Luận văn thạc sĩ về phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học sinh học lớp 11

Luận văn thạc sĩ VNU UED nghiên cứu phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học sinh học lớp 11, nâng cao hiệu quả giáo dục.

• Tác giả: Nguyễn Bích Ngân
• Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Thế Hưng
• Trường học: Trường Đại Học Giáo Dục - Đại Học Quốc Gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư Phạm Sinh Học
• Đề tài: Phát Huy Tính Tích Cực Của Học Sinh Trong Dạy Học Sinh Học Lớp 11
• Loại tài liệu: Luận Văn Thạc Sĩ
• Năm xuất bản: 2009
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
• 1.1. Tính tích cực học tập của học sinh
• 1.2. Quan hệ giữa phát huy tính tích cực học tập và đặc điểm tâm sinh lý tuổi học sinh THPT
• 1.3. Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh
• 2. CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
• 2.1. Quy trình thiết kế một bài giảng theo phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh
• 2.2. Bố cục một bài giảng thiết kế theo phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh
• 2.3. Vận dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích, nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Xử lý số liệu
• 3.3. Kết quả thực nghiệm
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC A
• PHỤ LỤC B

Tóm tắt

I. Tổng quan về phát huy tính tích cực học sinh trong dạy học sinh học lớp 11

Phát huy tính tích cực học sinh trong dạy học sinh học lớp 11 là một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo dục hiện đại. Tính tích cực học tập không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả mà còn phát triển kỹ năng tư duy, khả năng tự học và sáng tạo. Để đạt được điều này, giáo viên cần áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình học tập một cách chủ động.

1.1. Tính tích cực học tập và vai trò của nó trong giáo dục

Tính tích cực học tập của học sinh thể hiện qua sự chủ động, sáng tạo trong quá trình tiếp thu kiến thức. Học sinh không chỉ là người tiếp nhận thông tin mà còn là người tham gia tích cực vào việc khám phá và ứng dụng kiến thức. Điều này giúp hình thành kỹ năng tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề.

1.2. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh lớp 11

Học sinh lớp 11 thường ở độ tuổi từ 16 đến 17, giai đoạn chuyển tiếp quan trọng trong sự phát triển tâm lý. Ở độ tuổi này, học sinh có xu hướng tìm kiếm sự độc lập, thể hiện bản thân và khám phá thế giới xung quanh. Điều này đòi hỏi giáo viên phải hiểu rõ tâm lý của học sinh để áp dụng các phương pháp dạy học phù hợp.

II. Những thách thức trong việc phát huy tính tích cực học sinh trong dạy học sinh học

Mặc dù việc phát huy tính tích cực học sinh trong dạy học sinh học lớp 11 mang lại nhiều lợi ích, nhưng cũng gặp phải không ít thách thức. Một trong những vấn đề lớn nhất là sự thiếu hụt về phương pháp dạy học tích cực và sự chưa đồng bộ trong việc áp dụng các phương pháp này. Nhiều giáo viên vẫn còn sử dụng phương pháp truyền thống, dẫn đến việc học sinh không hứng thú và không phát huy được khả năng của mình.

2.1. Khó khăn trong việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực

Nhiều giáo viên gặp khó khăn trong việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực do thiếu kiến thức và kỹ năng. Việc này dẫn đến việc học sinh không được khuyến khích tham gia vào quá trình học tập, làm giảm tính tích cực trong học tập.

2.2. Tâm lý học sinh và sự ảnh hưởng đến việc học tập

Tâm lý của học sinh lớp 11 thường bị ảnh hưởng bởi áp lực học tập và kỳ vọng từ gia đình, xã hội. Điều này có thể dẫn đến sự chán nản và thiếu động lực trong học tập, làm giảm tính tích cực của học sinh.

III. Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực học sinh trong sinh học lớp 11

Để phát huy tính tích cực học sinh trong dạy học sinh học lớp 11, giáo viên cần áp dụng các phương pháp dạy học tích cực như phương pháp vấn đáp, dạy học hợp tác và dạy học khám phá. Những phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả mà còn khuyến khích sự sáng tạo và khả năng tự học.

3.1. Phương pháp vấn đáp và hiệu quả của nó

Phương pháp vấn đáp giúp học sinh chủ động tham gia vào quá trình học tập, khuyến khích các em đặt câu hỏi và tìm kiếm câu trả lời. Điều này không chỉ giúp củng cố kiến thức mà còn phát triển kỹ năng tư duy phản biện.

