Tính chủ động của giáo viên tiếng anh tiểu học trong việc thực hiện chương trình tiếng anh dành cho lớp 1 và 2

Tìm hiểu về tính chủ động của giáo viên tiếng Anh tiểu học khi triển khai chương trình mới cho lớp 1 & 2. Bài viết phân tích chi tiết, hữu ích cho giáo viên.

• Tác giả: Tran Thi Thao
• Người hướng dẫn: Dr Le Thi Thanh Thu
• Trường học: Ho Chi Minh City Open University
• Chuyên ngành: Philosophy in Teaching English to Speakers of Other Languages
• Đề tài: Primary school English teacher agency enactment in implementing the English curriculum
• Loại tài liệu: Doctoral Dissertation
• Năm xuất bản: 2024
• Địa điểm: Ho Chi Minh City

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Nghiên Cứu Quyền Chủ Động Của Giáo Viên 55 KT

Nghiên cứu về quyền chủ động của giáo viên tiểu học trong bối cảnh triển khai chương trình tiếng Anh mới đang thu hút sự quan tâm lớn. Bối cảnh kinh tế phát triển mang lại nhiều thay đổi tích cực, nhưng cũng đặt ra những thách thức về môi trường, tài nguyên. Để phát triển bền vững, các quốc gia cần nâng cấp hệ thống giáo dục, trang bị cho thế hệ tương lai khả năng thích ứng với các thay đổi xã hội và tự nhiên. Tại Việt Nam, sau năm 1954, tiếng Anh ít được chú trọng. Tuy nhiên, từ năm 1986, việc dạy và học tiếng Anh đã có sự hồi sinh mạnh mẽ, nhằm thu hút đầu tư quốc tế. Nhu cầu giao tiếp bằng tiếng Anh ngày càng tăng, đặc biệt ở các thành phố lớn, do sự gia tăng của người nước ngoài và vai trò của tiếng Anh trong giao tiếp toàn cầu. Nghiên cứu này tập trung vào giáo viên tiểu học, những người đóng vai trò quan trọng trong việc hiện thực hóa mục tiêu của chương trình mới. Nghiên cứu nhằm làm rõ tính chủ động của giáo viên tiểu học và các yếu tố ảnh hưởng đến quyền chủ động đó trong quá trình triển khai chương trình.

1.1. Lịch Sử Phát Triển Dạy và Học Tiếng Anh Tại Việt Nam

Năm 1996, tiếng Anh trở thành môn tự chọn ở cấp tiểu học từ lớp 3. Đến năm 2010, chương trình tiếng Anh bắt buộc được triển khai từ lớp 3, với 4 tiết mỗi tuần. Các cải cách giáo dục, như chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2018, được ban hành để đáp ứng những thay đổi toàn cầu và duy trì sự phát triển bền vững của đất nước. Mục tiêu của chương trình mới là chuyển từ giáo dục dựa trên truyền đạt kiến thức sang giáo dục định hướng phát triển năng lực. Điều này giúp học sinh áp dụng kiến thức vào thực tế, tăng cường khả năng học tập suốt đời, định hướng nghề nghiệp phù hợp và xây dựng các mối quan hệ xã hội tốt đẹp.

1.2. Mục Tiêu Của Chương Trình Tiếng Anh Mới Tại Tiểu Học

Mục tiêu chính của giáo dục tiểu học là hỗ trợ sự phát triển thể chất và tinh thần của học sinh, giáo dục các em về các giá trị cá nhân, gia đình và cộng đồng, cũng như các thói quen cá nhân và chuẩn mực xã hội (Thông tư 32). Chương trình tiếng Anh tiểu học hiện tại tập trung vào việc phát triển kỹ năng giao tiếp cơ bản cho học sinh, giúp các em có thể sử dụng tiếng Anh trong các tình huống hàng ngày. Đồng thời, chương trình cũng chú trọng đến việc xây dựng nền tảng kiến thức ngữ pháp và từ vựng vững chắc cho học sinh.

