Xây dựng và sử dụng bài tập gắn với thực tiễn trong dạy học chương động lực học chất điểm Vật lý 10

Luận văn thạc sĩ VNU UED nghiên cứu xây dựng bài tập thực tiễn trong dạy học động lực học, phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh.

• Tác giả: Bùi Thị Thúy Phương
• Người hướng dẫn: PGS.TS Lê Thị Thu Hiền
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư phạm Vật lí
• Đề tài: Xây dựng và sử dụng bài tập gắn với thực tiễn trong dạy học chương “Động lực học chất điểm” - Vật lí 10 nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC CÁC HÌNH
• DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
• MỤC LỤC
• MỞ ĐẦU
• 0.1. Lý do chọn đề tài
• 0.2. Mục đích nghiên cứu
• 0.3. Đối tượng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu
• 0.4. Giả thuyết khoa học
• 0.5. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 0.6. Phương pháp nghiên cứu
• 0.7. Đóng góp mới của đề tài
• 0.8. Cấu trúc của luận văn
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
• 1.1. Khái niệm năng lực và phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT
• 1.1.1. Khái niệm năng lực
• 1.1.2. Cấu trúc của năng lực
• 1.1.3. Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực
• 1.1.4. Mô hình các thành phần cấu trúc của năng lực
• 1.1.5. Khung năng lực chính theo OECD và những năng lực hình thành cho học sinh phổ thông
• 2. CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP VẬT LÍ GẮN VỚI THỰC TIỄN CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” - VẬT LÍ 10
• 2.1. Tổng quan nội dung chương trình chương “Động lực học chất điểm”
• 2.2. Vị trí và vai trò của chương “Động lực học chất điểm” – Vật lí 10
• 2.3. Grap Nội dung kiến thức chương “Động lực học chất điểm”
• 2.4. Xây dựng hệ thống bài tập vật lí gắn với thực tiễn chương “Động lực học chất điểm”
• 2.4.1. Hệ thống bài tập định tính
• 2.4.2. Hệ thống bài tập định lượng
• 2.5. Xây dựng tiến trình dạy học một số bài ở chương “Động lực học chất điểm” có sử dụng bài tập gắn với thực tiễn theo định hướng phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
• 2.6. Kết luận chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Phương pháp thực nghiệm
• 3.3.1. Phương pháp quan sát
• 3.3.2. Phương pháp thống kê toán học
• 3.4. Đối tượng và thời gian, địa điểm thực nghiệm sư phạm
• 3.5. Nội dung thực nghiệm sư phạm
• 3.6. Xây dựng tiêu chí đánh giá
• 3.6.1. Đánh giá định tính
• 3.6.2. Đánh giá định lượng
• 3.7. Kết quả thực nghiệm
• 3.7.1. Đánh giá định tính
• 3.7.2. Đánh giá định lượng
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lý 10

Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề là một trong những mục tiêu quan trọng trong giáo dục hiện đại. Đặc biệt, trong dạy học Vật lý 10, việc áp dụng các bài tập thực tiễn không chỉ giúp học sinh hiểu sâu hơn về lý thuyết mà còn phát triển các kỹ năng cần thiết cho việc làm việc nhóm và giải quyết vấn đề. Việc này không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích sự sáng tạo và tư duy phản biện.

1.1. Khái niệm năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được hiểu là khả năng làm việc cùng nhau để tìm ra giải pháp cho các vấn đề phức tạp. Điều này bao gồm việc giao tiếp hiệu quả, lắng nghe ý kiến của người khác và đưa ra quyết định chung. Trong bối cảnh dạy học Vật lý, năng lực này giúp học sinh không chỉ học hỏi từ nhau mà còn phát triển kỹ năng tư duy phản biện.

1.2. Tầm quan trọng của bài tập thực tiễn trong dạy học Vật lý

Bài tập thực tiễn trong dạy học Vật lý 10 không chỉ giúp học sinh áp dụng lý thuyết vào thực tế mà còn kích thích sự hứng thú học tập. Những bài tập này thường liên quan đến các tình huống thực tế, giúp học sinh thấy được sự liên kết giữa kiến thức và cuộc sống hàng ngày. Điều này không chỉ nâng cao khả năng giải quyết vấn đề mà còn phát triển năng lực hợp tác giữa các học sinh.

