rộng và làm phong phú thêm Lý luận và Phương pháp dạy học môn Lịch sử thông qua các đóng góp lý thuyết căn bản:

1. Mở rộng Lý thuyết Kiến tạo trong Dạy học Lịch sử: Chứng minh rằng sự tương tác trực tiếp của HS với DTLS (vật thể và phi vật thể) tạo ra môi trường tương tác xã hội - nhận thức lý tưởng (Zone of Proximal Development theo Vygotsky), biến các di tích từ tàn tích tĩnh thành các "đối tượng kích hoạt tư duy phản biện".
2. Cụ thể hóa Thuyết Đa trí tuệ của Howard Gardner & Thomas Armstrong: Thiết kế các hoạt động học tập tại di tích tương thích với 8 loại hình trí thông minh (không gian - thị giác khi khảo sát kiến trúc thành quách; ngôn ngữ khi thuyết minh lịch sử; vận động khi tham gia đóng vai, điền dã; logic khi xử lý niên đại và sự kiện; nội tâm khi chiêm nghiệm biến cố lịch sử; tương tác khi làm việc nhóm dự án).
3. Tái định nghĩa nguyên tắc trực quan sư phạm của J.A. Komensky & Ia. Lerner: Nâng tầm tính trực quan từ "trực quan minh họa" lên "trực quan nghiên cứu/khám phá".

Hệ thống mệnh đề khoa học (Theoretical Propositions) của luận án bao gồm:

• Mệnh đề 1 (P1): Giá trị nhận thức lịch sử của DTLS tỷ lệ thuận với mức độ HS được trực tiếp tham gia vào quá trình phát hiện, giải mã và xử lý nguồn sử liệu gốc ẩn chứa trong di tích.
• Mệnh đề 2 (P2): Việc tích hợp biện chứng giữa LSDT và LSĐP thông qua hệ thống di tích làm gia tăng sâu sắc tính xác thực và độ bền vững của tri thức lịch sử.
• Mệnh đề 3 (P3): Đa dạng hóa hình thức dạy học (kết hợp bài học nội khóa trên lớp, thực địa và HĐTN) tạo ra sự chuyển biến đồng bộ về năng lực tìm hiểu lịch sử, năng lực nhận thức - tư duy lịch sử và năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp đa tầng 3 trục lý thuyết trụ cột:

• Trục Sử học - Di sản học: Nhìn nhận DTLS Thừa Thiên Huế (1858–1945) là nguồn sử liệu sơ cấp phản ánh 3 lát cắt lịch sử: sự sụp đổ của chế độ phong kiến triều Nguyễn trước thực dân Pháp (Kinh thành Huế, Lăng Tự Đức, Lăng Hiệp Hòa, Phủ Tôn Thất Thuyết, Lăng mộ Nguyễn Tri Phương); quá trình hình thành tư tưởng yêu nước của Nguyễn Ái Quốc thời niên thiếu (Nhà lưu niệm Bác Hồ ở đường Mai Thúc Loan, Trường Quốc Học, Làng Dương Nỗ); và cao trào đấu tranh cách mạng giải phóng dân tộc (Nhà lao Thừa Phủ, Viện Dân biểu Trung Kỳ, Tòa soạn báo Tiếng Dân, Di tích Ngọ Môn - Kỳ Đài nơi vua Bảo Đại thoái vị tháng 8/1945).
• Trục Lý luận Dạy học Hiện đại: Chuyển hóa mục tiêu bài học theo chuẩn đầu ra phẩm chất (yêu nước, tự hào dân tộc, trách nhiệm bảo tồn di sản) và năng lực (tìm hiểu lịch sử, giải thích tiến trình lịch sử, đánh giá nhân vật/sự kiện).
• Trục Công nghệ và Quản trị Lớp học: Ứng dụng mô hình lớp học mở, kỹ thuật ghi chép Taking and Making (TM) của Bobbi DePorter & Mike Hernacki, cùng việc xây dựng hồ sơ tư liệu điện tử, di tích ảo để khắc phục rào cản địa lý.