II. Thách Thức Với Quyền Chủ Động Của Giáo Viên Tiểu Học 58 KT

Việc triển khai chương trình tiếng Anh mới đặt ra nhiều thách thức cho giáo viên tiểu học. Một trong những thách thức lớn nhất là sự thay đổi về phương pháp giảng dạy. Đổi mới phương pháp dạy học tiếng Anh đòi hỏi giáo viên phải có sự sáng tạo, linh hoạt và khả năng áp dụng các kỹ thuật dạy học hiện đại. Hơn nữa, giáo viên tiểu học cần phải đối mặt với những hạn chế về nguồn lực, cơ sở vật chất và thời gian. Theo tài liệu nghiên cứu, giáo viên gặp khó khăn trong việc tiếp cận các tài liệu giảng dạy phù hợp, cũng như việc sử dụng các thiết bị công nghệ hỗ trợ giảng dạy. Thêm vào đó, áp lực từ phụ huynh và yêu cầu cao về kết quả học tập của học sinh cũng tạo ra những áp lực không nhỏ cho giáo viên. Nghiên cứu này sẽ đi sâu vào phân tích những thách thức này và đề xuất các giải pháp để nâng cao quyền chủ động của giáo viên.

2.1. Thiếu Hụt Nguồn Lực và Cơ Sở Vật Chất Dạy Tiếng Anh

Nhiều trường tiểu học, đặc biệt là ở các vùng nông thôn, còn thiếu các phòng học chức năng, thiết bị nghe nhìn và tài liệu tham khảo tiếng Anh. Điều này gây khó khăn cho việc tổ chức các hoạt động dạy và học đa dạng, sinh động. Giáo viên phải tự tạo ra các tài liệu, trò chơi và hoạt động bổ trợ, tốn nhiều thời gian và công sức. Việc thiếu nguồn lực cũng ảnh hưởng đến khả năng bồi dưỡng năng lực của giáo viên tiếng Anh tiểu học.

2.2. Áp Lực Từ Phụ Huynh và Yêu Cầu Về Kết Quả Học Tập

Phụ huynh thường có kỳ vọng rất cao về khả năng tiếng Anh của con em mình, đặc biệt là trong bối cảnh hội nhập quốc tế. Điều này tạo ra áp lực lớn cho giáo viên trong việc đảm bảo học sinh đạt được kết quả học tập tốt. Một số phụ huynh có thể can thiệp sâu vào quá trình dạy và học, gây khó khăn cho việc áp dụng các phương pháp giảng dạy mới.

2.3. Thời Gian Hạn Chế và Áp Lực Về Chương Trình

Với số lượng tiết học tiếng Anh còn hạn chế, giáo viên phải đối mặt với áp lực hoàn thành chương trình học theo đúng tiến độ. Việc này có thể khiến giáo viên ít có thời gian để chuẩn bị bài giảng kỹ lưỡng, hoặc áp dụng các phương pháp dạy học sáng tạo. Khó khăn trong triển khai chương trình tiếng Anh mới cũng xuất phát từ việc giáo viên chưa được trang bị đầy đủ kiến thức và kỹ năng để đáp ứng yêu cầu của chương trình.

III. Các Phương Pháp Phát Huy Quyền Chủ Động Của Giáo Viên 57 KT

Để giải pháp nâng cao quyền chủ động của giáo viên, cần có một hệ thống các biện pháp đồng bộ. Trước hết, cần tăng cường bồi dưỡng chuyên môn và nghiệp vụ cho giáo viên tiểu học, giúp họ nắm vững kiến thức và kỹ năng giảng dạy tiếng Anh hiện đại. Cần tạo điều kiện cho giáo viên tham gia các khóa tập huấn, hội thảo chuyên đề để cập nhật kiến thức và chia sẻ kinh nghiệm. Bên cạnh đó, cần tạo ra một môi trường làm việc cởi mở, khuyến khích sự sáng tạo và đổi mới trong giảng dạy. Giáo viên cần được tự do lựa chọn và áp dụng các phương pháp giảng dạy phù hợp với đối tượng học sinh và điều kiện thực tế của trường. Nghiên cứu này sẽ đề xuất các phương pháp cụ thể để phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học.

