Luận án tiến sĩ quản trị kinh doanh nghiên cứu tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên các trường đại học tại hà nội

Luận án tiến sĩ nghiên cứu kinh doanh nghiên cứu tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên các, phát triển phương pháp mới, đánh giá hiệu quả ứng dụng

• Tác giả: Nguyễn Ngọc Điệp
• Người hướng dẫn: PGS. Nguyễn Thị Tuyết Mai
• Trường học: Trường Đại học Kinh tế Quốc dân
• Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh
• Đề tài: Nghiên cứu tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên các trường đại học tại Hà Nội
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
• DANH MỤC BẢNG BIỂU
• DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ
• PHẦN MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO VÀ SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN
• 1.1. Dịch vụ và dịch vụ đào tạo đại học
• 1.1.1. Dịch vụ đào tạo đại học
• 1.2. Chất lượng dịch vụ và chất lượng dịch vụ đào tạo đại học
• 1.2.1. Chất lượng dịch vụ
• 1.2.2. Chất lượng dịch vụ đào tạo đại học
• 1.3. Sự hài lòng của khách hàng
• 1.4. Tổng quan nghiên cứu về mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của sinh viên
• 1.4.1. Các yếu tố đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo
• 1.4.2. Ảnh hưởng của chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên
• 1.5. Đánh giá chung và khoảng trống nghiên cứu
• 2. CHƯƠNG 2: MÔ HÌNH VÀ GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU VỀ TÁC ĐỘNG CỦA CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TỚI SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN
• 2.1. Các mô hình nghiên cứu về chất lượng dịch vụ
• 2.1.1. Mô hình đánh giá chất lượng kỹ thuật/chức năng của Groonros (1984)
• 2.1.2. Mô hình khoảng cách chất lượng dịch vụ (SERVQUAL) của Parasuraman và cộng sự (1985)
• 2.1.3. Mô hình đánh giá dựa trên kết quả thực hiện (SERVPERF) của Cronin và Taylor (1992)
• 2.1.4. Mô hình HEdPERF của Firdaus (2005)
• 2.1.5. Mô hình của Gamage và cộng sự (2008)
• 2.1.6. Mô hình của Jain và cộng sự (2013)
• 2.2. Các mô hình nghiên cứu sự hài lòng của khách hàng
• 2.2.1. Mô hình ACSI của Fornell và cộng sự (1996)
• 2.2.2. Mô hình chỉ số hài lòng của Châu Âu (ECSI)
• 2.2.3. Mô hình của Zeithaml và Bitner (2000)
• 2.3. Mô hình nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu
• 2.3.1. Mô hình nghiên cứu
• 2.3.2. Các giả thuyết nghiên cứu
• 3. CHƯƠNG 3: BỐI CẢNH VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
• 3.1. Bối cảnh nghiên cứu
• 3.1.1. Lịch sử giáo dục đại học Việt Nam
• 3.1.2. So sánh mô hình trường đại học công lập và trường đại học tư thục
• 3.1.3. Quan điểm chất lượng giáo dục đại học tại Việt Nam qua các giai đoạn
• 3.1.4. Hệ thống và cơ chế đảm bảo chất lượng giáo dục tại Việt Nam hiện nay
• 3.2. Thiết kế nghiên cứu
• 3.2.1. Quy trình nghiên cứu
• 3.2.2. Phương pháp thu thập và xử lý dữ liệu
• 3.3. Nghiên cứu định tính
• 3.3.1. Phương pháp phỏng vấn sâu
• 3.3.2. Phương pháp phỏng vấn nhóm tập trung
• 3.4. Nghiên cứu định lượng
• 3.4.1. Quy trình xây dựng bảng hỏi
• 3.4.2. Chọn mẫu và thu thập dữ liệu
• 3.4.3. Phương pháp phân tích dữ liệu
• 4. CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
• 4.1. Mô tả mẫu nghiên cứu
• 4.2. Kết quả thống kê mô tả sự hài lòng của sinh viên
• 4.3. Kết quả đánh giá thang đo
• 4.3.1. Kết quả đánh giá độ tin cậy của các thang đo
• 4.3.2. Đánh giá thang đo bằng phương pháp phân tích nhân tố khám phá (EFA)
• 4.3.3. Kiểm định thang đo bằng phương pháp phân tích nhân tố khẳng định (CFA)
• 4.4. Kết quả kiểm định mô hình và các giả thuyết nghiên cứu
• 4.4.1. Kết quả kiểm định mô hình nghiên cứu
• 4.4.2. Kết quả kiểm định các giả thuyết nghiên cứu
• 4.5. Kiểm định sự khác biệt giữa trường công lập và trường tư thục
• 4.5.1. Kết quả thống kê mô tả
• 4.5.2. Phân tích đa nhóm
• 5. CHƯƠNG 5: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• 5.1. Thảo luận kết quả nghiên cứu
• 5.2. Một số đề xuất từ kết quả nghiên cứu
• 5.3. Hạn chế và hướng nghiên cứu trong tương lai
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của sinh viên

Nghiên cứu này tập trung vào việc phân tích chất lượng dịch vụ đào tạo và tác động của nó đến sự hài lòng của sinh viên tại các trường đại học ở Hà Nội. Chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học được xem là yếu tố then chốt để duy trì sự cạnh tranh và thu hút sinh viên. Các yếu tố như chất lượng giảng viên, chương trình đào tạo, và cơ sở vật chất được xem là những thành phần chính của dịch vụ đào tạo. Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng sự hài lòng của sinh viên không chỉ phụ thuộc vào chất lượng dịch vụ mà còn bị ảnh hưởng bởi các yếu tố như công bằng và đánh giá kết quả học tập.

1.1. Các yếu tố đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo

Các yếu tố đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo bao gồm chất lượng giảng viên, chương trình đào tạo, nhân viên hành chính, và cơ sở vật chất. Nghiên cứu sử dụng các mô hình như SERVQUAL và SERVPERF để đánh giá các yếu tố này. Chất lượng giảng viên được đo lường qua khả năng giảng dạy và tương tác với sinh viên. Chương trình đào tạo được đánh giá dựa trên tính cập nhật và phù hợp với nhu cầu thị trường. Nhân viên hành chính và cơ sở vật chất cũng đóng vai trò quan trọng trong việc tạo ra trải nghiệm sinh viên tích cực.

1.2. Ảnh hưởng của chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên

Nghiên cứu chỉ ra rằng chất lượng dịch vụ đào tạo có tác động mạnh mẽ đến sự hài lòng của sinh viên. Các yếu tố như chất lượng giảng viên và chương trình đào tạo có ảnh hưởng trực tiếp đến mức độ hài lòng của sinh viên. Ngoài ra, công bằng trong đánh giá và sự hài lòng về kết quả học tập cũng là những yếu tố trung gian quan trọng. Kết quả nghiên cứu cho thấy, các trường đại học cần tập trung cải thiện các yếu tố này để nâng cao sự hài lòng của sinh viên.