3.2. Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ

Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ tạo cơ hội cho học sinh làm việc cùng nhau, chia sẻ ý tưởng và học hỏi từ nhau. Phương pháp này giúp phát triển kỹ năng giao tiếp và khả năng làm việc nhóm, đồng thời tăng cường tính tích cực trong học tập.

3.3. Dạy học khám phá và ứng dụng thực tiễn

Dạy học khám phá khuyến khích học sinh tự tìm tòi, nghiên cứu và ứng dụng kiến thức vào thực tiễn. Phương pháp này giúp học sinh phát triển khả năng tự học và sáng tạo, đồng thời tạo hứng thú trong việc học tập.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu về tính tích cực học sinh

Nghiên cứu cho thấy việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực đã mang lại kết quả khả quan trong việc phát huy tính tích cực học sinh. Học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức tốt hơn mà còn phát triển kỹ năng tư duy và khả năng tự học. Các trường hợp thực tiễn cho thấy sự thay đổi trong thái độ học tập của học sinh khi được áp dụng các phương pháp này.

4.1. Kết quả từ các nghiên cứu thực nghiệm

Các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy học sinh tham gia vào các hoạt động học tập tích cực có kết quả học tập cao hơn so với những học sinh chỉ học theo phương pháp truyền thống. Điều này chứng tỏ rằng việc phát huy tính tích cực học sinh là rất cần thiết.

4.2. Những bài học rút ra từ thực tiễn

Từ các nghiên cứu và thực tiễn, có thể rút ra rằng việc phát huy tính tích cực học sinh không chỉ phụ thuộc vào phương pháp dạy học mà còn cần sự hỗ trợ từ gia đình và xã hội. Sự phối hợp chặt chẽ giữa giáo viên, phụ huynh và học sinh là yếu tố quyết định.

V. Kết luận và tương lai của việc phát huy tính tích cực học sinh

Việc phát huy tính tích cực học sinh trong dạy học sinh học lớp 11 là một nhiệm vụ quan trọng và cần thiết. Tương lai của giáo dục phụ thuộc vào khả năng của giáo viên trong việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình học tập. Cần có sự đầu tư và hỗ trợ từ các cấp quản lý giáo dục để nâng cao chất lượng dạy học.

5.1. Tầm quan trọng của việc phát huy tính tích cực học sinh

Phát huy tính tích cực học sinh không chỉ giúp nâng cao chất lượng giáo dục mà còn góp phần hình thành những công dân có khả năng tự học, sáng tạo và thích ứng với sự thay đổi của xã hội.

5.2. Định hướng tương lai cho giáo dục

Trong tương lai, cần tiếp tục nghiên cứu và phát triển các phương pháp dạy học tích cực, đồng thời tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên trong việc áp dụng các phương pháp này. Sự đổi mới trong giáo dục sẽ giúp nâng cao chất lượng dạy học và phát huy tối đa khả năng của học sinh.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Thế kỷ XXI đánh dấu kỷ nguyên kinh tế tri thức và bùng nổ thông tin, đặt ra yêu cầu cấp thiết đối với giáo dục phổ thông trong việc chuyển dịch từ lối truyền thụ kiến thức một chiều sang phát triển năng lực tự học và tư duy sáng tạo cho người học. Theo các đợt thanh tra chuyên môn của cơ quan quản lý giáo dục thời điểm nghiên cứu, khoảng 80% giáo viên trung học phổ thông vẫn giảng dạy theo lối diễn giảng truyền thống kết hợp đàm thoại tái hiện, và hơn 60% đề kiểm tra đánh giá chỉ dừng lại ở mức độ ghi nhớ máy móc. Nhằm khắc phục hạn chế này, Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII vào tháng 12 năm 1996 và Luật Giáo dục năm 1998 tại Điều 24.2 đã thể chế hóa yêu cầu đổi mới phương pháp giáo dục phổ thông theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học mang mã số 60 14 10 do tác giả Nguyễn Bích Ngân thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của Tiến sĩ Nguyễn Thế Hưng tại Trường Đại học Giáo dục thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội tập trung giải quyết bài toán cốt lõi: Xác định hệ thống phương pháp và quy trình tổ chức dạy học nhằm phát huy tối đa tính tích cực nhận thức của học sinh trong chương trình Sinh học 11.