3.1. Tăng Cường Bồi Dưỡng Chuyên Môn Và Nghiệp Vụ Thường Xuyên

Bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh tiểu học cần tập trung vào các phương pháp giảng dạy hiện đại, kỹ năng quản lý lớp học, và cách sử dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy. Các khóa tập huấn nên được tổ chức thường xuyên, với nội dung thiết thực và phù hợp với nhu cầu của giáo viên. Cần khuyến khích giáo viên tham gia các khóa học nâng cao trình độ tiếng Anh để tự tin hơn trong giảng dạy.

3.2. Tạo Môi Trường Làm Việc Cởi Mở và Khuyến Khích Sáng Tạo

Cần xây dựng một môi trường làm việc mà giáo viên cảm thấy được tôn trọng, lắng nghe và khuyến khích đóng góp ý kiến. Cần tạo điều kiện để giáo viên chia sẻ kinh nghiệm, học hỏi lẫn nhau và cùng nhau giải quyết các vấn đề trong giảng dạy. Sự tự chủ của giáo viên cần được đề cao, và họ cần được trao quyền để đưa ra các quyết định liên quan đến việc giảng dạy.

3.3. Cung Cấp Đầy Đủ Nguồn Lực Và Trang Thiết Bị Dạy Học

Các trường tiểu học cần được trang bị đầy đủ các phòng học chức năng, thiết bị nghe nhìn, tài liệu tham khảo và phần mềm hỗ trợ giảng dạy tiếng Anh. Việc cung cấp nguồn lực cho chương trình tiếng Anh là yếu tố then chốt để đảm bảo chất lượng giảng dạy. Giáo viên cần được tiếp cận với các tài liệu giảng dạy phong phú, đa dạng và phù hợp với trình độ của học sinh.

IV. Nghiên Cứu Vai Trò Của Giáo Viên Trong Triển Khai Chương Trình 59 KT

Nghiên cứu này sẽ tập trung vào việc đánh giá vai trò của giáo viên tiểu học trong việc triển khai chương trình tiếng Anh mới. Cần xác định rõ những yếu tố nào ảnh hưởng đến quyền chủ động của giáo viên, và mức độ ảnh hưởng của từng yếu tố. Nghiên cứu cũng sẽ xem xét thực trạng triển khai chương trình tiếng Anh tại các trường tiểu học khác nhau, và so sánh hiệu quả của chương trình ở những nơi có mức độ chủ động của giáo viên khác nhau. Qua đó, có thể rút ra những bài học kinh nghiệm và đề xuất các giải pháp phù hợp để nâng cao hiệu quả của chương trình. Vai trò của giáo viên tiểu học không chỉ là người truyền đạt kiến thức, mà còn là người định hướng, khuyến khích và tạo động lực cho học sinh.

4.1. Đánh Giá Các Yếu Tố Ảnh Hưởng Đến Quyền Chủ Động Của Giáo Viên

Các yếu tố cần được xem xét bao gồm chính sách của nhà trường, nguồn lực tài chính, trình độ chuyên môn của giáo viên, và sự hỗ trợ từ phụ huynh. Yếu tố ảnh hưởng đến quyền chủ động có thể là chủ quan hoặc khách quan, và cần được phân tích một cách toàn diện. Nghiên cứu sẽ sử dụng các phương pháp định lượng và định tính để thu thập và phân tích dữ liệu.

4.2. So Sánh Hiệu Quả Chương Trình Ở Các Mức Độ Chủ Động Khác Nhau

Cần so sánh kết quả học tập của học sinh, mức độ hứng thú với môn tiếng Anh, và khả năng giao tiếp bằng tiếng Anh ở các trường tiểu học có mức độ chủ động của giáo viên khác nhau. Qua đó, có thể đánh giá được tác động của quyền chủ động của giáo viên đến hiệu quả của chương trình tiếng Anh mới.