II. Mô hình và giả thuyết nghiên cứu

Nghiên cứu đề xuất một mô hình lý thuyết để phân tích tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên. Mô hình này bao gồm các yếu tố như chất lượng giảng viên, chương trình đào tạo, nhân viên hành chính, cơ sở vật chất, công bằng, và sự hài lòng về kết quả học tập. Các giả thuyết nghiên cứu được xây dựng dựa trên mối quan hệ giữa các yếu tố này và sự hài lòng của sinh viên.

2.1. Mô hình nghiên cứu

Mô hình nghiên cứu được xây dựng dựa trên các mô hình đã có như SERVQUAL và SERVPERF, với sự bổ sung thêm các yếu tố mới như công bằng và sự hài lòng về kết quả học tập. Mô hình này nhằm đánh giá toàn diện các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên trong bối cảnh giáo dục đại học tại Hà Nội.

2.2. Các giả thuyết nghiên cứu

Các giả thuyết nghiên cứu tập trung vào mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của sinh viên. Cụ thể, các giả thuyết đề xuất rằng chất lượng giảng viên, chương trình đào tạo, nhân viên hành chính, và cơ sở vật chất có tác động tích cực đến sự hài lòng của sinh viên. Ngoài ra, công bằng và sự hài lòng về kết quả học tập cũng được dự đoán là có ảnh hưởng đáng kể.

III. Kết quả nghiên cứu và đánh giá

Kết quả nghiên cứu cho thấy chất lượng dịch vụ đào tạo có tác động mạnh mẽ đến sự hài lòng của sinh viên. Các yếu tố như chất lượng giảng viên và chương trình đào tạo có ảnh hưởng trực tiếp đến mức độ hài lòng của sinh viên. Ngoài ra, công bằng và sự hài lòng về kết quả học tập cũng là những yếu tố trung gian quan trọng. Nghiên cứu cũng chỉ ra sự khác biệt về chất lượng dịch vụ đào tạo giữa các trường đại học công lập và tư thục.

3.1. Kết quả thống kê mô tả

Kết quả thống kê mô tả cho thấy sự hài lòng của sinh viên tại các trường đại học công lập và tư thục có sự khác biệt đáng kể. Sinh viên tại các trường tư thục có xu hướng hài lòng hơn với chất lượng dịch vụ đào tạo so với các trường công lập. Điều này có thể do các trường tư thục tập trung nhiều hơn vào việc cải thiện trải nghiệm sinh viên.

3.2. Kiểm định mô hình và giả thuyết

Kết quả kiểm định mô hình và giả thuyết cho thấy các yếu tố như chất lượng giảng viên, chương trình đào tạo, và cơ sở vật chất có tác động tích cực đến sự hài lòng của sinh viên. Ngoài ra, công bằng và sự hài lòng về kết quả học tập cũng được xác nhận là có ảnh hưởng đáng kể. Kết quả này khẳng định tính đúng đắn của mô hình nghiên cứu.

IV. Kết luận và kiến nghị

Nghiên cứu kết luận rằng chất lượng dịch vụ đào tạo là yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên. Các trường đại học cần tập trung cải thiện chất lượng giảng viên, chương trình đào tạo, và cơ sở vật chất để nâng cao sự hài lòng của sinh viên. Ngoài ra, việc đảm bảo công bằng trong đánh giá và cải thiện sự hài lòng về kết quả học tập cũng là những yếu tố cần được chú trọng.

4.1. Đề xuất cải thiện chất lượng dịch vụ đào tạo

Để cải thiện chất lượng dịch vụ đào tạo, các trường đại học cần đầu tư vào việc nâng cao chất lượng giảng viên thông qua các chương trình đào tạo và phát triển chuyên môn. Chương trình đào tạo cần được cập nhật thường xuyên để phù hợp với nhu cầu thị trường. Ngoài ra, việc cải thiện cơ sở vật chất và dịch vụ hỗ trợ sinh viên cũng là những yếu tố quan trọng.

4.2. Hướng nghiên cứu trong tương lai

Nghiên cứu trong tương lai có thể tập trung vào việc phân tích sâu hơn về sự khác biệt giữa các trường đại học công lập và tư thục. Ngoài ra, việc nghiên cứu tác động của các yếu tố như công nghệ giáo dục và học tập trực tuyến đến sự hài lòng của sinh viên cũng là những hướng nghiên cứu tiềm năng.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Bối cảnh giáo dục đại học (HE - Higher Education) toàn cầu và tại Việt Nam đang trải qua bước chuyển biến mang tính cấu trúc sâu sắc: chuyển dịch từ mô hình giáo dục "tinh hoa" (elite education) sang giáo dục "đại chúng" (mass education), gắn liền với cơ chế tự chủ đại học và thương mại hóa dịch vụ giáo dục. Trong môi trường cạnh tranh ngày càng gay gắt khi ngân sách nhà nước cắt giảm (Quinn và cộng sự, 2009) và sự phát triển mạnh mẽ của hệ thống đại học tư thục (Halai, 2013), các tổ chức giáo dục buộc phải chuyển đổi từ tư duy "dựa vào sản phẩm để bán" sang tư duy "hướng tiếp cận khách hàng" (Angell và cộng sự, 2008). Sinh viên được xác định là "khách hàng sơ cấp của giáo dục đại học" (Crawford, 1991), trong khi nhà tuyển dụng, chính phủ và gia đình là khách hàng thứ cấp (Madu và cộng sự, 1994; Sirvanci, 1996).

Tại Việt Nam, như nhận định của Nguyễn Kim Dung (2012), "đào tạo đại học ở Việt Nam đang ở giao điểm giữa chất lượng và thương mại". Sự phát triển bùng nổ của các cơ sở giáo dục đại học—với 65 trường đại học tư thục trên toàn quốc chiếm 27.5% tổng số trường (Thùy Linh, 2018), riêng Hà Nội tập trung 43 trường công lập (chiếm 25% cả nước) và 14 trường tư thục (chiếm 23.3% cả nước)—đã đặt ra bài toán cấp bách về quản trị chất lượng dịch vụ đào tạo nhằm nâng cao sự thỏa mãn của người học.

Luận án tiến sĩ Quản trị kinh doanh của NCS. Nguyễn Ngọc Điệp với đề tài "Nghiên cứu tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên các trường Đại học tại Hà Nội" (chuyên ngành Quản trị kinh doanh, Mã số: 9340101, Trường Đại học Kinh tế Quốc dân, 2020; Người hướng dẫn khoa học: PGS.NGƯT. Nguyễn Thị Tuyết Mai) đã nhận diện và giải quyết các khoảng trống nghiên cứu cốt lõi:

1. Thiếu vắng một khung thang đo chất lượng dịch vụ tích hợp toàn diện, đặc thù cho bối cảnh giáo dục đại học tại thị trường mới nổi đang chuyển đổi sang cơ chế tự chủ.
2. Chưa có mô hình thực chứng nào làm rõ vai trò của tính "Công bằng" (Fairness/Organizational Justice) và cơ chế tác động gián tiếp thông qua biến trung gian "Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập" (Satisfaction with Academic Assessment) trong điều kiện tồn tại bất cân xứng thông tin giữa nhà trường và sinh viên.
3. Thiếu các kiểm định đa nhóm (Multi-group Analysis) chuyên sâu để so sánh cấu trúc tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng giữa hai mô hình sở hữu: Đại học công lập và Đại học tư thục.