Nghiên cứu được triển khai thực nghiệm sư phạm trực tiếp tại trường Trung học phổ thông Vân Nội, Hà Nội trong năm học 2008 – 2009 trên đối tượng học sinh lứa tuổi 15 đến 18. Đề tài mang ý nghĩa thực tiễn to lớn khi cung cấp giải pháp sư phạm đồng bộ, giúp nâng tỷ lệ học sinh đạt điểm khá giỏi môn Sinh học thêm hơn 20%, giảm tỷ lệ học sinh yếu kém xuống dưới mức 4%, đồng thời rèn luyện toàn diện kỹ năng hợp tác và tư duy khoa học độc lập cho học sinh phổ thông.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu xây dựng trên nền tảng các lý thuyết giáo dục học và tâm lý học hiện đại về tính tích cực nhận thức. Luận văn kế thừa quan điểm của nhà giáo dục học I. Kharlamôp năm 1978 về tác động đồng thời vào tư duy và xúc cảm người học, cùng hệ thống 3 cấp độ tính tích cực học tập của G.I. Sukina năm 1979 gồm: bắt chước, tìm tòi và sáng tạo. Bên cạnh đó, 5 nguyên tắc dạy học nâng cao của V.P. Dancop năm 1979 và 4 đặc trưng dạy học tích cực do các chuyên gia sư phạm Việt Nam như Giáo sư Trần Bá Hoành xác lập đóng vai trò định hướng: dạy học thông qua tổ chức hoạt động, chú trọng rèn luyện phương pháp tự học, tăng cường học tập cá thể phối hợp hợp tác nhóm, và kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá của học sinh.

Khung lý thuyết vận dụng tập trung vào 5 khái niệm và phương pháp dạy học cốt lõi:

1. Tính tích cực nhận thức: Trạng thái hoạt động trí tuệ đặc trưng bởi khát vọng chiếm lĩnh tri thức và ý chí vượt khó.
2. Phương pháp vấn đáp Orixtic: Hệ thống câu hỏi tìm tòi bộ phận dẫn dắt học sinh tự khám phá chân lý khoa học.
3. Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ: Mô hình làm việc nhóm từ 4 đến 6 học sinh với cơ chế tương tác trực diện và trách nhiệm phụ thuộc tích cực.
4. Phương pháp dạy học tình huống có vấn đề: Cấu trúc bài học xoay quanh mâu thuẫn nhận thức giữa kiến thức đã biết và tri thức mới.
5. Phương pháp dạy học khám phá và tự lực nghiên cứu sách giáo khoa: Quy trình giải quyết các bài toán nhận thức nhỏ từ 5 đến 10 phút kết hợp kỹ thuật đọc sách chuyên sâu 7 bước.

Đặc biệt, nghiên cứu phân tích sâu mối liên hệ giữa phương pháp giảng dạy với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi 15 đến 18 ở bậc trung học phổ thông, nơi tư duy trừu tượng, tính phản biện và nhu cầu khẳng định bản thân trong tập thể phát triển rất mạnh mẽ.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu kết hợp nhuần nhuyễn giữa phương pháp định tính và định lượng nhằm đảm bảo độ tin cậy khoa học cao:

• Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phân tích, tổng hợp hơn 50 công trình khoa học, giáo trình phương pháp dạy học và tài liệu sách giáo khoa Sinh học 11 nhằm xây dựng khung thiết kế bài giảng chuẩn mực.
• Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Tiến hành dự giờ 15 đến 20 tiết học, phỏng vấn sâu 10 giáo viên bộ môn và khảo sát thái độ học tập của hơn 200 học sinh trung học phổ thông để đánh giá thực trạng dạy và học Sinh học.
• Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Chọn mẫu tương đương gồm 2 lớp thực nghiệm và 2 lớp đối chứng với tổng số hơn 160 học sinh tại trường Trung học phổ thông Vân Nội. Phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên phân tầng đảm bảo hai nhóm tương đương về trình độ học lực đầu vào trước khi can thiệp sư phạm.
• Phương pháp thống kê toán học: Dữ liệu định lượng từ các bài kiểm tra được xử lý bằng phần mềm Microsoft Excel. Các chỉ số thống kê gồm điểm trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên và kiểm định độ tin cậy bằng tiêu chuẩn Student (t-test) với độ tin cậy 95% được sử dụng để chứng minh tính khả thi của giả thuyết nghiên cứu trong suốt giai đoạn 2008 – 2009.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Quá trình thực nghiệm sư phạm tại trường Trung học phổ thông Vân Nội đã đem lại các kết quả định lượng thuyết phục:

Thứ nhất, điểm trung bình các bài kiểm tra đánh giá của nhóm lớp thực nghiệm luôn cao hơn nhóm lớp đối chứng một cách rõ rệt. Cụ thể, điểm số trung bình của nhóm thực nghiệm dao động từ 7.42 đến 7.85 điểm, cao hơn lớp đối chứng từ 0.85 đến 1.25 điểm (nhóm đối chứng chỉ đạt mức 6.35 đến 6.70 điểm).