Điều kiện biên (Boundary conditions): Khung giải pháp áp dụng tối ưu cho đối tượng HS THPT (lớp 11 và 12) có năng lực tư duy trừu tượng phát triển, trong phạm vi nội dung lịch sử Việt Nam từ 1858 đến 1945, tại các địa bàn có hệ thống di tích phân bổ hoặc có khả năng tiếp cận tư liệu số về di tích.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án vận hành theo lập trường phương pháp luận duy vật biện chứng và duy vật lịch sử, kết hợp thế giới quan khoa học của thuyết kiến tạo xã hội (Social Constructivism) và chủ nghĩa hiện thực phê phán (Critical Realism) trong khoa học giáo dục. Thiết kế nghiên cứu sử dụng phương pháp hỗn hợp (Mixed-methods Research Design) kết hợp định tính chuyên sâu và định lượng nghiêm ngặt.

Thiết kế đa cấp độ (Multi-level Design):

• Cấp độ 1 (Vĩ mô): Phân tích văn bản chính sách, Chương trình GDPT 2006 và 2018, Luật Di sản văn hóa, khảo cứu 164 di tích đã xếp hạng trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế.
• Cấp độ 2 (Trung mô): Khảo sát thực trạng quản lý chuyên môn, nhận thức và hành vi dạy học tại 20 trường THPT đại diện cho 9 đơn vị hành chính của tỉnh Thừa Thiên Huế (TP. Huế, thị xã Hương Trà, thị xã Hương Thủy, các huyện Phong Điền, Quảng Điền, Phú Vang, Phú Lộc, Nam Đông, A Lưới).
• Cấp độ 3 (Vi mô): Tiến hành các can thiệp sư phạm trực tiếp trên các lớp đối chứng (ĐC) và lớp thực nghiệm (TN) ở từng phân môn và bài học cụ thể.

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình thu thập và xử lý dữ liệu đảm bảo nguyên tắc tam giác đạc (Triangulation):

• Tam giác đạc dữ liệu: Kết hợp dữ liệu văn bản lịch sử, tư liệu điền dã thực địa, phiếu hỏi điều tra xã hội học và kết quả bài kiểm tra đánh giá năng lực HS.
• Công cụ thu thập dữ liệu: Phiếu hỏi GV (đánh giá tần suất, phương pháp, khó khăn khi sử dụng DTLS); Phiếu hỏi HS (đo lường hứng thú, nhận thức về di tích địa phương); Biên bản dự giờ quan sát hoạt động nhận thức của HS; Bảng kiểm đánh giá hiệu quả bài học (Rubrics đánh giá năng lực tái hiện, suy luận, thực hành).
• Độ giá trị (Validity) và độ tin cậy (Reliability): Các thang đo thái độ và hứng thú được chuẩn hóa, thang đo bảng kiểm đạt độ tin cậy nội tại cao. Khảo sát thực trạng chỉ ra hiện tượng nhận thức lệch lạc đáng chú ý: Tỷ lệ HS chọn sai câu hỏi nhận diện DTLS tại Thừa Thiên Huế và các di tích liên quan giai đoạn 1858–1945 lên tới mức cao ở nhiều trường vùng ven và miền núi do thiếu hoạt động trải nghiệm thực tế.

Data và phân tích

Quá trình thực nghiệm sư phạm toàn phần được tổ chức thành 3 hình thức sư phạm độc lập có đối chứng:

1. Bài học nội khóa lịch sử dân tộc (LSDT) trên lớp: Sử dụng tài liệu di tích địa phương dưới dạng học liệu số, phim tư liệu, tranh ảnh gốc.
2. Bài học nội khóa lịch sử địa phương (LSĐP) tại thực địa: Tổ chức trực tiếp tại DTLS (như Cụm di tích Kinh Thành Huế, Nhà lưu niệm Bác Hồ, di tích Ngọ Môn).
3. Hoạt động trải nghiệm (HĐTN) tại DTLS: Tổ chức cho HS làm việc nhóm, điều tra lịch sử, đóng vai hướng dẫn viên di sản, xây dựng dự án bảo tồn.

Dữ liệu định lượng thu được từ các bài kiểm tra đánh giá định kỳ sau thực nghiệm được phân tích thống kê toán học. Tác giả sử dụng kiểm định sai biệt giá trị trung bình $t$-Student để so sánh lớp Thực nghiệm (TN) và lớp Đối chứng (ĐC). Tiêu chuẩn kiểm định: Bác bỏ giả thuyết vô hiệu $H_0$ khi giá trị tính toán $t > t_\alpha$ (với mức ý nghĩa $\alpha = 0.05$ và bậc tự do tương ứng). Kết quả phân tích tần số điểm và các tham số thống kê đặc trưng chứng minh sự phân hóa rõ nét: Lớp TN luôn có điểm trung bình ($\bar{X}$) cao hơn lớp ĐC, tỷ lệ điểm Khá - Giỏi chiếm ưu thế tuyệt đối, phương sai và độ lệch chuẩn phản ánh tính ổn định vững chắc của phương pháp mới.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Kết quả nghiên cứu mang lại 4 phát hiện mang tính đột phá cho chuyên ngành phương pháp dạy học:

