Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học giải quyết vấn đề và kỹ năng giải quyết vấn đề Chương 2: Một số biện pháp nhằm phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học giải phương trình vô tỉ ở trường trung học phổ thông Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 11 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 1. Cơ sở triết học, tâm lý học, giáo dục học của dạy học GQVĐ Theo Nguyễn Bá Kim, [6, tr.183, 184, 185], cơ sở lý luận của dạy học GQVĐ như sau: 1. Cơ sở triết học Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát triển. Mỗi vấn đề được gợi ra cho học sinh học tập chính là một mâu thuẫn giữa nhiệm vụ nhận thức với tri thức và kinh nghiệm sẵn có của học sinh, điều này thức đẩy học sinh GQVĐ.
Tình huống này phản ánh một cách logic và biện chứng quan hệ bên trong giữa tri thức cũ , kỹ năng cũ và kinh nghiệm cũ đối với yêu cầu giải thích sự kiện mới hoặc đổi mới tình thế. Cơ sở tâm lý học Theo các nhà tâm lý học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một tình huống gợi vấn đề. “Tư duy sáng tạo luôn bắt đầu bằng một tình huống gợi vấn đề” (Rubinstein 1960, tr. Theo tâm lý học kiến tạo, học tập chủ yếu là một quá trình trong đó người học xây dựng tri thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những tri thức đã có.
Dạy học GQVĐ phù hợp với quan điểm này. Cơ sở giáo dục học Dạy học GQVĐ phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và tích cực, vì nó khêu gợi được hoạt động học tập mà chủ thể được hướng đích, gợi động cơ trong quá trình phát hiện và GQVĐ. Dạy học GQVĐ còn biểu hiện sự thống nhất giữa kiến tạo tri thức, phát triển năng lực trí tuệ và bồi dưỡng phẩm chất. Những tri thức mới (đối với học sinh) được kiến tạo nhờ quá trình phát hiện và GQVĐ.
Tác dụng phát 12 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com triển năng lực trí tuệ của kiểu dạy học này là ở chỗ học sinh học được cách khám phá, tức là rèn luyện cho học sinh cách thức phát hiện, tiếp cận và GQVĐ một cách khoa học. Đồng thời dạy học GQVĐ cũng góp phần bồi dưỡng cho học sinh những đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo như tính chủ động, tích cực, tính kiên trì vượt khó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểm tra… 1. Những khái niệm cơ bản của dạy học GQVĐ 1. Vấn đề (Problem) Theo Nguyễn Hữu Châu, vấn đề là tình huống mà cá nhân hoặc một nhóm cá nhân có nhu cầu giải quyết, lời giải không có sẵn, cách thức giải quyết không vượt quá xa khả năng của người học.
Cần lưu ý rằng vấn đề của người này chưa chắc đã là vấn đề của người khác. Vấn đề có thể là một hiện tượng của tự nhiên hoặc là một sự kiện/ tình huống đã, đang hoặc có thể sẽ diễn ra trong thực tế và chứa đựng những điều cần được lý giải. Theo Nguyễn Bá Kim, [6, tr.185, 186], để hiểu đúng thế nào là một vấn đề và đồng thời làm rõ một vài khái niệm khác có liên quan, ta bắt đầu từ khái niệm hệ thống. Hệ thống được hiểu là một tập hợp những phần tử cùng với những quan hệ giữa những phần tử của tập hợp đó.
Một tình huống được hiểu là một hệ thống phức tạp gồm chủ thể và khách thể, trong đó chủ thể là người, còn khách thể là một hệ thống nào đó. Nếu trong một tình huống, chủ thể còn chưa biết ít nhất một phần tử của khách thể thì tình huống này gọi là tình huống bài toán đối với chủ thể. Trong một tình huống bài toán, nếu trước chủ thể đặt ra mục tiêu tìm phần tử chưa biết nào đó dựa vào một số những phần tử cho trước ở trong khách thể thì ta gọi đó là bài toán. 13 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com Một bài toán gọi là vấn đề nếu chủ thể chưa biết một thuật giải nào đó có thể áp dụng để tìm ra phần tử chưa biết của bài toán.
Tuy nhiên cần lưu ý: Thứ nhất, hiểu như trên thì vấn đề không đồng nghĩa với bài toán. Những bài toán nếu chỉ yêu cầu học sinh đơn thuần trực tiếp áp dụng một thuật giải dựa vào các công thức đã học (chẳng hạn như giải phương trình bậc hai) thì không phải là những vấn đề. Thứ hai, khái niệm vấn đề như trên thường được dùng trong giáo dục. Ta cần phân biệt vấn đề trong giáo dục với vấn đề trong nghiên cứu khoa học.
Sự khác nhau là ở chỗ vấn đề trong nghiên cứu khoa học, việc “chưa biết ít nhất một phần tử” và “chưa biết một thuật giải nào đó có thể áp dụng để tìm ra phần tử chưa biết của bài toán” là mang tính khách quan chứ không phụ thuộc và chủ thể, tức là nhân loại chưa biết chứ không phải một học sinh nào đó chưa biết. Thứ ba, hiểu theo nghĩa được dùng trong giáo dục thì các khái niệm vấn đề mang tính tương đối. Chẳng hạn, bài toán yêu cầu học sinh giải phương trình bậc hai không phải là vấn đề khi học sinh đã học công thức tính nghiệm, nhưng lại là vấn đề khi học sinh chưa học công thức này. Ngoài ra, theo Hoàng Phê, từ điển Tiếng Việt, vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết.