4.3. Khảo Sát Thực Tế Triển Khai Chương Trình Tại Các Trường Tiểu Học

Việc khảo sát thực tế giúp thu thập thông tin về những khó khăn, thuận lợi và những kinh nghiệm thực tế trong quá trình triển khai chương trình. Thực trạng triển khai chương trình tiếng Anh có thể khác nhau tùy thuộc vào điều kiện cụ thể của từng trường. Nghiên cứu sẽ sử dụng các phương pháp phỏng vấn, quan sát và phân tích tài liệu để thu thập thông tin.

V. Ứng Dụng Và Hiệu Quả Từ Quyền Chủ Động Của Giáo Viên 58 KT

Hiệu quả của chương trình tiếng Anh mới phụ thuộc rất lớn vào quyền chủ động của giáo viên. Khi giáo viên được trao quyền tự chủ, họ có thể linh hoạt điều chỉnh phương pháp giảng dạy, lựa chọn tài liệu phù hợp với trình độ của học sinh và tạo ra những bài giảng sinh động, hấp dẫn. Điều này giúp học sinh hứng thú hơn với môn tiếng Anh và đạt được kết quả học tập tốt hơn. Nghiên cứu này sẽ trình bày những ứng dụng thực tiễn của quyền chủ động của giáo viên trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Anh ở bậc tiểu học. Đánh giá chương trình tiếng Anh tiểu học cũng là một phần quan trọng để cải thiện chất lượng chương trình.

5.1. Linh Hoạt Điều Chỉnh Phương Pháp Giảng Dạy Phù Hợp

Giáo viên có thể sử dụng các phương pháp giảng dạy khác nhau như trò chơi, bài hát, hoạt động nhóm và ứng dụng công nghệ thông tin để tạo ra những bài học thú vị và hấp dẫn. Quan trọng là, giáo viên cần hiểu rõ trình độ và nhu cầu của học sinh để lựa chọn phương pháp phù hợp nhất.

5.2. Lựa Chọn Tài Liệu Phù Hợp Với Trình Độ Học Sinh

Giáo viên cần có quyền lựa chọn các tài liệu giảng dạy bổ sung ngoài sách giáo khoa, như truyện tranh, video, bài hát và các ứng dụng học tiếng Anh. Điều này giúp học sinh tiếp cận với tiếng Anh một cách đa dạng và phong phú.

5.3. Thúc Đẩy Hứng Thú Học Tập Cho Học Sinh Tiểu Học

Khi giáo viên có quyền chủ động, họ có thể tạo ra một môi trường học tập tích cực, khuyến khích học sinh tham gia vào các hoạt động và thể hiện bản thân. Điều này giúp học sinh tự tin hơn khi sử dụng tiếng Anh và yêu thích môn học hơn.

VI. Kết Luận Về Quyền Chủ Động Của Giáo Viên Tiểu Học 54 KT

Nghiên cứu về quyền chủ động của giáo viên tiểu học trong triển khai chương trình tiếng Anh mới có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục. Kết quả nghiên cứu sẽ cung cấp những thông tin hữu ích cho các nhà quản lý giáo dục, giáo viên và phụ huynh trong việc xây dựng và triển khai các chính sách và giải pháp phù hợp. Trong tương lai, cần tiếp tục nghiên cứu sâu hơn về các yếu tố ảnh hưởng đến quyền chủ động của giáo viên và đề xuất các mô hình phát triển quyền chủ động hiệu quả. Chính sách hỗ trợ giáo viên cần được xem xét và điều chỉnh để tạo điều kiện tốt nhất cho giáo viên phát huy khả năng sáng tạo và kỹ năng giảng dạy tiếng Anh.

6.1. Đề Xuất Các Chính Sách Hỗ Trợ Giáo Viên Hiệu Quả

Chính sách cần tập trung vào việc cung cấp nguồn lực, bồi dưỡng chuyên môn, tạo môi trường làm việc thuận lợi và trao quyền tự chủ cho giáo viên. Cần đảm bảo rằng giáo viên được trang bị đầy đủ kiến thức, kỹ năng và công cụ để thực hiện tốt vai trò của mình.