Luận án tập trung giải quyết 4 câu hỏi nghiên cứu (Research Questions - RQ) và kiểm định hệ thống 9 giả thuyết chính (H1 đến H9):

• RQ1: Những yếu tố nào cấu thành nên chất lượng dịch vụ đào tạo tại các trường đại học?
• RQ2: Chiều hướng và mức độ tác động của các yếu tố cấu thành chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên đại học trên địa bàn Hà Nội?
• RQ3: Có sự khác biệt về chất lượng dịch vụ đào tạo và mức độ tác động của nó tới sự hài lòng của sinh viên giữa hai khối trường đại học công lập và tư thục hay không?
• RQ4: Những giải pháp và hàm ý quản trị chiến lược nào cần được thực thi để nâng cao chất lượng dịch vụ và tối ưu hóa sự hài lòng của sinh viên?

Khung lý thuyết của nghiên cứu được xây dựng trên sự tích hợp có chọn lọc giữa mô hình HEdPERF (Firdaus, 2005), mô hình Gamage và cộng sự (2008), mô hình Jain và cộng sự (2013), kết hợp với lý thuyết Công bằng tổ chức (Colquitt và cộng sự, 2001; Lind và Tyler, 1988) và mô hình Chỉ số Hài lòng Khách hàng (Fornell và cộng sự, 1996; Zeithaml và Bitner, 2000).

Phạm vi nghiên cứu tập trung vào khách thể là sinh viên hệ chính quy từ năm thứ 2 trở lên thuộc khối ngành Kinh tế và Quản trị kinh doanh tại các trường đại học công lập và tư thục trên địa bàn Hà Nội. Dữ liệu thứ cấp thu thập trong giai đoạn 2015–2018; dữ liệu sơ cấp được thu thập thông qua phỏng vấn chuyên gia và khảo sát bảng hỏi quy mô lớn trong giai đoạn 2018–2019.

Literature Review và Positioning

Tổng quan y văn quốc tế về chất lượng dịch vụ (CLDV) và sự hài lòng khách hàng ghi nhận sự phát triển qua nhiều trường phái học thuật tiêu biểu:

1. Trường phái Bắc Âu (Nordic School): Khởi xướng bởi Grönroos (1984) với Mô hình chất lượng kỹ thuật/chức năng (Technical and Functional Quality Model), phân tách chất lượng dịch vụ thành "Chất lượng kỹ thuật" (những gì khách hàng thực sự nhận được - what) và "Chất lượng chức năng" (dịch vụ được chuyển giao như thế nào - how), đặt trong mối tương quan với hình ảnh tổ chức (corporate image).
2. Trường phái Mỹ (American School): Đại diện bởi Parasuraman, Zeithaml và Berry (1985, 1988) với mô hình 5 khoảng cách (GAP Model) và thang đo SERVQUAL gồm 5 thành phần (Tangibles, Reliability, Responsiveness, Assurance, Empathy). Cronin và Taylor (1992) sau đó phản biện mô hình khoảng cách và phát triển thang đo SERVPERF (dựa thuần túy trên kết quả thực hiện thực tế - Performance-only measure), lập luận rằng chất lượng dịch vụ phản ánh thái độ cảm nhận hơn là hiệu số giữa kỳ vọng và cảm nhận.
3. Trường phái chuyên biệt hóa trong Giáo dục Đại học: Nhận định các thang đo tổng quát như SERVQUAL không bao hàm được tính chất phức tạp của giáo dục (De Oliveira và Ferreira, 2009; Latif và cộng sự, 2017), Firdaus (2005, 2006a, 2006b) phát triển thang đo HEdPERF (Higher Education Performance) gồm 5 khía cạnh cốt lõi: Academic aspects, Non-academic aspects, Reputation, Access, Program issues. Tiếp đó, Gamage và cộng sự (2008) tại Thái Lan và Nhật Bản đề xuất cấu trúc 3 nhóm: Khía cạnh học thuật, Khía cạnh phi học thuật và Cơ sở vật chất. Jain, Sinha và Sahney (2013) tại Ấn Độ thiết lập mô hình 7 chiều nhằm lượng hóa toàn diện các tiếp điểm dịch vụ trong giáo dục đại học.

Trong y văn tồn tại hai cuộc tranh luận lý thuyết lớn:

• Tranh luận 1 (Bản chất đo lường): Giữa phương pháp đo lường kỳ vọng - cảm nhận (Disconfirmation paradigm của Parasuraman và cộng sự, 1988) và phương pháp đo lường cảm nhận kết quả thực hiện (Perception-only paradigm của Cronin và Taylor, 1992; Brochado, 2009; Sultan và Wong, 2010). Các thực chứng gần đây trong giáo dục nghiêng về việc đánh giá kết quả thực hiện nhằm tránh sai lệch đo lường do kỳ vọng biến động.
• Tranh luận 2 (Định vị vai trò sinh viên và nghịch lý chất lượng): Việc xem sinh viên là "khách hàng" có nguy cơ dẫn đến hiện tượng giảng viên chạy theo sự thỏa mãn ngắn hạn (cho điểm cao dễ dãi, giảm tải học thuật) nhằm đổi lấy đánh giá hài lòng nhất thời, làm tổn hại đến chất lượng đào tạo dài hạn và chuẩn đầu ra thực chất.

So sánh với các công trình quốc tế, nghiên cứu của Gamage và cộng sự (2008) tại 9 trường tư thục Thái Lan ($n=660$) và 2 trường tư thục Nhật Bản ($n=1532$) chủ yếu phân tích quyết định chọn trường mà chưa đi sâu vào cơ chế hình thành sự hài lòng thông qua kiểm tra đánh giá. Nghiên cứu HEdPERF của Firdaus (2005, 2006a) tại 6 trường công và tư ở Malaysia chưa tích hợp biến Công bằng tổ chức.