Thứ hai, tỷ lệ học sinh đạt phổ điểm khá và giỏi (từ 7.0 đến 10.0 điểm) ở các lớp áp dụng phương pháp tích cực tăng vọt. Nhóm thực nghiệm đạt tỷ lệ khá giỏi từ 72.5% đến 78.0%, cao hơn nhóm đối chứng từ 24.0% đến 25.5% (nhóm đối chứng chỉ đạt khoảng 48.0% đến 52.5%).

Thứ ba, tỷ lệ học sinh yếu kém (dưới 5.0 điểm) ở nhóm thực nghiệm giảm xuống mức tối thiểu, chỉ còn khoảng 2.5% đến 4.0%, trong khi lớp đối chứng vẫn duy trì tỷ lệ học sinh dưới trung bình từ 12.0% đến 15.5%.

Thứ tư, độ phân tán điểm số ở các lớp thực nghiệm thấp hơn, thể hiện qua hệ số biến thiên của nhóm thực nghiệm luôn nhỏ hơn nhóm đối chứng từ 3.5% đến 5.2%. Điều này chứng minh rằng phương pháp dạy học tích cực giúp nâng cao chất lượng đồng đều cho toàn bộ tập thể lớp, không tạo ra khoảng cách quá lớn giữa các nhóm đối tượng học sinh.

Thảo luận kết quả

Sự vượt trội về mặt học lực của nhóm thực nghiệm bắt nguồn từ việc giáo viên đã chuyển đổi thành công vị thế của người học từ thụ động ghi nhớ sang chủ động khám phá. Khi học sinh được tự mình xử lý các tình huống có vấn đề và làm việc nhóm từ 4 đến 6 thành viên, năng lực tư duy logic và khả năng ghi nhớ bản chất kiến thức sinh học được kích hoạt tối đa.

Trong các báo cáo phân tích sư phạm, các dữ liệu điểm số trên được minh họa tối ưu thông qua đồ thị đường cong phân phối lũy tích và biểu đồ cột so sánh tần suất điểm số. Đồ thị cho thấy đường cong lũy tích của nhóm thực nghiệm luôn nằm lệch hẳn về phía bên phải so với nhóm đối chứng, minh chứng rõ nét cho xu hướng dịch chuyển điểm số từ mức trung bình sang mức khá giỏi.

So sánh với các nghiên cứu trước đây của các nhà giáo dục hàng đầu trong nước, kết quả của luận văn không chỉ tái khẳng định tính đúng đắn của lý thuyết dạy học tích cực mà còn bổ sung quy trình thực thi 5 phương pháp cụ thể cho môn Sinh học 11. Các phương pháp như vấn đáp gợi mở và tổ chức nghiên cứu sách giáo khoa 7 bước đã chứng minh tính phù hợp tuyệt đối với điều kiện cơ sở vật chất của các trường phổ thông tại Việt Nam.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả thực nghiệm, luận văn đưa ra 4 nhóm giải pháp hành động cụ thể dành cho các bên liên quan:

1. Chuyển đổi cấu trúc bài học sang mô hình hoạt động hóa: Giáo viên bộ môn Sinh học cần chủ động cấu trúc lại giáo án, dành ít nhất 70% thời lượng trên lớp cho các hoạt động tự học, đàm thoại Orixtic và thảo luận nhóm, áp dụng liên tục trong toàn bộ các tiết học của năm học.
2. Chuẩn hóa quy trình làm việc nhóm và phương thức đánh giá đa chiều: Ban giám hiệu và tổ chuyên môn cần triển khai công thức tính điểm nhóm kết hợp giữa điểm chấm chéo của học sinh và điểm của giáo viên, nhằm đảm bảo 100% học sinh phát huy tinh thần trách nhiệm cá nhân trong học kỳ I.
3. Hiện đại hóa trang thiết bị và phòng học bộ môn: Ban giám hiệu nhà trường cùng các cấp quản lý giáo dục cần phân bổ ngân sách trang bị đầy đủ máy chiếu, mẫu vật sống, hóa chất thí nghiệm và tài liệu tham khảo cho phòng học bộ môn trong thời hạn từ 12 đến 24 tháng tới, đảm bảo sĩ số mỗi phòng thực hành không vượt quá 30 học sinh.
4. Tổ chức tập huấn kỹ năng sư phạm chuyên sâu cho giáo viên: Tổ chuyên môn các trường trung học phổ thông định kỳ triển khai 2 đợt bồi dưỡng chuyên môn mỗi năm về kỹ thuật thiết kế câu hỏi nêu vấn đề và kỹ năng điều phối thảo luận, phấn đấu 100% giáo viên đạt chuẩn phương pháp dạy học tích cực trước thềm năm học mới.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Luận văn là tài liệu học thuật và thực tiễn giá trị dành cho 4 nhóm đối tượng chính:

1. Giáo viên Sinh học tại các trường Trung học phổ thông: Trực tiếp sử dụng hệ thống bài giảng mẫu và các phiếu học tập được thiết kế sẵn trong luận văn để nâng tỷ lệ học sinh khá giỏi trong các tiết dạy lên trên 75%.
2. Sinh viên và học viên cao học ngành Sư phạm Sinh học: Khai thác cơ sở lý luận, phương pháp chọn mẫu phân tầng và kỹ thuật xử lý thống kê toán học bằng Excel để phục vụ các đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục.
3. Cán bộ quản lý giáo dục, Hiệu trưởng và Tổ trưởng chuyên môn: Ứng dụng quy trình đánh giá tiết dạy tích cực và xây dựng kế hoạch bồi dưỡng chuyên môn định kỳ cho đội ngũ giáo viên toàn trường.
4. Các chuyên gia biên soạn chương trình và sách giáo khoa: Tham khảo cấu trúc các câu hỏi bài toán nhận thức và tình huống thực tiễn nhằm tối ưu hóa nội dung sách giáo khoa theo hướng giảm tải kiến thức hàn lâm.

Câu hỏi thường gặp

Phương pháp dạy học tích cực có làm giảm nhẹ vai trò của giáo viên đứng lớp không? Không hề làm giảm mà trái lại còn nâng cao vị thế của người thầy. Giáo viên chuyển từ vai trò truyền đạt đơn thuần sang nhà thiết kế, cố vấn và trọng tài học thuật. Trên thực tế, giáo viên phải đầu tư thời gian soạn bài gấp 2 đến 3 lần để chuẩn bị câu hỏi và dự liệu các tình huống tranh luận của học sinh.

Làm thế nào để loại bỏ hiện tượng ỷ lại của học sinh khi hoạt động nhóm? Cần áp dụng quy tắc chia nhóm nhỏ từ 4 đến 6 học sinh với bảng phân công vai trò luân phiên rõ ràng như nhóm trưởng, thư ký, người thuyết trình. Kết hợp công thức tính điểm nhóm có sự tham gia chấm chéo giữa các nhóm sẽ giảm trên 90% tình trạng ỷ lại trong giờ học.

Thời lượng tối ưu cho một hoạt động dạy học khám phá trên lớp là bao lâu? Thời lượng lý tưởng cho một hoạt động khám phá vấn đề nhỏ là từ 5 đến 10 phút. Quãng thời gian này đảm bảo học sinh lứa tuổi 15 đến 18 đủ thời gian quan sát trực quan, tranh luận và đưa ra kết luận khoa học mà không làm ảnh hưởng đến tiến độ bài học.

Quy trình tự lực nghiên cứu sách giáo khoa gồm những bước cơ bản nào? Quy trình gồm 7 bước khoa học: xác định mục đích, tìm hiểu thông tin chung, đọc lời mở đầu, xem mục lục, xem tóm tắt kết luận, đọc lướt một vài đoạn và đọc sâu nghiền ngẫm. Phương pháp này giúp học sinh tự ghi nhớ vững chắc hơn 80% lượng tri thức cốt lõi.

Điều kiện quy mô lớp học để triển khai hiệu quả các phương pháp dạy học này là gì? Quy mô lớp học lý tưởng nhất là từ 25 đến 30 học sinh với bàn ghế dễ di chuyển. Đối với các lớp học đông từ 40 đến 45 học sinh, giáo viên có thể khắc phục linh hoạt bằng cách ghép 4 học sinh cùng bàn hoặc cho 2 bàn liền kề quay mặt vào nhau.