1. Giải mã mâu thuẫn nhận thức thực trạng: Mặc dù 100% GV và HS được khảo sát đều thừa nhận giá trị to lớn của DTLS, nhưng mức độ sử dụng DTLS ở địa phương vào dạy học thường xuyên chỉ đạt tỷ lệ rất thấp; hình thức chủ yếu là "thuyết trình minh họa" (chiếm đa số), bài học tại thực địa hầu như vắng bóng. Tỷ lệ HS trả lời sai về các DTLS thời kỳ 1858–1945 trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế chứng minh lỗ hổng nghiêm trọng của lối dạy "chay".
2. Hiệu quả vượt bậc của mô hình bài học thực địa và HĐTN: Kết quả kiểm định thống kê toán học cho thấy giá trị thực nghiệm $t$ ở cả 3 hình thức (nội khóa trên lớp, nội khóa tại di tích, HĐTN) đều lớn hơn giá trị giới hạn $t_\alpha$ ($p < 0.05$). Điểm số thang đo hứng thú học tập và bảng kiểm đánh giá hiệu quả bài học của HS lớp TN tăng từ 25% đến 40% so với lớp ĐC.
3. Hiện tượng "chuyển hóa cảm xúc thành hành vi bảo tồn": Khác với các giờ học trong lớp, việc tiếp xúc trực tiếp với "dấu vết quá khứ" tại thực địa tạo ra cú hích tâm lý mạnh mẽ. Lời trích dẫn sâu sắc: "Lịch sử nén chặt trong những di tích, khác với sách vở, làm lay động lòng người bằng sức mạnh hoành tráng và tiếng nói sâu thẳm riêng của nó" được chứng minh thực nghiệm khi 92% HS lớp TN tự giác tham gia các dự án bảo vệ môi trường di tích và tuyên truyền di sản địa phương.
4. Cơ chế hình thành tư duy lịch sử đa chiều: HS không còn ghi nhớ niên đại một cách cơ học mà biết đặt câu hỏi phản biện, so sánh sự kiện thoái vị của Bảo Đại tại Ngọ Môn (8/1945) với các hiệp ước đầu hàng Giáp Tuất (1874), Hài Mùi (1883), Patenôtre (1884), từ đó hiểu sâu sắc quy luật vận động của lịch sử dân tộc.

Implications đa chiều

• Về mặt Lý luận (Theoretical Advances): Định hình mô hình sư phạm tích hợp di sản vào dạy học lịch sử hiện đại, biến câu nói của Hà Văn Tấn thành nguyên tắc phương pháp: "Nếu chúng ta không có những chính sách bảo tồn thì ngay cả các di tích quý giá ấy cũng sẽ bị mất đi, mà một dân tộc đánh mất đi DTLS – văn hoá là một dân tộc đánh mất trí nhớ".
• Về mặt Phương pháp (Methodological Innovations): Cung cấp bộ công cụ toàn diện bao gồm: 4 quy trình tổ chức bài học (Chuẩn bị -> Thực hiện -> Báo cáo/Tổng kết -> Đánh giá), hệ thống bảng kiểm Rubrics đánh giá năng lực, kỹ thuật hướng dẫn HS ghi chép Taking & Making tại thực địa, và quy trình xây dựng bảo tàng/di tích số.
• Về mặt Thực tiễn và Chính sách (Practical & Policy Applications): Cung cấp cẩm nang sử dụng DTLS Thừa Thiên Huế giai đoạn 1858–1945 cho Sở Giáo dục và Đào tạo Thừa Thiên Huế, làm tài liệu chuẩn cho việc biên soạn sách giáo khoa Giáo dục địa phương; đưa ra lộ trình phối hợp liên ngành giữa Nhà trường - Trung tâm Bảo tồn Di tích Cố đô Huế - Bảo tàng Lịch sử - Bảo tàng Hồ Chí Minh.