6.2. Xây Dựng Mô Hình Phát Triển Quyền Chủ Động Bền Vững

Mô hình cần dựa trên cơ sở lý luận vững chắc, kết hợp kinh nghiệm thực tiễn và có tính khả thi cao. Cần có sự tham gia của các nhà quản lý giáo dục, giáo viên, phụ huynh và các chuyên gia giáo dục để xây dựng một mô hình phù hợp với điều kiện của Việt Nam.

6.3. Hướng Nghiên Cứu Tương Lai Về Quyền Chủ Động Của Giáo Viên

Nghiên cứu trong tương lai có thể tập trung vào việc đánh giá tác động của quyền chủ động của giáo viên đến kết quả học tập của học sinh, hoặc so sánh hiệu quả của các mô hình phát triển quyền chủ động khác nhau. Cần có sự hợp tác giữa các trường đại học, viện nghiên cứu và các trường tiểu học để thực hiện các nghiên cứu có chất lượng cao.

Trích đoạn nội dung tài liệu

MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING HO CHI MINH CITY OPEN UNIVERSITY Primary school English teacher agency enactment in implemen�ng the English curriculum Major: Philosophy in Teaching English to Speakers of Other Languages DOCTORAL DISSERTATION HO CHI MINH CITY, 2024 i STATEMENT OF AUTHORSHIP The Doctoral Dissertation titled “Primary school English teacher agency enactment in implementing the English curriculum” has been submitted for the degree of Doctor of Philosophy in Teaching English to Speakers of Other Languages. Except for the references cited in this dissertation, I hereby declare that the whole or parts of this dissertation have not been published or used to obtain the degree elsewhere. No other person’s work/ research may be used in this thesis that is not properly cited. This thesis had never been submitted for any degree at any other university or training institution.

Ho Chi Minh City, …/…/2024. Tran Thi Thao ii ACKNOWLEDGEMENT “Primary school English teacher agency enactment in implementing the English curriculum” Doctoral Dissertation has been completed at Ho Chi Minh City Open University. I would like to express my deepest thanks and heartfelt attitude to those who have made contribution to my research journey. Firstly, my profound gratitude goes to my supervisors, Dr Le Thi Thanh Thu, and Dr Nguyen Huy Cuong for their expert guidance, wholehearted support, and comprehensive knowledge.

They spent a lot of time reading the drafts of the thesis, offered constructive advice for me to make useful improvements on my thesis, and shaped my research skills. I am deeply indebted to the Graduate Lecturers at Ho Chi Minh City Open University. Their deep knowledge and considerable experience have intensively improved not only my theoretical but also practical knowledge and laid the basic foundation for my research. I would like to thank Associate Professor Pham Thi Huong for her critical comments and Mr Le Minh Quang in the post-graduate post office for his continuous help during my research journey.

I wish to acknowledge the primary school English teachers who volunteered to participate in my study. Their life stories and professional stories have contributed to the completion of my thesis. The thesis would not have been completed without their enthusiastic support, voluntary help, and active encouragement. Finally, I am immensely grateful to my family, classmates, and friends.

Their real love, substantial assistance, and absolute belief have always encouraged me during my research journey. They have always the strong motivation for me to complete my thesis. iii ABSTRACT Teacher agency plays an importance role in teachers’ teaching performance as well as their operation of the curriculum as a consequence. Despite its significance in the curriculum reform, it received little attention from researchers in Vietnamese setting.

Researchers have conducted research into teacher agency under the National Foreign Language Project 2020 while little has been done on new general education curriculum issued by the MOET in 2018, particularly at the primary level which constitutes the largest proportion of the curriculum. Therefore, more studies should be carried out and looked into teacher agency at the primary level within the Getting-to-know-English curriculum. Grounded on the ecological model proposed by Priestley et al. (2015), the study examines teachers’ individual agency, collective agency, and the bilateral interactions between them to give impetus or hindrance to teacher agency enactment as a whole.

With the case study design, the study collected data from three sources namely documents, semi-structured interviews and observations. The findings found out that teachers showed their strong senses of individual agency which were enacted in four main forms: acceptance, resistance, hidden resistance, and adaptation. In addition to the three common forms mentioned in the previous studies, this study, however, identified another form of teachers’ individual agency, that is, hidden resistance. Most of the teachers demonstrated their hidden resistance to the prescribed lesson planning.