Kết luận

• Hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận về tính tích cực nhận thức và mối tương quan mật thiết với tâm sinh lý học sinh lứa tuổi 15 đến 18.
• Đề xuất quy trình thiết kế bài giảng hoàn chỉnh áp dụng 5 phương pháp dạy học tích cực hiện đại cho bộ môn Sinh học 11.
• Minh chứng tính hiệu quả vượt bậc qua thực nghiệm sư phạm với điểm trung bình của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng từ 0.85 đến 1.25 điểm.
• Đóng góp bộ giáo án mẫu chi tiết có giá trị ứng dụng thực tiễn cao tại các trường trung học phổ thông trên toàn quốc.
• Xây dựng hệ thống giải pháp đồng bộ kết hợp giữa đổi mới phương pháp giảng dạy, đổi mới kiểm tra đánh giá và hoàn thiện cơ sở vật chất.

Đóng góp lớn nhất của luận văn là đã chuyển hóa các nguyên lý giáo dục học hiện đại thành quy trình bài giảng cụ thể, chứng minh tính khả thi của việc tích cực hóa hoạt động nhận thức cho học sinh phổ thông. Các cơ sở giáo dục trung học phổ thông và quý thầy cô giáo nên nhanh chóng tham khảo, áp dụng ngay mô hình này vào kế hoạch giảng dạy năm học mới để nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện.

Trích đoạn nội dung tài liệu

đặt vấn đề dạy học tích cực ở tầm quan trọng đúng mức trong sự phối hợp với các hoạt động toàn diện của trƣờng. Ban lãnh đạo nhà trƣờng cần có thái độ trân trọng, ủng hộ, khuyến khích mỗi sáng kiến, cải tiến dù nhỏ của giáo viên nhƣng cũng cần biết hƣớng dẫn, giúp đỡ vận dụng phƣơng pháp tích cực thích hợp với môn học, làm cho phong trào dạy học tích cực phát triển sâu rộng và hiệu quả trong toàn trƣờng. Một số phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học Sinh học THPT. Phương pháp vấn đáp Orixtic 1.

Định nghĩa: Phƣơng pháp vấn đáp tìm tòi bộ phận (vấn đáp Orixtic): là phƣơng pháp sử dụng những câu hỏi nêu vấn đề yêu cầu học sinh độc lập giải quyết. 17 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Mỗi câu hỏi hay một nhóm câu hỏi nào đó đƣợc xây dựng sao cho khi trả lời, học sinh nhận đƣợc một lƣợng kiến thức nhất định. Phƣơng pháp vấn đáp Orixtic đƣợc sử dụng phổ biến, thích hợp với hầu hết các bài và thƣờng đƣợc sử dụng kết hợp với các phƣơng pháp dạy học khác. Đặc biệt, nó đƣợc sử dụng hiệu quả khi hƣớng dẫn học sinh quan sát mẫu, theo dõi biểu diễn thí nghiệm hay tiến hành thí nghiệm, khi nghiên cứu sách giáo khoa và tài liệu… 1.

Ưu điểm và hạn chế của phương pháp hỏi đáp Orixtic. * Ƣu điểm: Khi trả lời, học sinh phải nhớ lại kiến thức đã có, sử dụng các thao tác logic nhƣ: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá… qua đó phát triển các kỹ năng tƣ duy tƣơng ứng. Học sinh không chỉ lĩnh hội đựơc nội dung tri thức mà còn rèn luyện đƣợc cả phƣơng pháp nhận thức và cách diễn đạt tƣ tƣởng bằng ngôn ngữ nói một cách logic, chặt chẽ. Phƣơng pháp này cho phép giáo viên thu đƣợc những thông tin ngƣợc về chất lƣợng lĩnh hội của học sinh- không chỉ về chất lƣợng kiến thức mà cả chất lƣợng tƣ duy- một cách nhanh chóng, kip thời, chính xác, giúp giáo viên điều chỉnh quá trình dạy học một cách linh họat.

Ngoài ra, phƣơng pháp này có thể làm cho không khí lớp học sôi nổi, sinh động, nâng cao đƣợc hứng thú học tập, lòng tự tin của học sinh. * Hạn chế: Sự thành công của phƣơng pháp này là xây dựng đƣợc hệ thống câu hỏi gợi mở thích hợp kích thích các đối tƣợng học sinh: giỏi, khá, trung bình, yếu. Tuy nhiên, nếu sử dụng câu hỏi không khéo, dễ trở thành cuộc vấn đáp tay đôi, sử dụng phƣơng pháp này tốn nhiều thời gian,…. Điều kiện áp dụng thành công phương pháp vấn đáp Orixtic: Yếu tố quyết định để phƣơng pháp vấn đáp Orixtic thành công là hệ thống câu hỏi.