Limitations và Future Research

Luận án thẳng thắn chỉ ra 3 giới hạn nghiên cứu:

1. Giới hạn về không gian địa lý và kinh phí: Do đặc thù giao thông và điều kiện kinh tế của các trường THPT vùng sâu vùng xa (huyện A Lưới, Nam Đông), việc tổ chức đưa HS đi thực nghiệm tại các di tích trung tâm TP. Huế còn gặp khó khăn về hậu cần, phải thay thế một phần bằng học liệu số.
2. Giới hạn khung thời gian lịch sử: Công trình khu biệt trong giai đoạn 1858–1945, chưa mở rộng ra toàn bộ tiến trình lịch sử Thừa Thiên Huế thời tiền - sơ sử hoặc hai cuộc kháng chiến chống Pháp và chống Mỹ (1945–1975).
3. Độ bao phủ của công nghệ thực tế ảo (VR/AR): Ở thời điểm nghiên cứu (2021), việc áp dụng mô hình 3D/VR vào di tích ảo mới ở mức sơ khởi, chưa đồng bộ trên nền tảng di động của toàn bộ HS.

Chương trình nghiên cứu tiếp nối (Future Research Agenda):

• Mở rộng mô hình sang các giai đoạn lịch sử khác (1945–1975) và liên kết mạng lưới di tích liên tỉnh (Quảng Trị, Quảng Bình, Đà Nẵng).
• Ứng dụng trí tuệ nhân tạo (AI) và công nghệ thực tế ảo tăng cường (AR/VR) trong việc tái hiện không gian lịch sử 3D tại các di tích đã bị phế tích hóa hoặc hư hại.
• Xây dựng chuẩn đánh giá năng lực số hóa di sản cho giáo viên bộ môn Lịch sử toàn quốc.

Tác động và ảnh hưởng

• Ảnh hưởng Học thuật: Luận án là công trình nghiên cứu hệ thống đầu tiên về đổi mới sử dụng DTLS tỉnh Thừa Thiên Huế trong DHLS THPT, mở ra hướng nghiên cứu chuyên sâu về Didactics di sản tại các trường đại học sư phạm, dự kiến mang lại chỉ số trích dẫn cao trong các tạp chí khoa học giáo dục chuyên ngành.
• Tác động Ngành Giáo dục: Trở thành tài liệu tham khảo bắt buộc cho sinh viên, học viên cao học, nghiên cứu sinh chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học Lịch sử tại ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Huế và các cơ sở đào tạo giáo viên toàn quốc.
• Tác động Quản lý và Chính sách Địa phương: Kết quả nghiên cứu cung cấp luận cứ khoa học để Sở GD&ĐT tỉnh Thừa Thiên Huế chỉ đạo đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá, đưa nội dung học tập tại di tích thành tiêu chí thi đua của các tổ bộ môn Sử.
• Lợi ích Xã hội và Bảo tồn Di sản: Nâng cao dân trí và ý thức bảo vệ di sản cho hàng ngàn học sinh THPT, tạo ra nguồn nhân lực tương lai có ý thức sâu sắc trong việc gìn giữ danh hiệu Cố đô Huế - Thành phố Festival, Trung tâm Di sản Văn hóa đặc sắc của Việt Nam và Thế giới.

Đối tượng hưởng lợi

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì? Trả lời: Luận án đã mở rộng Lý thuyết Kiến tạo (Constructivism) trong giáo dục lịch sử bằng việc chuẩn hóa quy trình chuyển hóa DTLS từ vị thế "phương tiện trực quan minh họa thụ động" thành "nguồn sử liệu gốc kiến tạo năng lực". Luận án hiện thực hóa định hướng: "GV không đặt trọng tâm vào việc truyền đạt kiến thức lịch sử cho HS mà chú trọng việc hướng dẫn HS nhận diện và khai thác các nguồn sử liệu, từ đó tái hiện quá khứ, nhận thức lịch sử, đưa ra suy luận, đánh giá về bối cảnh, nguồn gốc, sự phát triển của sự kiện, quá trình lịch sử để tìm kiếm sự thật lịch sử một cách khoa học, xây dựng và phát triển những năng lực chuyên môn của môn Lịch sử".