Certain factors were identified in this study to exert direct influence on the ways teachers enacted their individual agencies namely the professional development program, students’ parents’ expectations, time constraints, insufficient teaching resources, small classroom size, students’ learning outcomes, and students’ English proficiency level. The study also pointed out that teachers not only enacted their individual agency but also collective agency in the implementation of the curriculum, however, the role of the collective agency was blurred. More specifically, the collective actions did not significantly affect the individual agency of teachers in implementing certain aspects of the Getting-to-know-English curriculum namely teaching methods, assessment methods, teaching materials, mistake correction techniques, feedback giving, and classroom management. In addition, forms of teachers’ collective agency could be seen through teacher collaboration with their colleagues through lesson planning in the professional development program, peer observation discussions at the primary schools in the iv previous studies.

This study, however, identified another form of teachers’ collective agency, that is, informal meetings at the foreign language center. The study also revealed that two participating teachers had the tendency to adapt their colleagues’ ideas due to their previous professional experience. They made adaptation to their colleagues’ views based on their previous professional experience with the goal of suiting their students and helping them achieve their full potential of learning English. However, the other teachers showed their resistance to follow their colleagues’ ideas, which was informed by their habits, prior knowledge, time constraints, and isolation with their colleagues.

The ways teachers made individual contribution to the collective actions could also be seen through the peer observation discussion. Teachers could take the role of the leader, supporter, and follower in the peer observation discussion. The findings of the study provide pedagogical implications for MOET, textbook authors, and teachers, teacher education program, and primary schools. v Contents List of figures .xiv List of tables .xv CHAPTER 1: INTRODUCTION.

Background to the study. The curriculum reform. The Getting-to-know-English curriculum for Grade 1 and Grade 2. The issues of teachers in implementing the Getting-to-know-English curriculum.

Aims of the study. Scope of the study. Significance of the study. The organization of the thesis .10 CHAPTER 2: LITERATURE REVIEW.

Agency from the sociological approach. Agency from the social cognitive approach. Agency from the positioning approach. Agency from the sociocultural approach.

Teacher agency and teacher agency enactment. Definition of teacher agency enactment. Types of teacher agency enactment. Ecological approach to teacher agency.

The iterational dimension. The practical-evaluative dimension of agency. The projective dimension of agency. Types of agencies.

The Getting-to-know-English curriculum. The design approach of the Getting-to-know-English curriculum. The Getting-to-know-English curriculum objectives. The Getting-to-know-English curriculum content.

Textbooks “Family and Friends” for Grades 1 and 2. Teaching English to young learners. Definition of young learners. Characteristics of young learners and teaching methodology.

Teachers’ individual agency enactment. Factors affecting individual agency enactment. Teachers’ collective agency enactment. Factors affecting teachers’ collective agency enactment.

The interactions between teachers’ individual agency and collective agency. The conceptual framework of the study. Summary of Chapter 2 .54 CHAPTER 3: RESEARCH METHODOLOGY. Tran Hung Dao primary school.

Bong Sao primary school. Participants of the study. Data collection instruments for the main study. Interviews before observing teachers’ individual agency in enacting the Getting-to-know-English curriculum.

Interviews after observing teachers’ individual agency in enacting the Getting-to-know-English curriculum. Interviews after peer observation discussions. Observations of teachers’ individual teaching practices. Observations of teachers’ collective actions and individual teachers’ contribution to the collective actions.

Data collection procedures. Data analysis methodology. Validity and reliability. The role of the researcher in the study .88 CHAPTER 4: DATA ANALYSIS.

The iterational dimension for Hoa. Hoa – a trained teacher with a three-year BA by a local college and two professional training programs. Hoa – an experienced communication teacher. The practical-evaluative dimension for Hoa.

A school culture of creativity and performativity. Good relationship between teachers. A school with insufficient teaching facilities. The projective dimension for Hoa.