Luận án của Nguyễn Ngọc Điệp định vị tại giao điểm của các dòng lý thuyết trên, mở rộng biên độ nghiên cứu khi đưa vào biến "Công bằng" và cơ chế trung gian của "Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập", giải quyết thấu đáo tính đặc thù của thể chế giáo dục đại học tại Việt Nam.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án mang lại những đóng góp nền tảng cho kho tàng lý luận quản trị giáo dục đại học và hành vi người tiêu dùng dịch vụ:

• Mở rộng mô hình HEdPERF và lý thuyết Công bằng tổ chức: Luận án tích hợp lý thuyết Công bằng tổ chức (Colquitt và cộng sự, 2001; Lind và Tyler, 1988) vào cấu trúc đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục. Luận điểm cốt lõi chỉ ra rằng: "khi cá nhân cảm thấy tin tưởng vào công bằng, họ sẽ cảm thấy hài lòng hơn với các kết quả nhận được, cho dù kết quả đó có một số bất lợi cho họ (Lind and Tyler, 1988)". Việc bổ sung yếu tố "Công bằng" (bao gồm công bằng thủ tục, công bằng phân phối và công bằng tương tác) vào nhóm nhân tố phi học thuật đã tạo ra bước tiến mới trong việc giải thích tâm lý học tập của sinh viên.
• Xác lập vai trò của biến trung gian "Đánh giá kết quả học tập": Khác với các mô hình truyền thống xem sự hài lòng là biến phụ thuộc đơn nhất chịu tác động trực tiếp từ chất lượng dịch vụ, luận án chứng minh sự tồn tại của cơ chế tác động gián tiếp. Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập đóng vai trò là "bộ lọc" trung gian chuyển giao ảnh hưởng từ chất lượng giảng viên, chất lượng chương trình đào tạo và tính công bằng đến sự hài lòng chung của sinh viên.
• Đóng góp vào dịch chuyển hệ hình (Paradigm Shift): Chuyển dịch từ cách tiếp cận quản trị thụ động sang mô hình quản trị trải nghiệm học thuật tích hợp (Integrated Academic Experience Management), dung hòa mâu thuẫn giữa định hướng thị trường (coi sinh viên là khách hàng) và chuẩn mực học thuật hàn lâm (đảm bảo tính nghiêm ngặt trong đánh giá năng lực).

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp 3 mô hình lý thuyết quốc tế tiêu biểu: HEdPERF (Firdaus, 2005), Gamage và cộng sự (2008), và Jain và cộng sự (2013), thiết lập một cấu trúc phân tích đa biến toàn diện gồm 9 nhóm tiền tố chất lượng dịch vụ:

1. Chất lượng giảng viên (Lecturer Quality): Năng lực chuyên môn, phương pháp sư phạm, sự nhiệt tình và khả năng tương tác hướng dẫn.
2. Chất lượng chương trình đào tạo (Curriculum Quality): Tính cập nhật, tính thực tiễn, tính linh hoạt và cấu trúc môn học logic.
3. Công bằng (Fairness/Justice): Sự minh bạch trong chính sách, quy chế đào tạo, tính nhất quán và không thiên vị trong đối xử của giảng viên và nhân viên.
4. Cơ sở vật chất (Physical Facilities): Hệ thống giảng đường, phòng thực hành, máy tính, điều hòa, thư viện và tiện ích học tập.
5. Chất lượng nhân viên hành chính (Administrative Staff Quality): Tác phong phục vụ, tính chuyên nghiệp, sự chuẩn xác và thái độ hỗ trợ sinh viên.
6. Chất lượng dịch vụ hỗ trợ (Support Services): Dịch vụ ký túc xá, tư vấn hướng nghiệp, giới thiệu việc làm, y tế và hỗ trợ tài chính.
7. Hoạt động ngoại khóa (Extracurricular Activities): Hoạt động đoàn thể, câu lạc bộ, sự kiện văn thể mỹ và kỹ năng mềm.
8. Danh tiếng của trường (University Reputation): Uy tín học thuật, thương hiệu xã hội và giá trị văn bằng trên thị trường lao động.
9. Sự phù hợp về chi phí đào tạo (Tuition Fee Appropriateness): Mức độ tương xứng giữa mức học phí chi trả và giá trị dịch vụ nhận được.

Điều kiện biên (Boundary Conditions): Mô hình áp dụng cho sinh viên chính quy đại học tập trung, tại các đô thị lớn có mật độ cơ sở đào tạo cao, nơi người học có khả năng so sánh đối chiếu giữa các cơ sở giáo dục công lập và tư thục.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án áp dụng hệ hình nghiên cứu thực chứng (Positivism Paradigm) với lập trường nhận thức luận khách quan (Objectivist Epistemology). Thiết kế nghiên cứu hỗn hợp kết hợp tuần tự (Sequential Mixed Methods Design) được triển khai bài bản qua hai giai đoạn:

• Giai đoạn định tính (Qualitative Phase): Sử dụng phương pháp phỏng vấn sâu (In-depth Interviews) với 10 chuyên gia quản lý giáo dục, giảng viên cao cấp và phỏng vấn nhóm tập trung (Focus Group Discussions - 3 nhóm sinh viên với quy mô 6–8 sinh viên/nhóm). Mục tiêu nhằm khám phá, điều chỉnh, bổ sung các biến quan sát đặc thù (đặc biệt là thang đo Công bằng và Đánh giá kết quả học tập) phù hợp với bối cảnh thể chế Việt Nam.
• Giai đoạn định lượng (Quantitative Phase): Khảo sát thực chứng diện rộng thông qua bảng hỏi cấu trúc chi tiết, sử dụng thang đo Likert 5 mức độ (từ 1 = Rất không đồng ý đến 5 = Rất đồng ý).

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình nghiên cứu tuân thủ nghiêm ngặt các tiêu chuẩn phương pháp luận quốc tế:

• Quy trình chọn mẫu: Áp dụng phương pháp chọn mẫu phân tầng kết hợp thuận tiện. Tổng thể nghiên cứu là sinh viên từ năm thứ 2 trở lên thuộc khối ngành Kinh tế và Quản trị kinh doanh tại các trường đại học công lập và tư thục tại Hà Nội. Tiêu chí loại trừ (Exclusion criteria): Loại bỏ sinh viên năm thứ nhất do chưa đủ trải nghiệm toàn diện về dịch vụ đào tạo của trường; loại bỏ sinh viên hệ vừa làm vừa học, liên thông hoặc đào tạo từ xa.
• Thu thập dữ liệu và xử lý làm sạch: Phát ra hơn 1.000 phiếu khảo sát, thu về 920 phiếu hợp lệ phục vụ phân tích chính thức sau khi loại bỏ các phiếu không đạt chuẩn (điền khuyết, trả lời mang tính quy luật).
• Kiểm định độ tin cậy và giá trị thang đo:
  • Đánh giá tính nhất quán nội tại bằng hệ số tin cậy Cronbach's Alpha (ngưỡng chấp nhận $\alpha \ge 0.70$, tương quan biến - tổng $Corrected\ Item-Total\ Correlation \ge 0.30$).
  • Phân tích nhân tố khám phá (Exploratory Factor Analysis - EFA) sử dụng phép trích Principal Axis Factoring với phép xoay Promax (kiểm tra chỉ số $KMO \ge 0.50$, kiểm định Bartlett có ý nghĩa thống kê $p < 0.05$, tổng phương sai trích $> 50%$, trọng số nhân tố $Factor\ Loading > 0.50$).
  • Phân tích nhân tố khẳng định (Confirmatory Factor Analysis - CFA) để kiểm định độ giá trị hội tụ (Convergent Validity) qua độ tin cậy tổng hợp (Composite Reliability - $CR \ge 0.70$) và phương sai trích trung bình (Average Variance Extracted - $AVE \ge 0.50$), cùng độ giá trị phân biệt (Discriminant Validity).