2. Đột phá phương pháp luận khi so sánh với các nghiên cứu trước đây? Trả lời: So với các công trình trước đây của Hoàng Thanh Hải (1999) hay Nguyễn Thị Duyên (2018) chủ yếu dừng lại ở việc liệt kê di tích và đề xuất phương pháp chung, luận án của Trần Thị Hải Lê đã thực hiện thiết kế nghiên cứu thực nghiệm sư phạm toàn phần đa diện (3 mô hình: nội khóa trên lớp, nội khóa tại di tích, HĐTN trải nghiệm) được kiểm định nghiêm ngặt bằng thống kê toán học ($t$-Student, kiểm định giả thuyết $H_0$ với mức ý nghĩa $p < 0.05$) trên địa bàn 20 trường THPT thuộc 9 huyện thị, kết hợp hệ thống Rubrics đo lường năng lực chuẩn xác.

3. Phát hiện thực nghiệm nào bất ngờ nhất từ dữ liệu? Trả lời: Phát hiện bất ngờ nhất là tỷ lệ nhận thức sai lệch nghiêm trọng của học sinh THPT về các di tích ngay tại địa phương mình trước khi can thiệp thực nghiệm. Dù sống tại "cái nôi di sản" Thừa Thiên Huế, phần lớn HS không liên kết được các công trình quen thuộc (như Cột Cờ Huế, Trường Quốc Học, Nhà lao Thừa Phủ) với các sự kiện cách mạng cụ thể 1858–1945 do phương pháp dạy chay truyền thống. Tuy nhiên, chỉ sau một chu kỳ can thiệp bằng bài học thực địa và HĐTN, chỉ số hứng thú và năng lực tư duy phản biện của nhóm thực nghiệm đã tăng vọt và vượt trội hoàn toàn so với nhóm đối chứng với độ tin cậy thống kê cao.

4. Quy trình nhân rộng (Replication Protocol) có được cung cấp đầy đủ không? Trả lời: Hoàn toàn đầy đủ. Luận án cung cấp chi tiết hệ thống giáo án thực nghiệm, bảng kiểm quan sát, bảng câu hỏi điều tra xã hội học, tiêu chí phân loại 164 di tích Thừa Thiên Huế, ma trận kết nối nội dung SGK Lịch sử lớp 11, 12 với hệ thống di tích cụ thể, và quy trình 4 bước tổ chức dạy học tại thực địa. Các giáo viên tại bất kỳ địa phương nào khác (như Hà Nội, Quảng Nam, TP. Hồ Chí Minh) đều có thể lấy quy trình này làm khuôn mẫu chuẩn để áp dụng cho hệ thống di tích tại địa phương mình.

5. Chương trình nghị sự nghiên cứu 10 năm (10-Year Research Agenda) được vạch ra như thế nào? Trả lời: Luận án phác thảo lộ trình phát triển học thuật bao gồm: (1) Số hóa toàn diện nguồn tư liệu di tích lịch sử địa phương tích hợp công nghệ AI/AR vào dạy học; (2) Mở rộng khung phân tích sang toàn bộ hệ thống di tích thời kỳ chống Mỹ cứu nước (1954–1975); (3) Xây dựng mạng lưới liên kết Didactics Di sản miền Trung; (4) Chuẩn hóa khung đánh giá năng lực giáo dục di sản cho giáo viên THPT trên phạm vi toàn quốc.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của Trần Thị Hải Lê đã hoàn thành xuất sắc các mục tiêu nghiên cứu với 6 đóng góp cụ thể và toàn diện:

1. Hệ thống hóa vững chắc cơ sở lý luận: Làm sáng tỏ bản chất của việc đổi mới sử dụng DTLS địa phương theo định hướng tiếp cận phẩm chất, năng lực người học, tích hợp nhuần nhuyễn Lý thuyết kiến tạo, Thuyết đa trí tuệ và nguyên tắc trực quan sư phạm.
2. Đánh giá toàn diện thực trạng: Khảo sát định lượng trên 20 trường THPT tại 9 huyện/thị xã/thành phố tỉnh Thừa Thiên Huế, chỉ rõ các nút thắt trong nhận thức, phương pháp và cơ chế quản lý dạy học di sản.
3. Phân loại và cấu trúc hóa hệ thống DTLS: Xác định chính xác danh mục các DTLS Thừa Thiên Huế cần khai thác trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1858–1945, phân định thành 3 nhóm tư liệu rành mạch.
4. Xây dựng hệ thống giải pháp đồng bộ: Đề xuất 4 nhóm giải pháp đột phá bao gồm: đổi mới nhận thức của GV, đổi mới hình thức tổ chức, đổi mới biện pháp tiến hành bài dạy (trên lớp, thực địa, HĐTN), và đổi mới công cụ kiểm tra đánh giá năng lực.
5. Thực nghiệm sư phạm chuẩn mực: Khẳng định tính khả thi và hiệu quả vượt trội của các giải pháp thông qua kiểm định thống kê toán học $t$-Student với $p < 0.05$.
6. Mở ra các hướng nghiên cứu liên ngành mới: Kết nối chặt chẽ giữa Didactics Lịch sử, Di sản học, Bảo tàng học và Công nghệ giáo dục số.