Trong toán học, người ta hiểu vấn đề như sau: - Học sinh chưa trả lời được câu hỏi hay chưa thực hiện được được hành động. - Học sinh cũng chưa được học một quy luật có tính thuật giải nào để trả lời câu hỏi đó hay thực hiện được hành động đó. Tình huống gợi vấn đề (Problematic Situation) Tình huống gợi vấn đề là tình huống mà trong đó tồn tại một vấn đề gợi nhu cầu nhận thức cho người học, gây được niềm tin rằng có khả năng tìm được lời giải. 14 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com Tình huống gợi vấn đề là tình huống mà ở đó gợi cho người học những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết phải vượt qua và có khả năng vượt qua nhưng không phải ngay tức thời nhờ một thuật giải mà cấn phải có quá trình tư duy tích cực, vận dụng, liên hệ những tri thức cũ liên quan.
Tình huống gợi vấn đề là tình huống thỏa mãn ba điều kiện sau: a) Tồn tại một vấn đề: Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn với trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức được một khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua. Nói cách khác, phải có một vấn đề theo nghĩa đã nêu ở trên, tức là có ít nhất một phần tử của khách thể mà học sinh chưa biết và cũng chưa có trong tay một thuật giải để tìm phần tử đó. b) Gợi nhu cầu nhận thức: Nếu tình huống có vấn đề, nhưng vì lý do nào đó mà họ không có hứng thú tìm hiểu, suy nghĩ để tìm cách giải quyết (chẳng hạn vì họ cảm thấy chẳng có ích gì cho mình, hay vì quá mệt mỏi,…) thì đó không phải là tình huống gợi vấn đề. Tình huống gợi vấn đề phải là tình huống tạo ra cho học sinh một cảm xúc hứng thú, mong muốn giải quyết vấn đề.
c) Gợi niềm tin ở khả năng bản thân: Nếu vấn đề trong tình huống rất hấp dẫn, lôi cuốn và học sinh có nhu cầu giải quyết, nhưng nếu họ mau chóng cảm thấy vấn đề là quá khó, vượt qua khả năng của mình, thì họ cũng không còn hứng thú, không còn sẵn sàng giải quyết vấn đề. Tình huống gợi vấn đề phải bộc lộ mối quan hệ (có thể khá mờ nhạt) giữa vấn đề cần giải quyết và vốn kiến thức sẵn có của chủ thể, và tạo ra ở họ niềm tin rằng nếu tích cực suy nghĩ thì có thể tìm ra cách giải quyết. Hay nói cách khác tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó xuất hiện một vấn đề như đã nói ở trên và vấn đề này vừa quen, vừa lạ với người học. - Quen vì có chứa đựng những kiến thức có liên quan mà học sinh đã được học trước đó.
15 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com - Lạ vì mặc dù trông quen nhưng ngay tại thời điểm đó người học chưa thể giải. Ví dụ về tình huống gợi vấn đề: Trước bài toán “Giải PT (1)”, một học sinh cho lời giải như sau: PT(1) Tận dụng lời giải trên có thể tạo ra một tình huống gợi vấn đề như sau: Yêu cầu học sinh nhận xét lời giải trên. Sau khi xem xét, nếu cả lớp cho rằng lời giải trên là đúng thì giáo viên khẳng định lời giải trên là sai và yêu cầu họ tìm chỗ sai. Nếu cả lớp không nhận ra sai lầm, giáo viên yêu cầu học sinh thử kiểm tra giá trị có là nghiệm của phương trình không, bằng cách thay trực tiếp vào PT ban đầu.
Kết quả, học sinh nhận ra là nghiệm, trong khi lời giải trên chỉ cho đáp số là. Mâu thuẫn này tạo ra ở học sinh sự ngạc nhiên và nhu cầu muốn tìm hiểu xem sai lầm ở đâu. Đến đây, có thể nhiều khả năng ta đã đạt được một tình huống gợi vấn đề. Nếu cả lớp không nhận ra sai lầm đó, giáo viên trình bày một lời giải, giả định là của một học sinh khác như sau: „‟PT(1) và.
Vậy PT có nghiệm là .‟‟ Dự đoán rằng, học sinh vẫn công nhận lời giải này là đúng. Điều này gây ra mâu thuẫn: hai lời giải đều đúng nhưng kết quả lại khác nhau. Đến đây, có nhiều khả năng ta đã đạt một tình huống gợi vấn đề vì nó gây niềm tin ở học sinh khả năng giải quyết bài toán hơn. Học sinh nhận ra một số biến đổi khác biệt trong hai cách giải và từ đó dễ tạo được niềm tin rằng nguyên nhân sai lầm chỉ quanh quẩn đâu đó xung quanh các biến đổi này.
16 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.