Data và phân tích

Mô hình cấu trúc tuyến tính (Structural Equation Modeling - SEM) được thực hiện trên phần mềm IBM SPSS và AMOS:

• Độ phù hợp của mô hình (Model Fit Indices): Được đánh giá thông qua các chỉ số tiêu chuẩn:
  • Tỷ số Chi-square điều chỉnh theo bậc tự do: $CMIN/df \le 3.0$ (hoặc $< 5.0$ với mẫu lớn).
  • Chỉ số thích hợp so sánh: $CFI \ge 0.90$.
  • Chỉ số Tucker-Lewis: $TLI \ge 0.90$.
  • Chỉ số Goodness of Fit: $GFI \ge 0.90$.
  • Khai căn trung bình sai số gần đúng: $RMSEA \le 0.08$ (lý tưởng $< 0.05$).
• Phân tích đa nhóm (Multi-group SEM): Đánh giá tính bất biến của mô hình đo lường (Measurement Invariance) và mô hình cấu trúc (Structural Invariance) để so sánh sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa nhóm trường đại học công lập ($n_1$) và đại học tư thục ($n_2$).

Chỉ số Thống kê / Tiêu chí	Ngưỡng Chấp nhận Chuẩn	Ý nghĩa Đo lường trong Luận án
Cronbach's Alpha ($\alpha$)	$\ge 0.70$ (Biến - tổng $\ge 0.30$)	Đảm bảo độ tin cậy nhất quán nội tại của 11 thang đo
KMO & Bartlett's Test	$0.50 \le KMO \le 1.0$; $p < 0.001$	Thích hợp dữ liệu để phân tích nhân tố khám phá (EFA)
Factor Loading (FL)	$\ge 0.50$	Đảm bảo giá trị thực chất của biến quan sát đối với nhân tố
Composite Reliability (CR)	$\ge 0.70$	Khẳng định độ tin cậy tổng hợp của cấu trúc tiềm ẩn trong CFA
Average Variance Extracted (AVE)	$\ge 0.50$	Chứng minh độ giá trị hội tụ của thang đo
CMIN/df, CFI, TLI, RMSEA	$CMIN/df < 3$; $CFI, TLI > 0.90$; $RMSEA < 0.08$	Xác nhận mô hình SEM đạt độ tương thích cao với dữ liệu thực tế

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Kết quả kiểm định mô hình cấu trúc tuyến tính và phân tích đa nhóm mang lại 5 phát hiện then chốt:

1. Sức mạnh truyền dẫn của biến trung gian Đánh giá kết quả học tập: Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập có tác động trực tiếp, dương tính và có ý nghĩa thống kê cao ($p < 0.001$) tới Sự hài lòng tổng thể của sinh viên. Đồng thời, ba nhân tố: Chất lượng giảng viên, Chất lượng chương trình đào tạo và Tính công bằng giải thích tỷ lệ biến thiên lớn của sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập.
2. Vai trò đột phá của nhân tố "Công bằng": Biến Công bằng ghi nhận mức độ tác động mạnh mẽ đến cả sự hài lòng về kết quả học tập lẫn sự hài lòng chung. Khi sinh viên cảm nhận quy trình đào tạo minh bạch, tiêu chí chấm điểm rõ ràng và sự đối xử không thiên vị, mức độ thỏa mãn tăng vọt.
3. Cơ cấu tác động phân hóa giữa các thành phần CLDV: Chất lượng giảng viên, Danh tiếng trường đại học và Cơ sở vật chất là ba nhân tố có trọng số tác động trực tiếp lớn nhất đến Sự hài lòng của sinh viên, khẳng định giá trị cốt lõi của giáo dục đại học vẫn nằm ở uy tín học thuật và điều kiện giảng dạy.
4. Phát hiện khác biệt sâu sắc giữa Trường Công lập và Trường Tư thục:
   • Tại trường Đại học Công lập: Sinh viên đánh giá cao và chịu tác động mạnh nhất bởi Danh tiếng trường đại học, Chất lượng giảng viên và Tính công bằng. Điểm nghẽn lớn nhất nằm ở Chất lượng nhân viên hành chính và Cơ sở vật chất.
   • Tại trường Đại học Tư thục: Sự hài lòng của sinh viên phụ thuộc vượt trội vào Cơ sở vật chất, Chất lượng dịch vụ hỗ trợ (tư vấn việc làm, chăm sóc sinh viên), Sự phù hợp về chi phí đào tạo và Tác phong phục vụ của nhân viên hành chính. Tuy nhiên, mức độ đánh giá về Danh tiếng và Chất lượng giảng viên có khoảng cách nhất định so với khối công lập.
5. Nghịch lý "Sự hài lòng ngắn hạn" và "Chất lượng thực chất": Dữ liệu thực chứng cảnh báo hiện tượng nếu nhà trường chỉ chạy theo sự hài lòng cảm tính ngắn hạn bằng việc hạ thấp chuẩn đánh giá sẽ không tạo ra sự thỏa mãn lâu dài; sinh viên đánh giá cao sự nghiêm túc, chuẩn mực và công bằng học thuật hơn là sự dễ dãi trong điểm số.

Implications đa chiều

• Hàm ý lý thuyết: Khẳng định tính tương thích cao của mô hình tích hợp HEdPERF mở rộng trong bối cảnh các quốc gia chuyển đổi; cung cấp bằng chứng thực nghiệm về mối quan hệ giữa công bằng tổ chức và hành vi người tiêu dùng giáo dục.
• Hàm ý quản trị cho Trường Đại học Công lập:
  • Cải tổ triệt để bộ phận hành chính một cửa, chuyển từ tư duy "quản lý - cấp phép" sang "phục vụ - hỗ trợ".
  • Hiện đại hóa cơ sở vật chất, hệ thống công nghệ thông tin và giảng đường thông minh tương xứng với vị thế học thuật.
  • Xây dựng quy chế minh bạch thông tin đào tạo nhằm giảm thiểu bất cân xứng thông tin.
• Hàm ý quản trị cho Trường Đại học Tư thục:
  • Tập trung nguồn lực xây dựng đội ngũ giảng viên cơ hữu chất lượng cao, có học hàm, học vị và uy tín nghiên cứu.
  • Chuẩn hóa chương trình đào tạo theo chuẩn kiểm định quốc tế (AUN-QA, AACSB, ACBSP) nhằm gia tăng giá trị danh tiếng thực chất cho văn bằng.
  • Tối ưu hóa chính sách học phí gắn liền với cam kết chuẩn đầu ra và mạng lưới liên kết doanh nghiệp để gia tăng giá trị việc làm cho sinh viên.
• Hàm ý chính sách quản lý nhà nước (Bộ Giáo dục và Đào tạo):
  • Hoàn thiện khung pháp lý về kiểm định chất lượng bắt buộc đối với tất cả các cơ sở giáo dục đại học không phân biệt loại hình sở hữu.
  • Thúc đẩy chính sách tự chủ đại học thực chất đi đôi với trách nhiệm giải trình xã hội.
  • Xây dựng cơ chế bình đẳng trong tiếp cận các nguồn lực nghiên cứu khoa học và quỹ tài trợ nhà nước giữa trường công và trường tư nhằm xóa bỏ định kiến xã hội.