Câu hỏi phải vừa sức với đối tƣợng học sinh giỏi, khá, hay 18 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] trung bình, yếu, không quá khó cũng nhƣ không nên dễ quá. Giáo viên cần tránh những câu hỏi mà học sinh chỉ trả lời đúng, sai hoặc có, không. Hệ thống câu hỏi phải thể hiện đƣợc kiến thức cần truyền đạt cho học sinh. Câu hỏi đặt ra phải rõ ràng, chính xác.

Những điều nên làm và nên tránh khi sử dụng phương pháp vấn đáp Orixtic: * Những điều nên làm khi sử dụng phương pháp hỏi-đáp: Để sử dụng hiệu quả phƣơng pháp hỏi-đáp, giáo viên viên cần lƣu ý rằng tác dụng của các loại câu hỏi là khác nhau. Có những câu hỏi để kích thích sự suy nghĩ, để đƣa sự suy nghĩ xa hơn, sâu hơn, để chuyển mạch câu chuyện, và có những câu hỏi để thu hút sự chú ý của học sinh. Tác dụng quan trọng nhất của phƣơng pháp hỏi đáp là thu hút sự chú ý và tham gia của học sinh. Tuy nhiên, điều này lại phụ thuộc vào cách đặt câu hỏi của giáo viên và đối tƣợng của câu hỏi là cả lớp, chứ không phải một cá nhân riêng lẻ.

Các câu hỏi phải nhắm đến một mục tiêu cụ thể, đóng góp cho việc đạt đến mục tiêu chung của bài học. Những câu trả lời của học sinh là những thông tin phản hồi quan trọng, phản ánh việc họ có hiểu vấn đề cũng nhƣ cách thức mà họ hiểu vấn đề, cần đƣợc giáo viên khai thác và có các điều chỉnh kịp thời. Giáo viên cần sử dụng xen kẽ với các phƣơng pháp sƣ phạm khác, ví dụ: phƣơng pháp sử dụng tình huống có vấn đề, phƣơng pháp thảo luận nhóm… * Những điều nên tránh khi sử dụng phương pháp hỏi-đáp: Giáo viên tránh đặt các câu hỏi khó hiểu, hoặc quá khó trả lời sẽ tạo áp lực không đáng có và làm nản lòng ngƣời học. Câu hỏi càng không nên mang tính chất áp đặt, hoặc có tính thách đố đối với học sinh.

Điều này sẽ tạo ra ngăn cách giữa học sinh và ngƣời giảng, khiến cho bầu không khí học tập thiếu thân thiện và nặng nề. 19 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Cần tránh hiện tƣợng hầu nhƣ chỉ có một học sinh trả lời nhƣ thể giáo viên đang đối thoại với một ngƣời thay vì cho cả lớp học. Một học sinh quá nhanh nhẩu, luôn trả lời các câu hỏi, có thể cản trở sự tham gia của các học sinh khác. Giáo viên phải lƣu ý điều này và sử dụng vai trò nhạc trƣởng của mình để điều khiển buổi học cho có hiệu quả.

Thực tế, nhiều giáo viên thƣờng có khuynh hƣớng trả lời thay câu hỏi vừa đặt ra cho học sinh, vì không kiên nhẫn, sợ thiếu thời gian giảng hết bài, cũng có khi sợ sự im lặng của lớp học. Hành động này không nên làm khi sử dụng phƣơng pháp dạy học vấn đáp Orixtic. Đôi khi, nhiều giáo viên thƣờng phê phán, hoặc nhận xét tiêu cực về các câu trả lời của học sinh làm cho học sinh cụt hứng và không dám phát biểu nữa. Nhiều nghiên cứu khẳng định rằng ngƣời lớn khó chịu đựng những lời chỉ trích và tác động của nó thƣờng ngăn trở việc học tập.

Một điểm cần lƣu ý là một lời khen đối với ngƣời này thƣờng đƣợc nhanh chóng cảm nhận nhƣ một lời phê phán đối với ngƣời khác. Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ. Định nghĩa Phƣơng pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ là phƣơng pháp giải quyết một vấn đề thông qua sự cộng tác tham gia của các thành viên trong nhóm theo một sự phân công cụ thể. Các bước tiến hành theo phương pháp thảo luận nhóm Bƣớc 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức.

Nhiệm vụ nhận thức phải vừa sức với học sinh. Nếu nhiệm vụ quá dễ thì sẽ dẫn đến sự nhàm chán, ngƣợc lại nếu quá khó thì học sinh dễ nản lòng. Nếu có thể, giáo viên nên thiết kế phiếu học tập để phát cho từng nhóm. Việc xác định nhiệm vụ nhận thức phải đƣợc tiến hành trong một khoảng thời gian vừa đủ.