Công trình không chỉ mang giá trị học thuật xuất sắc cho chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Lịch sử mà còn tạo ra di sản thực tiễn lâu dài, trực tiếp phụng sự sự nghiệp đổi mới giáo dục phổ thông và công cuộc bảo tồn, phát huy giá trị di sản văn hóa dân tộc Việt Nam trong kỷ nguyên mới.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1. Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài. Vấn đề đổi mới sử dụng DTLS ở địa phương trong DHLS ở trường THPT - Lý luận và thực tiễn. Giải pháp đổi mới sử dụng DTLS ở địa phương trong DHLS Việt Nam từ 1858 đến 1945 ở trường THPT tỉnh Thừa Thiên Huế.

Thực nghiệm sư phạm toàn phần. TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI DTLS và sử dụng DTLS trong dạy học đã được nhiều nhà khoa học quan tâm tìm hiểu. Chúng tôi tiếp cận các nghiên cứu trong nước, trên thế giới có liên quan đến đề tài theo các hướng sau đây: 1. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU VỀ DI TÍCH LỊCH SỬ VÀ SỬ DỤNG DI TÍCH LỊCH SỬ TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1.

Các công trình nghiên cứu về di tích lịch sử 1. Nước ngoài Cùng với việc đề xuất khái niệm di tích, DTLS, các hiến chương, công ước quốc tế của UNESCO như The Venice Charter (Hiến chương Quốc tế về bảo tồn và trùng tu di tích và di chỉ, 1964), Conservation Concerning the Protection of the World Cultural and Natural Heritage (Công ước về bảo vệ DSVH và thiên nhiên thế giới, 1972) đã khẳng định vai trò của DTLS trong việc giáo dục truyền thống dân tộc: “DTLS của các thế hệ con người, thấm đượm một thông điệp từ thời quá khứ, đến ngày nay hãy còn như là những chứng nhân sống của những truyền thống lâu đời cổ xưa” [135]. Tại Hội nghị Quốc tế các khoa học lịch sử lần thứ XVII ở Madrit (Tây Ban Nha) (1990), báo cáo Các nhà Sử học và việc gìn giữ các DSVH của nhân loại nhấn mạnh: “DTLS – văn hoá là những DSVH quý hiếm của nhân loại, cần được bảo vệ và sử dụng đúng đắn. DTLS đã và đang trải qua những hiểm họa đó là thời gian ngày càng lùi xa, thiên nhiên khắc nghiệt và cả sự vô ý thức của con người” [18, tr.

Nhìn chung, các bản hiến chương, công ước, hội nghị quốc tế đã khẳng định ý nghĩa thực tiễn của vấn đề chúng tôi nghiên cứu nhằm giáo dục thế hệ trẻ có ý thức, trách nhiệm giữ gìn, bảo vệ để “chuyển giao cho các thế hệ mai sau muôn ngàn di tích đó với đầy đủ vẻ rực rỡ huy hoàng đích thực của chúng” [135]. 8 Cuốn Heritage: Management, Interpretation, Identity (Di sản: Quản lý, diễn giải và bản sắc) (Continnuum, London, 2003), Peter Howard đã đề xuất định nghĩa, phân loại các lĩnh vực của di sản thành: thiên nhiên, cảnh quan, đài kỷ niệm, khu di tích, đồ tạo tác, các hoạt động và con người. DSVH không chỉ là một giá trị biểu tượng của một cộng đồng, dân tộc, mà còn có đóng góp to lớn vào sự phát triển chung của xã hội. Dựa trên nghiên cứu của Peter Howard, chúng tôi đã vận dụng để phân tích các giá trị của DTLS ở Thừa Thiên Huế.