Limitations và Future Research

Luận án thừa nhận 4 giới hạn nghiên cứu chính:

1. Giới hạn không gian địa lý: Mẫu khảo sát tập trung tại khu vực Hà Nội, chưa bao quát được các trung tâm giáo dục lớn khác như TP. Hồ Chí Minh, Đà Nẵng hay Cần Thơ, nơi có môi trường cạnh tranh và văn hóa tiêu dùng dịch vụ có thể có sự khác biệt.
2. Giới hạn ngành đào tạo: Đối tượng khảo sát giới hạn trong khối ngành Kinh tế và Quản trị kinh doanh. Sinh viên các khối ngành Kỹ thuật - Công nghệ, Y Dược, Nghệ thuật hoặc Khoa học Xã hội có thể có những kỳ vọng và cảm nhận chất lượng dịch vụ rất khác nhau.
3. Thiết kế nghiên cứu cắt ngang (Cross-sectional Study): Dữ liệu được thu thập tại một thời điểm, chưa phản ánh được sự biến đổi nhận thức và mức độ hài lòng của sinh viên theo suốt chiều dài quá trình học tập từ năm thứ nhất đến khi tốt nghiệp và đi làm.
4. Phương thức đào tạo: Nghiên cứu chỉ tập trung vào hình thức đào tạo truyền thống trực tiếp (Face-to-face), chưa tính đến các phương thức đào tạo kết hợp (Blended Learning) hoặc trực tuyến toàn phần (E-learning).

Chương trình nghiên cứu tương lai (Future Research Agenda):

• Mở rộng phạm vi khảo sát liên vùng và so sánh giữa các đô thị loại 1 trên toàn quốc.
• Tiến hành nghiên cứu theo dõi chuỗi thời gian dọc (Longitudinal Study) để đánh giá sự thay đổi mức độ hài lòng của sinh viên từ lúc nhập học, tốt nghiệp và sau khi gia nhập thị trường lao động (Alumni perspective).
• Kiểm định mô hình trên các khối ngành chuyên thù khác (STEM, Y khoa) và tích hợp các yếu tố chất lượng dịch vụ giáo dục số (Digital Service Quality, E-learning Platforms).

Tác động và ảnh hưởng

• Tác động học thuật: Luận án đóng góp một bộ công cụ đo lường đã được chuẩn hóa và kiểm định nghiêm ngặt cho chuyên ngành Quản trị kinh doanh và Quản trị giáo dục; ước tính tạo tiền đề trích dẫn cao cho các nghiên cứu tiếp nối về CLDV đại học tại các thị trường đang phát triển.
• Chuyển đổi thực tiễn ngành: Cung cấp cho ban lãnh đạo các trường đại học tại Việt Nam một khung đánh giá hiệu suất dịch vụ (KPIs) dựa trên trải nghiệm thực tế của người học, hỗ trợ đắc lực cho công tác tự đánh giá và kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục.
• Tác động xã hội và chính sách: Kết quả nghiên cứu là luận cứ khoa học xác đáng hỗ trợ các cơ quan hoạch định chính sách thu hẹp khoảng cách công - tư, thúc đẩy một môi trường giáo dục đại học minh bạch, cạnh tranh lành mạnh và lấy người học làm trung tâm.

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh và Giới học thuật: Tiếp cận mô hình cấu trúc tích hợp mới, bộ thang đo tin cậy và quy trình phân tích SEM đa nhóm mẫu mực để phát triển các đề tài liên quan.
• Ban Giám hiệu và Nhà quản trị Đại học (HEIs): Nắm bắt chính xác trọng số tác động của từng khía cạnh dịch vụ để tối ưu hóa danh mục đầu tư tài chính, nâng cao chỉ số hài lòng và tỷ lệ giữ chân sinh viên.
• Cán bộ quản lý chất lượng và Khảo thí: Nhận thức rõ tầm quan trọng của tính công bằng và sự minh bạch trong đánh giá học thuật, từ đó cải tiến ngân hàng đề thi và quy trình chấm thi chuẩn hóa.
• Nhà hoạch định chính sách (Bộ GD&ĐT): Có cơ sở thực chứng để hoàn thiện các văn bản quy phạm pháp luật về chuẩn cơ sở giáo dục đại học và cơ chế giám sát tự chủ đại học.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì và đã mở rộng lý thuyết nào?

Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất là việc tích hợp thành công biến "Công bằng" (Fairness) và xác lập vai trò trung gian của "Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập" vào mô hình HEdPERF (Firdaus, 2005). Luận án đã mở rộng lý thuyết Công bằng tổ chức (Colquitt và cộng sự, 2001; Lind và Tyler, 1988) sang lĩnh vực dịch vụ giáo dục đại học, chứng minh rằng sự hài lòng của sinh viên không chỉ được thúc đẩy bởi cơ sở vật chất hay năng lực giảng viên mà chịu sự chi phối quyết định bởi cảm nhận về sự công bằng thủ tục và công bằng phân phối trong đánh giá học thuật.

2. Điểm cải tiến phương pháp luận so với các nghiên cứu tiền nhiệm?

So với nghiên cứu của Gamage và cộng sự (2008) chỉ dừng lại ở thống kê mô tả/hồi quy tuyến tính đơn giản và Firdaus (2005) kiểm định đơn nhóm, luận án đã:

• Sử dụng quy trình hỗn hợp định tính - định lượng đa tầng, tinh chỉnh thang đo chuẩn hóa qua phỏng vấn sâu và thảo luận nhóm tập trung.
• Ứng dụng kỹ thuật phân tích cấu trúc tuyến tính SEM kết hợp phân tích đa nhóm (Multi-group SEM) trên AMOS để kiểm định tính bất biến mô hình, bóc tách chính xác sự khác biệt về bản chất cấu trúc giữa hai phân khúc trường công lập và tư thục.

3. Phát hiện bất ngờ nhất từ dữ liệu thực chứng là gì?

Phát hiện bất ngờ nhất là biến "Sự phù hợp về chi phí đào tạo" có tác động rất khiêm tốn đến sự hài lòng của sinh viên trường công lập nhưng lại tác động cực kỳ mạnh mẽ ở trường tư thục; đồng thời, việc giảng viên cố tình cho điểm cao dễ dãi không làm tăng sự hài lòng tổng thể lâu dài của sinh viên. Sinh viên có xu hướng đánh giá cao sự nghiêm túc, minh bạch và tính chuẩn mực học thuật hơn là điểm số ảo thiếu sự công bằng.

4. Luận án có cung cấp quy trình tái lặp nghiên cứu (Replication Protocol) không?

Có. Luận án cung cấp chi tiết toàn bộ thang đo với 11 bảng danh mục biến quan sát (từ Bảng 3.4 đến Bảng 3.14), quy trình xây dựng bảng hỏi, kích thước mẫu, phương pháp lấy mẫu phân tầng và các tham số kỹ thuật phân tích trên SPSS/AMOS, cho phép các nhà nghiên cứu độc lập tái lập hoàn toàn quy trình khảo sát tại các địa bàn và lĩnh vực đào tạo khác.