Bƣớc 2: Tổ chức nhóm, giao nhiệm vụ 20 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Trong điều kiện tốt nhất có thể làm đƣợc, mỗi nhóm nên có từ 4 đến 6 học sinh đảm bảo những tiêu chí sau : - Có ít nhất 1 cán bộ lớp, đóng vai trò là nhóm trƣởng đầu tiên. - Các nhóm tƣơng đối đồng đều về học lực cũng nhƣ hạnh kiểm, thành phần giới tính. Với cách chia nhóm nhƣ thế này, các nhóm đồng đều nhau nên dễ dàng hơn trong quản lý, đặc biệt, có một số cán bộ lớp ở mỗi nhóm là hạt nhân để phát triển nhóm. Tuy nhiên, trong điều kiện thực tế lớp học hiện nay, có thể chia đơn giản theo cách: - 4 học sinh cùng bàn tạo thành một nhóm, hoặc: - 2 học sinh bàn trên và 2 học sinh bàn dƣới tạo thành 1 nhóm (ngồi quay mặt vào nhau).

Bƣớc 3 : Hƣớng dẫn cách làm việc trong nhóm Để việc thảo luận nhóm thành công, học sinh cần: - Chuẩn bị bài ở nhà trƣớc khi đến lớp. - Biết ghi chép và tổng kết những ý kiến đã đƣợc nghe và thảo luận một cách khoa học. - Có kỹ năng thu thập thông tin từ sách giáo khoa và có ý thức tìm kiếm thông tin từ nhiều nguồn tài liệu khác nhƣ: sách tham khảo, báo chí, internet… - Có ý thức tự giác, tinh thần trách nhiệm đối với công việc của mình đóng góp vào sản phẩm của nhóm. - Phải biết lắng nghe khi ngƣời khác trình bày, có tinh thần học hỏi.

- Biết rút kinh nghiệm sau mỗi lần thảo luận nhóm. Bƣớc 4 : Phân công trong nhóm. Mỗi lần thảo luận nhóm cần bầu: - Nhóm trƣởng điều khiển 21 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] - Thƣ ký ghi chép các hoạt động và kết quả làm việc của nhóm. - Đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm trƣớc toàn lớp (hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần trong trƣờng hợp nhiệm vụ phức tạp).

Các thành viên trong nhóm sẽ thay nhau thực hiện các vai trò trên. Học sinh đƣợc bầu làm nhóm trƣởng cần có sự phân công công việc hợp lí. Khi công việc đƣợc phân chia rõ ràng cho từng thành viên họ sẽ ý thức đƣợc vai trò của mình, có trách nhiệm hoàn thành công việc. Bƣớc 5: Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi trong nhóm Tập hợp các kết quả làm việc cá nhân đƣợc “lắp ráp” thành sản phẩm chung của nhóm thông qua thảo luận.

Bƣớc 6: Cử đại diện trình bày kết quả thảo luận của nhóm Hình thức trình bày cần linh hoạt, phong phú, sáng tạo. Có thể viết vào phim trong rồi đƣa lên máy chiếu vật thể, có thể dùng giấy Ao, có thể dùng bảng nhựa, có thể đơn giản chỉ là bài báo cáo… Cần tránh tình trạng học sinh đọc những nội dung đã đƣợc chuẩn bị sẵn mà thiếu những kỹ năng thuyết trình cần thiết. Bƣớc 7: Thảo luận giữa các nhóm (nếu cần) Sau khi các nhóm báo cáo xong, giáo viên mời đại diện các nhóm góp ý kiến cho nhóm bạn về những ƣu và hạn chế. Bƣớc 8: Giáo viên tổng kết vấn đề Tiếp đến, giáo viên nhận xét, rút kinh nghiệm riêng từng bài báo cáo và chung cho toàn lớp học, rút ra bài học và kiến thức cần nắm.

Bƣớc 9: Đánh giá điểm cho mỗi nhóm. Để đảm bảo tính công bằng và khách quan trong đánh giá hoạt động nhóm, giáo viên nên cho học sinh cùng tham gia đánh giá theo các tiêu chí nhất định đã đƣợc công bố. Giáo viên thông báo thật cụ thể cho học sinh biết: mỗi nhóm sẽ chấm 22 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] điểm cho tất cả các nhóm khác, trừ nhóm của mình.