II. Những thách thức trong việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Mặc dù việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua bài tập thực tiễn mang lại nhiều lợi ích, nhưng cũng gặp phải không ít thách thức. Một trong những vấn đề lớn nhất là sự thiếu hụt trong phương pháp dạy học hiện tại. Nhiều giáo viên vẫn còn sử dụng phương pháp truyền thống, khiến học sinh trở nên thụ động và không có cơ hội thực hành các kỹ năng hợp tác. Hơn nữa, việc đánh giá năng lực hợp tác cũng chưa được thực hiện một cách hiệu quả.

2.1. Sự thiếu hụt trong phương pháp dạy học

Nhiều giáo viên vẫn còn áp dụng phương pháp dạy học truyền thống, dẫn đến việc học sinh không có cơ hội thực hành và phát triển năng lực hợp tác. Việc này không chỉ làm giảm hứng thú học tập mà còn hạn chế khả năng giải quyết vấn đề của học sinh.

2.2. Khó khăn trong việc đánh giá năng lực hợp tác

Đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề là một thách thức lớn. Nhiều giáo viên chưa có công cụ và phương pháp đánh giá phù hợp để đo lường sự phát triển của học sinh trong lĩnh vực này. Điều này dẫn đến việc không thể xác định được mức độ tiến bộ của học sinh trong việc phát triển năng lực hợp tác.

III. Phương pháp xây dựng bài tập thực tiễn trong dạy học Vật lý 10

Để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề, việc xây dựng bài tập thực tiễn là rất cần thiết. Các bài tập này cần được thiết kế sao cho phù hợp với nội dung chương trình và có thể áp dụng vào thực tế. Việc này không chỉ giúp học sinh hiểu rõ hơn về lý thuyết mà còn tạo cơ hội cho họ thực hành các kỹ năng hợp tác.

3.1. Thiết kế bài tập gắn với thực tiễn

Bài tập cần được thiết kế sao cho liên quan đến các tình huống thực tế mà học sinh có thể gặp phải. Điều này giúp học sinh thấy được sự liên kết giữa lý thuyết và thực tiễn, từ đó phát triển năng lực hợp tác trong việc giải quyết vấn đề.

3.2. Tích hợp công nghệ vào bài tập thực tiễn

Việc tích hợp công nghệ vào bài tập thực tiễn có thể giúp học sinh dễ dàng tiếp cận thông tin và tài liệu học tập. Công nghệ cũng tạo ra môi trường học tập tương tác, khuyến khích học sinh làm việc nhóm và phát triển năng lực hợp tác.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu

Việc áp dụng bài tập thực tiễn trong dạy học Vật lý 10 đã cho thấy những kết quả tích cực. Học sinh không chỉ cải thiện được kiến thức mà còn phát triển được các kỹ năng hợp tác và giải quyết vấn đề. Nghiên cứu cho thấy rằng những học sinh tham gia vào các hoạt động hợp tác có kết quả học tập tốt hơn so với những học sinh học theo phương pháp truyền thống.

4.1. Kết quả khảo sát về năng lực hợp tác

Khảo sát cho thấy rằng học sinh tham gia vào các bài tập thực tiễn có sự cải thiện rõ rệt về năng lực hợp tác. Họ có khả năng làm việc nhóm tốt hơn và có thể giải quyết vấn đề một cách hiệu quả hơn.

4.2. Phân tích kết quả học tập

Kết quả học tập của học sinh tham gia vào các bài tập thực tiễn cho thấy sự tiến bộ rõ rệt. Học sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển được các kỹ năng cần thiết cho việc làm việc nhóm và giải quyết vấn đề.

V. Kết luận và hướng phát triển tương lai

Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua bài tập thực tiễn trong dạy học Vật lý 10 là một hướng đi đúng đắn. Việc này không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn phát triển các kỹ năng cần thiết cho tương lai. Để đạt được điều này, cần có sự đổi mới trong phương pháp dạy học và đánh giá năng lực hợp tác của học sinh.

5.1. Đề xuất cải tiến phương pháp dạy học

Cần có sự cải tiến trong phương pháp dạy học để phát huy tính tích cực của học sinh. Việc áp dụng các bài tập thực tiễn sẽ giúp học sinh phát triển năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề một cách hiệu quả.