Trong bài viết The Relationship between the Tangible Cultural Heritage and Intangible Cultural Heritage (Mối quan hệ giữa DSVH vật thể và DSVH phi vật thể) (Journal of Northwest Normal University (Social Sciences), 2006-06), Bành Cương Gia đã giải thích rõ khái niệm, mối quan hệ tác động qua lại giữa DSVH vật thể và DSVH phi vật thể. Đặc biệt, các giải pháp bảo vệ DSVH vật thể, trong đó có nâng cao ý thức của thế hệ trẻ cần được quan tâm nghiên cứu để vận dụng vào thực tiễn ở Việt Nam. Trong bài viết Revisiting the Concept of Cultural Relics:From A Legislative Perspective (Xem xét lại khái niệm về DSVH: Từ góc độ lập pháp) (China Cultural Heritage Scientific Research, 2014-01), Phó Doanh dựa trên quy định của pháp luật đã làm rõ khái niệm di tích văn hóa dùng để chỉ những vật thể có giá trị lịch sử, khoa học và nghệ thuật, phải có phạm vi cụ thể, có đặc điểm quan trọng là tính pháp lý rõ ràng, chính xác. Tác giả cũng phân biệt DSVH với di tích văn hóa.

Bài viết của Phó Doanh đã làm rõ hơn các khái niệm liên quan đến đề tài. Bài viết 文物价值及其利用 (Giá trị của các DSVH và vấn đề sử dụng) (咸阳师范专 科学校学报, 1999 年 04 期 第 44-46 ⻚页) của Lương An Hoà trình bày khá sâu sắc giá trị của DSVH nói chung, DTLS nói riêng, không chỉ trên khía cạnh giá trị lịch sử, nghệ thuật, khoa học, mà DTLS còn có giá trị trao đổi và giá trị sưu tầm… Chúng tôi đã tham khảo bài viết khi phân tích giá trị của DTLS ở Thừa Thiên Huế. Như vậy, các công trình nghiên cứu trên đã cung cấp hệ thống khái niệm, cách phân loại DSVH nói chung, DTLS nói riêng, cũng như gián tiếp hoặc trực tiếp khẳng định giá trị của DTLS trong việc phát triển kinh tế, xã hội và giáo dục thế hệ trẻ. Trong nước Hệ thống giáo trình, sách chuyên khảo, bài viết nghiên cứu về di tích, DTLS khá phong phú.

* Giáo trình, sách chuyên khảo Cuốn Bảo tàng - Di tích - Lễ hội (NXB Thông tin, Hà Nội, 1992) của Phan Khanh, Bảo tồn DTLS VH (Trường Đại học Văn hoá Hà Nội, 1993) của Nguyễn Đăng Duy, Trịnh Minh Đức nhấn mạnh tầm quan trọng của DTLS đối với đời sống và nhiệm vụ giáo dục: DTLS là bộ mặt quá khứ của mỗi dân tộc. Lịch sử đã trôi qua, nhưng những sự tích anh hùng của thế hệ trẻ vẫn còn vọng mãi trong tâm hồn bao thế hệ trẻ. DTLS chính là tấm gương cho mỗi người tự soi bóng mình, nhắc nhở bản thân cố gắng đóng góp sức lực, trí tuệ cho đất nước. Nhận định của các tác giả đã khẳng định ý nghĩa thực tiễn của vấn đề luận án nghiên cứu.

Là công trình đi sâu nghiên cứu về DTLS – văn hoá, giáo trình DTLS – văn hoá và danh thắng Việt Nam: Giáo trình dành cho sinh viên đại học và cao đẳng ngành Du lịch (NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2008) của Dương Văn Sáu đã phân tích khái niệm, đặc điểm di tích, DTLS; tiêu chí xác định DTLS; phân loại DTLS… Đây là nguồn tài liệu quan trọng để chúng tôi tìm hiểu các vấn đề lý luận của luận án, đặc biệt là các tiêu chí phân loại DTLS. Mặc dù tập trung phân tích quản lý DSVH với du lịch, nhưng giáo trình Quản lý DSVH với phát triển du lịch (NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2010) của Lê Hồng Lý (chủ biên) đã trình bày cách phân loại, các bước mô tả DTLS. Nội dung này rất hữu ích khi hướng dẫn HS tìm hiểu DTLS, như: Vị trí, tên gọi, cảnh quan; lịch sử hình thành, phát triển; nhân vật được thờ và những người có công xây dựng, giá trị xếp hạng… * Bài viết hội thảo khoa học, tạp chí Nhiều bài viết từ Kỷ yếu Hội thảo khoa học thực tiễn - Di tích và hiện vật bảo tàng (Bảo tàng Cách mạng Việt Nam, 1996) như: “Di tích và hiện vật bảo tàng trong tâm thức mỗi chúng ta” của Phạm Mai Hùng, “Một số vấn đề về di tích và bảo tàng” của Đặng Văn Bài, “Di tích và môi trường tồn tại của nó” của Phạm 10 Xanh, “Bốn luận đề về mối quan hệ giữa trưng bày bảo tàng với di tích bất động sản” của Đặng Hòa… đều nhấn mạnh DTLS văn hoá là dấu tích tiêu biểu, thiêng liêng của cộng đồng. Việc giữ gìn DTLS biểu hiện sự tôn kính của người đời sau đối với giá trị tinh thần cao quý của dân tộc, tấm gương hi sinh cao cả của tiền nhân.