Hoa’s expectation of her students’ communication skills. Hoa’s compliance with the curriculum mandated teaching methods, assessment methods, and lesson planning. Hoa’s common teaching methods: TPR and experiential learning .2 Hoa’s assessment method: communicative activities. Hoa’s lesson plan: follow the prescribed lesson plans.

Hoa’s adaptation to teaching content and her colleagues’ ideas. Hoa’s agency in teaching content: concentration on vocabulary and communication skills. Hoa’s colleagues’ ideas impacted her teaching methods, error correction techniques, teaching materials and feedback giving. Hoa’s contribution to the collective actions: a leader.

Hoa’s overall agency enactment. The iterational dimension for Hang. Hang – a trained teacher with a three-year BA by a local college and two professional training programs. Hang – a communication teacher.

The practical-evaluative dimension for Hang. Hang works under a culture of creativity and accountability outcomes. Good relationship between teachers and students’ parents. Insufficient teaching materials.

The projective dimension for Hang. Hang’s compliance with the prescribed teaching methods. Hang’s resistance to the prescribed lesson planning. Hang’s adaptation to teaching content, assessment methods, and her colleagues’ ideas.

Hang’s teaching content: focused on vocabulary and communication skills 109 4. Hang’s assessment methods: communication and writing activities. Hang’s colleagues’ ideas impacted her teaching methods, assessment methods, and mistake correction. Hang’s individual contribution to the collective actions: a supporter.

Hang’s overall agency enactment. The iterational dimension for Huong. Huong – a trained teacher with BA degree from a local college. Previous professional experience.

The practical-evaluative dimension for Huong. Huong – worked under the culture of open-mindedness and collaboration 118 4. Good relationship between teachers, teachers and students’ parents. Insufficient teaching materials.

The projective dimension for Huong. Huong’s irregular teaching methods: TPR and experiential learning. Huong’s resistance to the prescribed teaching methods, assessment methods, and lesson planning, her colleagues’ ideas. Huong’s common teaching methods: grammar-translation and audio- lingual 120 4.

Huong’s assessment methods: repetition and translation activities, workbook exercises, and final tests. Huong’s lesson plan: traditional. Huong’s colleagues’ ideas on her teaching methods, teaching activities, teaching materials, and classroom management. Huong’s adaptation to the textbook content: focusing on vocabulary pronunciation and spelling.

Huong’s individual contribution to the collective actions: a follower. Huong’s overall agency enactment. The iterational dimension for Nhi. Nhi – a novice teacher.

Nhi – an unexperienced teacher. The practical-evaluative dimension for Nhi. Nhi – working under a culture of sharing and traditionalism. Inadequate but felt satisfied.

The projective dimension for Nhi. Nhi’s compliance with the textbook content. Nhi’s teaching content: covering the textbook content. Nhi’s resistance to the prescribed teaching methods, assessment methods, lesson planning, and her colleagues’ ideas.

Nhi’s common teaching methods: grammar-translation and audio-lingual 134 4. Nhi’s assessment methods: repetition and translation activities, workbook exercises and final tests. Nhi’s lesson plan: traditional. Nhi’s colleagues’ ideas on her classroom management and teaching materials.

Nhi’s contribution to the collective actions: a follower. Nhi’s overall agency enactment. Summary of cases .144 Theme 1: Teachers’ individual agency in implementing the Getting-to-know-English curriculum. Teachers’ compliance with the prescribed teaching methods.

Teacher’ s compliance with the prescribed assessment methods and lesson plan 147 5. Teacher’s compliance with the textbook content. Teachers’ resistance to the prescribed teaching methods. Teachers’ resistance to lesson planning.

Teachers’ resistance to the prescribed assessment methods. Teachers’ adaptation to the textbook content. Teacher’s adaptation to the prescribed assessment methods. The influence of the iterational, practical-evaluative, and projective dimensions on teachers’ individual agency.

The influence of the iterational and practical-evaluative dimension on teachers’ enactment in teaching methods. The influence of the iterational, practical-evaluative, and projective dimensions on teachers’ enactment in teaching content. The influence of the iterational, practical-evaluative, and projective dimensions on teachers’ enactment in assessment methods .