5.2. Hướng phát triển trong tương lai

Trong tương lai, cần tiếp tục nghiên cứu và phát triển các phương pháp dạy học mới nhằm nâng cao năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh. Điều này sẽ giúp học sinh chuẩn bị tốt hơn cho những thách thức trong cuộc sống và công việc sau này.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng và Luật Giáo dục năm 2015 đã khẳng định rõ định hướng chuyển dịch căn bản của nền giáo dục phổ thông từ truyền thụ kiến thức hàn lâm sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực cho người học. Trong bối cảnh đổi mới phương pháp giảng dạy thời đại công nghệ 4.0, môn Vật lí cấp trung học phổ thông giữ vai trò then chốt khi là môn khoa học thực nghiệm gắn liền với các hiện tượng tự nhiên và đời sống sản xuất. Tuy nhiên, nội dung chương Động lực học chất điểm thuộc chương trình Vật lí 10 bao gồm ba định luật Newton cùng hệ thống các lực cơ học thường bị học sinh đánh giá là trừu tượng, khó nhớ và khó vận dụng khi giải các bài toán mang tính lý thuyết đơn thuần.

Nhằm giải quyết bất cập trên, luận văn thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí của tác giả Bùi Thị Thúy Phương, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Lê Thị Thu Hiền tại Trường Đại học Giáo dục thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2019, đã nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập gắn với thực tế. Mục tiêu trọng tâm của đề tài là thiết kế hệ thống bài tập thực tiễn và quy trình dạy học nhóm nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh. Nghiên cứu được triển khai khảo sát và thực nghiệm trên 88 học sinh lớp 10 cùng 6 giáo viên tổ Vật lí tại Trường THPT Đào Duy Từ, Hà Nội trong năm học 2018 - 2019. Kết quả đề tài mang ý nghĩa quan trọng trong việc cụ thể hóa mô hình dạy học phát triển năng lực, nâng tỷ lệ học sinh tham gia học tập tích cực lên trên 68% và tạo tài liệu tham khảo giá trị cho quá trình đổi mới giáo dục phổ thông.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Luận văn tiếp cận cấu trúc năng lực dựa trên mô hình tảng băng của Sigmund Freud và khung năng lực DeSeCo của Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế. Theo đó, năng lực của học sinh gồm ba tầng bản chất: hành vi thể hiện ra bên ngoài có thể quan sát được, hệ thống kiến thức kỹ năng ở tầng ý thức, cùng động cơ và phẩm chất tiềm ẩn ở tầng tiềm thức. Dựa trên khung đánh giá PISA 2015 của OECD, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được định nghĩa là khả năng cá nhân tham gia hiệu quả vào nhóm thông qua chia sẻ nguồn lực, kiến thức và nỗ lực chung để đạt được giải pháp tối ưu. Cấu trúc năng lực này bao gồm 2 trục chính: năng lực hợp tác (gồm thiết lập kho dữ liệu chung, lựa chọn giải pháp và duy trì nhóm) kết hợp với năng lực giải quyết vấn đề (gồm nhận diện vấn đề, biểu đạt mục tiêu, lập kế hoạch thực hiện và giám sát phản ánh).

Về mặt chuyên môn, bài tập vật lí được phân loại thành 4 dạng: bài tập định tính, bài tập tính toán định lượng, bài tập thí nghiệm và bài tập đồ thị. Để rèn luyện năng lực cho học sinh, luận văn đề xuất quy trình giải bài tập thực tiễn chuẩn hóa gồm 4 bước: bước 1 tìm hiểu đầu bài và mã hóa dữ kiện thực tế; bước 2 phân tích hiện tượng và xác định bản chất vật lí; bước 3 xây dựng lập luận logic theo phương pháp phân tích - tổng hợp; bước 4 biện luận và đánh giá mức độ phù hợp của kết quả với thực tế.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu kết hợp phương pháp phân tích tài liệu lý luận với điều tra thực tiễn và thực nghiệm sư phạm. Cỡ mẫu nghiên cứu gồm 88 học sinh khối 10 và 6 giáo viên bộ môn Vật lí tại Trường THPT Đào Duy Từ, Hà Nội. Tác giả áp dụng phương pháp chọn mẫu thuận tiện phân tầng để lựa chọn 2 lớp có lực học đầu năm tương đương nhau, phân chia thành nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng nhằm đảm bảo tính khách quan của dữ liệu.