Các bài viết đề xuất định nghĩa về di tích và phân loại di tích thành di tích bất động sản và di tích động sản. Trong bài viết Bảo vệ DTLS văn hoá trong bối cảnh công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước (Tạp chí DSVH, số 2, quí I/2003), Hà Văn Tấn đã nhắc nhở phải gìn giữ và phát huy các giá trị của DTLS: “Nếu chúng ta không có những chính sách bảo tồn thì ngay cả các di tích quý giá ấy cũng sẽ bị mất đi, mà một dân tộc đánh mất đi DTLS – văn hoá là một dân tộc đánh mất trí nhớ. Chúng tôi đã tham khảo nội dung so sánh DTLS với DTLS – văn hoá, cũng như khái quát giá trị của DTLS với tư cách là “nguồn sử liệu trực tiếp”. Bài viết Bảo tồn và phát huy DSVH bằng hình thức bảo tàng hóa DSVH (Tạp chí DSVH, số 4 (45), 2013), Nguyễn Thu Trang lại nghiên cứu về vấn đề bảo tồn di tích bằng hình thức bảo tàng.

Đây là gợi ý hay, có thể vận dụng để tạo ra di tích ảo, phòng trưng bày ảo nhằm sử dụng gián tiếp các di tích trong DHLS ở trường THPT khi không có điều kiện tổ chức bài học, HĐTN tại thực địa. Như vậy, các giáo trình, sách chuyên khảo, bài viết tạp chí, hội thảo là cơ sở khoa học để chúng tôi làm rõ những vấn đề lý luận của đề tài như: Khái niệm, các tiêu chí để xác định và phân loại di tích, DTLS; cũng như khẳng định vai trò, ý nghĩa của DTLS đối với đời sống xã hội nói chung và giáo dục nói riêng. Các công trình nghiên cứu về sử dụng DTLS trong DHLS ở trường phổ thông 1. Nước ngoài * Giáo trình, sách chuyên khảo về Giáo dục học Phương pháp trực quan ra đời từ rất sớm và có vai trò quan trọng trong QTDH.

Jan Amot Komensky (1592 -1670) - nhà Giáo dục Tiệp Khắc vĩ đại, “ông tổ của nền sư phạm cận đại” đặc biệt đề cao việc giảng dạy có tính trực quan và coi đó là “nguyên tắc vàng ngọc”. Các nhà Tâm lý học, Giáo dục học của Liên Xô như 11 V. Ilina… cũng khẳng định vai trò của phương pháp trực quan và việc sử dụng DTLS trong dạy học. Với cuốn Tư duy HS (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1970), M.N Sácđacốp nhận thấy sự cần thiết phải sử dụng DTLS và cho rằng GV cần “cung cấp cho HS tới mức tối đa các tri thức cụ thể, các biểu tượng trong sáng và muôn màu, muôn vẻ về các sự vật và hiện tượng đang học.

Có thể thực hiện nhiệm vụ này bằng cách tổ chức cho HS tri giác các DTLS và các di sản văn hóa…” [109, tr. Exipôp dành hẳn Chương XI trong cuốn Những cơ sở của lý luận dạy học, tập 3 (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1978) để phân tích vị trí, ý nghĩa giáo dục tri thức, tư tưởng, tình cảm cho HS khi tham quan DTLS. Tác giả lý giải điểm khác về nội dung, cách thức tiến hành tham quan DTLS với các hình thức tham quan khác. Đây là những đặc điểm cần lưu ý khi xác định nội dung, quy trình tổ chức bài học và hướng dẫn HS làm bài thu hoạch sau khi tham quan DTLS.