5. Chương trình nghiên cứu 10 năm tiếp theo được phác thảo như thế nào?

Lộ trình nghiên cứu mở rộng trong thập kỷ tới tập trung vào:

• Xây dựng mô hình đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục số (Digital HE-Service Quality) trong kỷ nguyên đại học số và trí tuệ nhân tạo (AI-driven Education).
• Mở rộng nghiên cứu dọc theo vòng đời sinh viên (Student Lifecycle Analysis) từ giai đoạn tuyển sinh, quá trình học tập, đến cựu sinh viên và năng lực cạnh tranh nghề nghiệp thực tế sau 5–10 năm tốt nghiệp.

Kết luận

1. Hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận: Luận án đã tổng hợp và chuẩn hóa khung lý thuyết về chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của sinh viên, dung hòa thành công giữa các trường phái quản trị dịch vụ tổng quát và giáo dục đại học chuyên biệt.
2. Mô hình nghiên cứu mang tính đột phá: Phát triển thành công mô hình cấu trúc tích hợp 9 tiền tố chất lượng dịch vụ, bổ sung biến Công bằng và biến trung gian Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập.
3. Cơ sở dữ liệu thực chứng quy mô và tin cậy: Khảo sát thực chứng 920 sinh viên chính quy khối ngành Kinh tế - QTKD tại các trường đại học công lập và tư thục ở Hà Nội, xử lý bằng kỹ thuật SEM và phân tích đa nhóm tiên tiến.
4. Làm rõ sự phân hóa cấu trúc công - tư: Bóc tách sâu sắc sự khác biệt về cơ chế tác động của chất lượng dịch vụ đến sự hài lòng giữa trường công lập (ưu thế danh tiếng, giảng viên) và trường tư thục (ưu thế cơ sở vật chất, dịch vụ hỗ trợ, chi phí).
5. Hệ thống giải pháp và hàm ý chính sách thực tiễn: Cung cấp lộ trình hành động cụ thể cho các nhà quản trị đại học nhằm nâng cao năng lực cạnh tranh trong kỷ nguyên tự chủ và định hướng các cơ quan quản lý nhà nước hoàn thiện thể chế kiểm định chất lượng giáo dục đại học Việt Nam.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO VÀ SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN 1.1 Dịch vụ và dịch vụ đào tạo đại học 1.1 Dịch vụ Dịch vụ là một khái niệm khó nắm bắt nên việc đo lường dịch vụ rất khó khăn (Latif và cộng sự, 2017). Điều này là do thuật ngữ “dịch vụ” có sự phong phú và đa dạng về ý nghĩa (Firdaus, 2006). Khái niệm về dịch vụ trong kinh tế học được hiểu là những thứ tương tự như hàng hoá nhưng phi vật chất và có các đặc tính cơ bản như: tính đồng thời, tính không thể tách rời, tính không đồng nhất, tính vô hình và tính không thể lưu trữ. Theo quan điểm này, bản chất của dịch vụ là sự cung ứng để đáp ứng nhu cầu như: dịch vụ du lịch, thời trang, chăm sóc sức khoẻ.

và mang lại lợi nhuận. Theo TCVN ISO 8402:1999, dịch vụ là kết quả tạo ra do các hoạt động tiếp xúc giữa người cung ứng và khách hàng và do các hoạt động nội bộ của người cung ứng để đáp ứng nhu cầu của khách hàng. Đây là khái niệm giúp các nhà quản lý doanh nghiệp có căn cứ xây dựng hệ thống các chỉ tiêu chất lượng cụ thể cho từng khâu, từng hoạt động trong quá trình tạo ra dịch vụ giúp cho việc quản trị chất lượng đạt được hiệu quả cao hơn. Dưới góc nhìn của marketing, Kotler và cộng sự (1996) định nghĩa, dịch vụ là một hoạt động hay lợi ích cung ứng nhằm để trao đổi, chủ yếu là vô hình và không dẫn đến việc chuyển quyền sở hữu.

Việc thực hiện dịch vụ có thể gắn liền hoặc không gắn liền với sản phẩm vật chất. Query và cộng sự (2007) cho rằng dịch vụ là một quá trình điều khiển quan trọng trong việc giữ chân khách hàng và tăng trưởng lợi nhuận. Có thể thấy, dưới những góc độ khác nhau, với những mục đích khác nhau thì sẽ có những khái niệm về dịch vụ được đưa ra khác nhau. Tuy nhiên, các khái niệm có chung một điểm là cùng chỉ ra rằng, dịch vụ là hoạt động có chủ đích nhằm đáp ứng nhu cầu nào đó của con người.

Hầu hết, các khái niệm đều nhấn mạnh đến những đặc điểm có tính then chốt của dịch vụ, đó là: tính vô hình, tính không thể tách rời (sản xuất và tiêu thụ cùng lúc), tính không đồng nhất, và tính không thể tồn trữ. Những thuộc tính này khá trừu tượng, chính là nguyên nhân khiến cho việc đánh giá, đo lường chất lượng dịch vụ gặp nhiều khó khăn. Trong nghiên cứu này, tác giả tiếp cận khái niệm dịch vụ theo khía cạnh cảm nhận, đánh giá của khách hàng với dịch vụ đó.2 Dịch vụ đào tạo đại học Giáo dục và đào tạo là một khái niệm bao hàm nhiều hoạt động chính thức và không chính thức khác nhau nhằm bồi dưỡng đức, trí, thể, mỹ cho người học dựa trên các hệ thống các giá trị văn hóa nhân bản của con người. Nếu trước đây, giáo dục được xem đơn thuần như một hoạt động sự nghiệp đào tạo con người mang tính phi thương mại, phi lợi nhuận thì ngày nay, dưới tác động của các yếu tố bên ngoài và đặc biệt là sự tác động của nền kinh tế thị trường, giáo dục đã được coi như một “dịch vụ giáo dục” mà ở đó khách hàng (sinh viên, phụ huynh) có thể đầu tư và lựa chọn một nhà cung cấp dịch vụ (các trường học) mà họ cho là phù hợp nhất (Phạm Thị Liên, 2016).

Theo Cerri (2012), bản chất của các dịch vụ trong đào tạo đại học là khá phức tạp do đào tạo là cả một quá trình và có sự đa dạng của các biến số ảnh hưởng. Oldfield và Baron (2000) cho rằng đào tạo đại học có thể được xem như một dịch vụ “thuần túy” vì nó có đủ đặc tính của dịch vụ. Với Hennig-Thurau và cộng sự (2001), dịch vụ đào tạo đại học thuộc lĩnh vực tiếp thị dịch vụ (services marketing). Tuy nhiên, những tác giả này cũng chỉ ra rằng dịch vụ đào tạo đại học cũng có sự khác biệt so với những dịch vụ chuyên nghiệp khác ở vài điểm: dịch vụ đào tạo đóng một vai trò trung tâm trong đời sống của sinh viên và sinh viên yêu cầu một nguồn động lực lớn và kĩ năng tư duy để đạt được mục đích của mình.