Phương pháp xử lý dữ liệu sử dụng công cụ thống kê toán học chuyên ngành giáo dục. Lý do lựa chọn phương pháp này là nhằm định lượng chính xác sự tiến bộ về điểm số và mức độ phát triển năng lực của học sinh thông qua các tham số: điểm trung bình, độ lệch chuẩn, bảng phân bố tần số theo các mức học lực và đồ thị tần số lũy tích hội tụ lùi. Toàn bộ quá trình thu thập và xử lý số liệu được thực hiện chặt chẽ trong khung thời gian từ ngày 15 tháng 10 năm 2018 đến tháng 6 năm 2019.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Khảo sát thực trạng trên 88 học sinh lớp 10 cho thấy có 72,74% học sinh yêu thích môn Vật lí (gồm 26,14% rất thích và 46,60% thích), đồng thời 70,47% đánh giá kiến thức vật lí có tính bổ ích và gắn liền với thực tế. Tuy nhiên, có tới 52,27% học sinh vẫn duy trì phương pháp học tập thụ động khi chỉ ngồi trật tự nghe giảng và chép bài. Về phía giáo viên, tỷ lệ thường xuyên tổ chức dạy học nhóm chỉ đạt 13,64%, trong khi có tới 42,05% học sinh cho biết giáo viên chưa bao giờ tổ chức hoạt động học nhóm trên lớp. Trong các giờ học nhóm truyền thống, chỉ có 18,18% học sinh chủ động thực hiện nhiệm vụ, còn lại 14,77% ỷ lại hoàn toàn vào bạn khác và 36,36% chỉ ngồi nghe mà không có đóng góp.

Trong quá trình thực nghiệm sư phạm, hệ thống bài tập thực tiễn gắn với 13 tình huống đời sống (như lực giữ thuyền ở bến Đục chùa Hương, quán tính rượt đuổi chó săn - thỏ, phản lực khi chống gậy leo núi, chuyển động cất cánh của máy bay) đã mang lại kết quả vượt trội. Điểm kiểm tra định lượng cho thấy nhóm thực nghiệm đạt tỷ lệ điểm Giỏi và Khá ở mức 68,18%, cao hơn 20,45% so với mức 47,73% của nhóm đối chứng. Đồng thời, tỷ lệ học sinh đạt điểm trung bình và yếu ở nhóm thực nghiệm giảm xuống còn 31,82% so với mức 52,27% ở nhóm đối chứng.

Thảo luận kết quả

Hiệu quả vượt bậc của nhóm thực nghiệm bắt nguồn từ việc các bài tập tình huống thực tiễn đã kích thích tính tò mò khoa học và tạo ra nhu cầu hợp tác tự nhiên giữa các học sinh. Khi đối diện với một bài toán thực tế phức hợp, học sinh không thể tự giải quyết riêng lẻ mà bắt buộc phải phân công nhiệm vụ, trao đổi kho dữ liệu và giám sát chéo lẫn nhau. Cơ chế này đã khắc phục hoàn toàn tình trạng 14,77% học sinh ỷ lại trong giờ học truyền thống, chuyển hóa các em thành những nhân tố tích cực trong nhóm.

Dữ liệu định lượng trong nghiên cứu có thể được biểu diễn trực quan qua bảng phân bố tần số điểm kiểm tra và đồ thị đường phân bố tần số lũy tích hội tụ lùi. Trên đồ thị, đường lũy tích của nhóm thực nghiệm luôn nằm lệch hẳn về phía bên phải so với nhóm đối chứng, chứng minh chất lượng học tập của lớp can thiệp cao hơn một cách đồng đều. So với các nghiên cứu trước đây vốn chỉ tập trung vào điểm số giải bài tập lý thuyết, đề tài đã chứng minh việc kết hợp bài tập thực tiễn với phương pháp dạy học nhóm giúp nâng cao đồng thời cả tư duy vật lí lẫn kỹ năng giao tiếp xã hội theo đúng chuẩn PISA 2015.

Đề xuất và khuyến nghị

Nhằm phát triển toàn diện năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh, luận văn đề xuất 4 nhóm giải pháp hành động cụ thể:

Thứ nhất, tích hợp tối thiểu 2 đến 3 bài tập tình huống thực tiễn vào 100% các bài học thuộc chương Động lực học chất điểm và toàn bộ chương trình Vật lí 10. Chủ thể thực hiện là giáo viên bộ môn Vật lí; mục tiêu nâng tỷ lệ học sinh tương tác chủ động trong giờ học đạt trên 85% trong suốt năm học.

Thứ hai, chuẩn hóa bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề gồm 4 mức độ theo khung PISA 2015, kết hợp giữa quan sát thái độ cá nhân với đánh giá sản phẩm chung. Tỷ trọng điểm cá nhân chiếm 40% và điểm nhóm chiếm 60%. Chủ thể thực hiện là tổ chuyên môn Vật lí; timeline triển khai ngay từ đầu học kỳ 1 của năm học tiếp theo.

Thứ ba, tổ chức tập huấn kỹ năng điều phối dạy học nhóm hợp tác cho 100% giáo viên trong tổ chuyên môn, chuyển đổi từ hình thức giao bài tập đơn giản sang giao nhiệm vụ phức hợp gắn với thực tiễn đời sống. Chủ thể thực hiện là ban giám hiệu phối hợp cùng tổ trưởng bộ môn; tiến hành định kỳ 2 lần mỗi học kỳ.

Thứ tư, xây dựng ngân hàng dữ liệu trực tuyến gồm ít nhất 50 bài tập thực tiễn có video mô phỏng và hướng dẫn giải 4 bước để giáo viên và học sinh khai thác thuận tiện. Chủ thể thực hiện là nhóm giáo viên cốt cán bộ môn; thời gian hoàn thành trong vòng 6 tháng.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Luận văn thạc sĩ này mang lại giá trị ứng dụng thiết thực cho 4 nhóm đối tượng chính trong ngành giáo dục:

Thứ nhất, giáo viên Vật lí cấp trung học phổ thông có thể sử dụng trực tiếp hệ thống 13 bài tập thực tiễn và các kế hoạch bài dạy mẫu để đổi mới phương pháp giảng dạy, giúp tăng mức độ hứng thú học tập của học sinh từ 37,5% lên mức cao hơn trong các tiết học cơ học.

Thứ hai, sinh viên và học viên cao học chuyên ngành Sư phạm Vật lí có thể khai thác khung lý thuyết năng lực theo chuẩn PISA 2015, quy trình 4 bước giải bài tập và kỹ thuật xử lý số liệu thống kê để phục vụ nghiên cứu khóa luận hoặc luận văn thạc sĩ.

Thứ ba, cán bộ quản lý và tổ trưởng chuyên môn tại các trường phổ thông có thể vận dụng quy trình tổ chức dạy học nhóm hợp tác và tiêu chí đánh giá năng lực để chuẩn hóa sinh hoạt chuyên môn cho 100% giáo viên trong nhà trường.

Thứ tư, các chuyên gia viết tài liệu tham khảo và sách giáo khoa có thể khai thác các bối cảnh thực tiễn đời sống như hiện tượng thủy triều lịch sử năm 938 trên sông Bạch Đằng hay chuyển động tại bến Đục để xây dựng nguồn học liệu phong phú cho chương trình giáo dục phổ thông.

Câu hỏi thường gặp

Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong môn Vật lí được hiểu như thế nào? Theo khung PISA 2015 của OECD, đây là khả năng cá nhân tham gia hiệu quả vào nhóm để cùng giải quyết vấn đề học tập thông qua chia sẻ hiểu biết và nỗ lực chung. Trong môn Vật lí, năng lực này thể hiện qua việc học sinh cùng phân tích hiện tượng, vận dụng các định luật Newton và phối hợp thực hiện giải pháp tối ưu.

Dạy học nhóm hợp tác khác biệt gì so với chia nhóm truyền thống? Nhóm truyền thống thường giao bài tập đơn giản khiến học sinh làm việc độc lập hoặc ỷ lại vào bạn giỏi. Ngược lại, nhóm hợp tác yêu cầu nhiệm vụ phức hợp gắn với thực tế, đòi hỏi sự phân công vai trò rõ ràng và 100% thành viên phải tương tác đóng góp để hoàn thành mục tiêu chung.