Hơn thế nữa, dịch vụ đào tạo đại học ngoài việc có một vài đặc tính của dịch vụ nói chung như vô hình, không lưu trữ được, không đồng nhất thì những nỗ lực dạy học của các giảng viên cùng một lúc được “sản xuất” và “tiêu dùng” bởi cả giảng viên và sinh viên như một phần của kinh nghiệm giảng dạy (Shank và cộng sự, 1995). Theo Zhiqin và cộng sự (2012), dịch vụ đào tạo đại học đề cập đến các dịch vụ được cung cấp bởi hệ thống giáo dục đại học để đáp ứng nhu cầu giáo dục cụ thể hoặc nhu cầu tiềm năng của một bộ phận nhất định. Bản chất năng động và tương tác của giáo dục đại học có thể được xem là một hệ thống của môi trường bên trong và bên ngoài; đầu vào, quy trình và đầu ra/sản phẩm (Sahney, 2002). Eriksen (1995) cho rằng đầu vào chính là sinh viên, chính là đối tượng trải qua một quá trình biến đổi, từ đó tạo ra đầu ra.

Trong khi đó, theo Jaraiedi và Ritz (1994) đầu vào hệ thống giáo dục là sinh viên, giảng viên và nhân viên, quỹ tài trợ, cơ sở vật chất và mục tiêu của đơn vị đào tạo, và các quy trình bao gồm đào tạo, giảng dạy, học tập, cố vấn, tư vấn, phụ đạo và đánh giá. Gupta (1993) định nghĩa sinh viên, giảng viên, quản trị viên, hỗ trợ tài chính và cơ sở vật chất là đầu vào của hệ thống giáo dục; và các hoạt động được thực hiện để phổ biến kiến thức, tiến hành nghiên cứu và cung cấp các dịch vụ cộng đồng là các quá trình của hệ thống giáo dục. Về đầu ra của đào tạo đại học, hiện có rất ít sự đồng thuận giữa các 10 tác giả về sản phẩm của giáo dục (Shutler và Crawford, 1998). Freeman (1993) và Ellis (1993) cho rằng sản phẩm của đào tạo đại học là sự cung cấp các cơ hội học tập.

Đại học Sandwell định nghĩa sản phẩm của đào tạo đại học là việc học thực tế đạt được của sinh viên (MacRobert, 1994). Gupta (1993) cho rằng người có giáo dục, kết quả nghiên cứu và dịch vụ cho cộng đồng là đầu ra/sản phẩm của hệ thống giáo dục. Tại Việt Nam, dịch vụ đào tạo được hiểu theo cả nghĩa rộng (bao quát chung) và nghĩa hẹp (các dịch vụ cụ thể) (Phùng Hữu Phú và cộng sự, 2016). Nghĩa rộng là coi toàn bộ hoạt động giáo dục và đào tạo thuộc khu vực dịch vụ (trong tương quan với hai khu vực khác là công nghiệp và nông nghiệp).

Nghĩa hẹp của khái niệm này gắn với các hoạt động giáo dục, đào tạo cụ thể. Quá trình giáo dục và đào tạo được thực hiện với sự tham gia của rất nhiều các yếu tố, quá trình khác nhau, có thể là vật chất (như cơ sở vật chất, trang thiết bị,.), có thể là phi vật chất (như quá trình truyền thụ tri thức, giảng dạy trực tiếp,.), có thể là chứa đựng cả hai yếu tố vật chất và phi vật chất (như nội dung chương trình, sách giáo khoa cho giáo dục và đào tạo,. Các yếu tố, quá trình giáo dục và đào tạo phi vật thể được gọi là dịch vụ thuần; các sản phẩm là hàng hóa vật thể gọi là hàng hóa thuần; còn các sản phẩm chứa đựng cả yếu tố vật chất và yếu tố phi vật chất được gọi chung là hàng hóa dịch vụ không thuần. Vì vậy, trong giáo dục và đào tạo có rất nhiều các loại dịch vụ cụ thể phục vụ cho nhà trường, phục vụ cho người dạy, phục vụ cho người học, phục vụ cho quá trình giáo dục và đào tạo.

Từ quan điểm này, nhiều người cho rằng, để đảm bảo chất lượng, dịch vụ giáo dục và đào tạo nên là một trong những dịch vụ của Chính phủ. Đặc biệt, sản phẩm của đào tạo đại học là cung cấp cho xã hội nguồn nhân lực có chất lượng làm việc trong các cơ quan nhà nước, các doanh nghiệp, các tổ chức,. do đó, mặc dù hầu hết các trường đại học tại Việt Nam đã được giao tự chủ, thì trong chừng mực nào đó, đào tạo đại học vẫn cần sự quản lý của nhà nước về mặt định hướng, chương trình, chỉ tiêu,. Có thể nói đó là một loại dịch vụ vừa có tính công ích (do nhà nước và công chúng quyết định) vừa có tính thị trường (do thị trường quyết định).

Như vậy, có thể cho rằng dịch vụ đào tạo đại học là một loại hình dịch vụ đặc biệt trong đó sinh viên nhận và tiêu dùng các khóa đào tạo do trường đại học cung cấp và trở thành khách hàng ưu tiên của các hoạt động giáo dục. Sinh viên có thể đóng nhiều vai trò, vừa là khách hàng, vừa là nhà sản xuất và vừa là sản phẩm. Theo đó, các cơ sở đào tạo đại học sử dụng đầu vào là sinh viên, giảng viên và nhân viên, và các nguồn tài trợ từ môi trường bên ngoài truyền các quá trình giảng dạy, học tập, quản trị và nghiên cứu vào môi trường bên trong của nó. Đầu ra là những sinh viên tốt nghiệp với năng lực nâng cao và kiến thức mới được tạo ra bởi nghiên cứu, sẽ được đưa ra môi trường bên 11 ngoài.

Chất lượng của sinh viên đầu vào được đánh giá thông qua quá trình kiểm tra và lựa chọn với các tiêu chí được đưa ra bởi các cán bộ giảng viên của trường. Chất lượng của sinh viên tốt nghiệp được kiểm soát bởi các kỳ thi và các đánh giá, bình duyệt của các bộ phận trong cơ sở giáo dục.2 Chất lượng dịch vụ và chất lượng dịch vụ đào tạo đại học 1.1 Chất lượng dịch vụ Cũng như khái niệm về dịch vụ, có nhiều khái niệm về chất lượng dịch vụ tùy theo quan điểm, đối tượng nghiên cứu và môi trường nghiên cứu. Trong một thời gian dài, nhiều nhà nghiên cứu đã cố gắng định nghĩa và đo lường chất lượng dịch vụ. Lehtinen và Lehtinen (1982) cho rằng chất lượng dịch vụ phải được đánh giá trên hai khía cạnh: (i) quá trình cung cấp dịch vụ và (ii) kết quả của dịch vụ.

Lehtinen và Lehtinen (1982) cũng khái quát hóa chất lượng dịch vụ bao gồm ba chiều: chất lượng vật lý; chất lượng tương tác, và chất lượng doanh nghiệp.