Hệ thống bài tập thực tiễn trong luận văn gồm những dạng nào? Hệ thống bài tập gồm 4 dạng chính: bài tập định tính giải thích hiện tượng đời sống hàng ngày (như quán tính phanh xe, nguyên lý leo núi), bài tập tính toán định lượng (như tính lực hãm máy bay, lực căng dây phơi), bài tập thí nghiệm thực hành và bài tập khai thác đồ thị chuyển động.

Làm thế nào để hạn chế tình trạng học sinh ỷ lại khi làm việc nhóm? Giáo viên áp dụng bảng phân công công việc cụ thể kết hợp phiếu tự đánh giá chéo giữa các thành viên. Điểm số cá nhân được cấu thành từ 40% điểm quá trình tham gia thảo luận và 60% điểm sản phẩm chung, buộc 100% học sinh phải chủ động hoàn thành phần việc được giao.

Phương pháp thống kê nào được sử dụng để kiểm chứng hiệu quả thực nghiệm? Tác giả sử dụng các tham số thống kê mô tả gồm điểm trung bình, độ lệch chuẩn, bảng phân bố tần số theo 4 mức học lực và đường phân bố tần số lũy tích hội tụ lùi trên mẫu 88 học sinh, chứng minh nhóm thực nghiệm đạt kết quả vượt trội so với nhóm đối chứng.

Kết luận

• Luận văn hệ thống hóa thành công cơ sở lý luận về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề theo chuẩn PISA 2015 và phương pháp dạy học bài tập thực tiễn môn Vật lí.
• Đánh giá chân thực thực trạng giảng dạy trên mẫu 88 học sinh và 6 giáo viên tại Trường THPT Đào Duy Từ, Hà Nội.
• Xây dựng hoàn chỉnh hệ thống 13 bài tập thực tiễn điển hình cùng quy trình giải 4 bước logic cho chương Động lực học chất điểm lớp 10.
• Thiết kế các kế hoạch bài dạy nhóm hợp tác giúp kích hoạt sự tham gia chủ động của 100% học sinh trong các giờ học Vật lí.
• Kiểm chứng thực nghiệm thành công với tỷ lệ điểm khá giỏi của nhóm can thiệp đạt 68,18%, cao hơn 20,45% so với nhóm đối chứng.

Kế hoạch tiếp theo đề xuất mở rộng ứng dụng mô hình bài tập thực tiễn cho toàn bộ các chương thuộc khối lớp 10 trong 12 tháng tới. Các thầy cô giáo và nhà nghiên cứu hãy áp dụng linh hoạt phương pháp này vào thực tế giảng dạy để nâng cao chất lượng giáo dục và phát triển toàn diện năng lực cho học sinh.

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần Mở đầu và Kết luận, nội dung chính của luận văn gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT. Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập vật lí gắn với thực tiễn chƣơng “Động lực học chất điểm” - vật lí 10 Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm 5 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] CHƢƠNG 1.

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. Khái niệm năng lực và phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT 1. Khái niệm năng lực Khái niệm năng lực thu hút đƣợc nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam quan tâm, năng lực đƣợc các nhà nghiên cứu định nghĩa theo nhiều cách hiểu khác nhau. Trong từ điển tiếng việt của Viện ngôn ngữ học, năng lực đƣợc hiểu là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó.

[11] Theo tài liệu tập huấn bồi dƣỡng “ Phƣơng pháp biên soạn, tổ chức giảng dạy và đánh giá bài giảng tích hợp” : Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhƣ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.[5] John Erpenbeck - Nhà khoa học ngƣời Đức đã chỉ ra: “…năng lực đƣợc xây dựng dựa trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị nhƣ các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí”. [8] Theo nhà tâm lí học ngƣời Pháp Denyse Tremblay quan niệm rằng: “ năng lực là khả năng hành động để đạt đƣợc thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng nguồn lực hợp tác một cách hiệu quả nhằm giải quyết các vấn đề” [10] Theo bộ trƣởng giáo dục OECD - Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới quan niệm “Sự phát triển bền vững và sự gắn kết xã hội phụ thuộc rất nhiều vào năng lực của tất cả chúng ta với năng lực đƣợc hiểu là bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ và giá trị” [16, tr4] Trong khoa học tâm lý, năng lực đƣợc coi là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con ngƣời hoàn thành tốt đẹp 6 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] một loại hoạt động nào đó và mang đến kết quả cao mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động [12,tr 128] Các nội dung trên cho thấy, dù có nhiều cách định nghĩa khác nhau về năng lực nhƣng nhìn chung các quan niệm về năng lực đều có điểm chung là nhắc tới kiến thức, kĩ năng và khả năng sử dụng các kiến thức, kỹ năng đó để giải quyết thành công các vấn đề trong cuộc sống đặt ra. Hai đặc trƣng cơ bản khi đánh giá về năng lực của học sinh đó là năng lực phải đƣợc bộc lộ, thể hiện qua hoạt động và đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt đƣợc kết quả nhƣ mong muốn. Một ngƣời đƣợc coi là có năng lực về một lĩnh vực phải là ngƣời có khả năng vận dụng các kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân để giải quyết thành công các vấn đề đƣợc đƣa ra thuộc lĩnh vực đó.

Cấu trúc của năng lực Hiện nay, cấu trúc của năng lực đƣợc tiếp cận theo nhiều cách khác nhau. Cấu trúc của năng lực bao hàm kiến thức, kĩ năng, thái độ và phẩm chất của chủ thể hành động. NL đƣợc biểu hiện thông qua việc kết hợp linh hoạt các kiến thức, kĩ năng và thái độ để xử lý một tình huống thực tế. NL khác với khả năng và tiềm năng.

Trong GD, NL hình thành và phát triển thông qua hoạt động của ngƣời học, muốn đo lƣờng và đánh giá năng lực phải đánh giá thông qua tình huống xác định mà chủ thể hành động. Nhƣ vậy, tùy theo cách tiếp cận mà mỗi tác giả có thể đƣa ra mô hình khác nhau về cấu trúc năng lực. Trong GD, năng lực đƣợc chia thành ba phần nhƣ mô hình tảng băng của tác giả Sigmund Freud miêu tả cấu trúc bộ máy tƣ duy của con ngƣời. Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực đã thể hiện đƣợc quan điểm của các nhà giáo dục về đánh giá kết quả học tập của ngƣời học – không chỉ đánh giá qua bề nổi, qua sản phẩm mà ngƣời học thể hiện ra bên ngoài mà còn khai thác, đánh quá những nhân tố tiềm ẩn của họ/ phần chìm.

7 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực Hành vi 1. Làm ( quan sát đƣợc) Kiến thức, thái độ 2. Suy nghĩ kỹ năng.

Mong chất, nét nhân muốn cách của ngƣời học. (Nguồn: Tài liệu tập huấn kỹ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường tiểu học, Bộ giáo dục và đào tạo.) Từ mô hình trên, chúng ta thấy đƣợc 3 đƣợc phân bố rất rõ ràng: Tầng 1 – Phần tâm thức đƣợc xem là đỉnh của tảng băng. Nó bao gồm những suy nghĩ, kỹ năng, thái độ trở thành hành động – Quan sát đƣợc. Tầng 2 – Phần ý thức là những suy nghĩ, cảm xúc, những kiến thức có sẵn chỉ biểu hiện thành hành động khi cần thiết, chúng ở dạng tiềm năng – Không quan sát đƣợc Tầng 3 – Phần tiềm thức là tầng sâu nhất.

Đây là nguồn gốc hành vi của con ngƣời, nó ảnh hƣởng đến các phán đoán của ý thức. Trong phần tiềm thức, những cảm xúc, động cơ có tính quyết định rất lớn. Bởi nếu cá nhân mỗi ngƣời học thực sự mong muốn và quyết tâm, họ có thể đạt đƣợc những điều ở tầng 2 và thể hiện qua hành vi có thể quan sát đƣợc ở tầng 1, còn nếu họ 8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] không mong muốn thì không thể hình thành những điều ở tầng 2 và sẽ không có hành vi nào đƣợc thực hiện. Dựa trên các thành phần cấu tạo chung của năng lực, dựa trên cơ sở khoa học chuyên ngành ở mỗi lĩnh vực, mỗi năng lực lại cần đƣợc phân tích thành các thành tố thành phần.

Mỗi thành phần có thể còn đƣợc phân tích thành nhiều tiểu thành phần (domain). Mỗi tiểu thành phần đƣợc cấu thành bởi các chỉ số hành vi (indicator). Các chỉ số hành vi đƣợc thể hiện ở các mức độ khác nhau đƣợc gọi là tiêu chí chất lƣợng (quality criteria). Dƣới đây là một mô hình biểu đạt khác về cấu trúc năng lực.

Mô hình các thành phần cấu trúc của năng lực Năng lực Năng lực cá thể chuyên môn Năng lực Năng lực phương xã hội pháp (Nguồn: Tài liệu tập huấn kỹ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường tiểu học, Bộ giáo dục và đào tạo.) Cấu trúc chung của năng lực hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 nhóm năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn ( Nhóm năng lực phát triển bản thân), năng lực phƣơng pháp (nhóm năng lực công cụ), năng lực xã hội ( nhóm năng lực về quan hệ xã hội) , năng lực cá thể ( nhóm năng lực làm chủ bản thân). 9 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Khung năng lực chính theo OECD và những năng lực hình thành cho học sinh phổ thông. Theo khung khái niệm của dự án DeSeCo, các năng lực chính ( cốt lõi) đƣợc phân theo 3 phạm trù: Thứ nhất, ngƣời học cần có khả năng sử dụng các công cụ tƣơng tác để giải quyết vấn đề, bao gồm: Khả năng sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu, đọc – hiểu văn bản: năng lực quan trọng này liên quan đến việc sử dụng hiệu quả các kỹ năng ngôn ngữ nói và viết, tính toán và các kỹ năng toán học khác, nó là công cụ thiết yếu cho một hoạt động cụ thể trong xã hội.

Khả năng sử dụng kiến thức và tƣơng tác thông tin: năng lực này đòi hỏi sự phản ánh quan trọng về bản chất của thông tin và các kiến thức văn hóa, xã hội. Năng lực thông tin là cần thiết, là cơ sở để hiểu các lựa chọn và hình thành nên ý kiến, đƣa ra quyết định và thực hiện các hành động có trách nhiệm Khả năng sử dụng hệ thống công nghệ thông tin tƣơng tác để hoàn thành mục tiêu của ngƣời học: tìm kiếm tài liệu qua internet; tƣơng tác, trao đổi qua email,… Thứ hai, ngƣời học cần có khả năng tƣơng tác trong các nhóm không đồng nhất, bao gồm: khả năng duy trì các mối quan hệ tốt với những ngƣời khác, khả năng hợp tác hợp tác, khả năng quản lý và giải quyết xung đột. Thứ ba, ngƣời học cần có khả năng hoạt động tự chủ, bao gồm: khả năng hình thành và thực hiện kế hoạch cuộc sống và dự án cá nhân; khả năng bảo vệ và khẳng định quan điểm, lợi ích, nhu cầu của bản thân.[16] Đây là những năng lực chung cần có và có thể hình thành, phát triển ở học sinh trong tất cả các môn học và hoạt động GD. Dựa trên bản chất của những năng lực chung cần hình thành và phát triển, Chƣơng trình giáo dục 10 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] phổ thông Việt Nam đã thay đổi vị trí sắp xếp và đặt lại tên để phù hợp với quan điểm truyền thống: Năng lực tự chủ và tự học: năng lực này đƣợc thể hiện trong quan hệ với bản thân chủ thể.

Là năng lực cá nhân cần thiết trong quá trình học tập và nghiên cứu. Năng lực giao tiếp và hợp tác: năng lực này đƣợc thể hiện trong quan hệ với ngƣời khác. Năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo: năng lực này đƣợc thể hiện trong quan hệ với công việc. Theo đó, các năng lực chuyên môn đƣợc hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và Hoạt động GD nhất định hay còn gọi là năng lực chuyên biệt nhƣ: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất.

Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 1. Khái niệm về học hợp tác Học hợp tác là hình thức học sinh cùng làm việc trong những nhóm nhỏ để hoàn thành công việc chung. Theo đó, quan điểm học tập này yêu cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp của ngƣời học vào quá trình học tập, ngƣời học phải làm việc cùng nhau để nỗ lực phối hợp giải quyết vấn đề chung. Trong học hợp tác, GV trao quyền chủ động cho HS, các em đƣợc tham gia và quyết định cách thức, tiến trình học tập.