Self & Peer Assessment in EFL Speaking: Promoting Learner Autonomy at HCMC University of Science (2019)

Nghiên cứu vai trò của tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp trong kỹ năng nói tiếng Anh nhằm thúc đẩy tính tự chủ của sinh viên không chuyên tại Đại học Khoa

• Tác giả: Phan Thi Minh Thao
• Người hướng dẫn: Dr. Dang Tan Tin
• Trường học: Ho Chi Minh City Open University
• Chuyên ngành: Teaching English to Speakers of Other Languages
• Đề tài: The role of using self-assessment and peer-assessment in EFL speaking skills to promote learner autonomy of non-English major students at Ho Chi Minh City University of Science
• Loại tài liệu: Master of Arts in TESOL
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Ho Chi Minh City

Tóm tắt

I. Giới thiệu về tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp trong kỹ năng nói tiếng Anh

Tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp là hai phương pháp được sử dụng rộng rãi trong giáo dục tiếng Anh để cải thiện kỹ năng nói của học sinh. Trong bài viết này, chúng ta sẽ khám phá vai trò của hai phương pháp này trong việc thúc đẩy tự do học tập của sinh viên không chuyên ngành tiếng Anh tại Đại học Khoa học và Công nghệ Thành phố Hồ Chí Minh.

1.1. Tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp Khái niệm và lợi ích

Tự đánh giá là quá trình học sinh tự đánh giá trình độ tiếng Anh của mình, trong khi đánh giá đồng nghiệp là quá trình học sinh đánh giá trình độ tiếng Anh của đồng nghiệp. Hai phương pháp này có nhiều lợi ích, bao gồm tăng cường trách nhiệm học tập, nâng cao nhận thức về kỹ năng nói, và thúc đẩy tự do học tập.

1.2. Tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp trong giáo dục tiếng Anh

Tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp đã được sử dụng trong nhiều chương trình giáo dục tiếng Anh để cải thiện kỹ năng nói của học sinh. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng hai phương pháp này có tác động tích cực đến học sinh, bao gồm tăng cường trách nhiệm học tập, nâng cao nhận thức về kỹ năng nói, và thúc đẩy tự do học tập.

II. Phát hiện và giải quyết vấn đề trong tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp

Mặc dù tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp có nhiều lợi ích, nhưng chúng cũng có những vấn đề và thách thức cần được phát hiện và giải quyết. Trong phần này, chúng ta sẽ khám phá những vấn đề thường gặp trong tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp và cách giải quyết chúng.

2.1. Vấn đề trong tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp

Một số vấn đề thường gặp trong tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp bao gồm sự thiếu chính xác trong đánh giá, sự thiếu khách quan trong đánh giá, và sự thiếu tin cậy trong đánh giá. Để giải quyết những vấn đề này, cần có các biện pháp hỗ trợ và hướng dẫn cho học sinh trong quá trình tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp.

2.2. Giải pháp cho vấn đề trong tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp

Một số giải pháp có thể được sử dụng để giải quyết những vấn đề trong tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp bao gồm sử dụng các tiêu chí đánh giá chuẩn hóa, sử dụng các biện pháp hỗ trợ học tập, và sử dụng các phương pháp đánh giá đa dạng. Cách giải quyết vấn đề này có thể giúp cải thiện chất lượng của tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp và tăng cường hiệu quả của chúng trong việc thúc đẩy tự do học tập.

III. Phương pháp và giải pháp để tích hợp tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp vào giáo dục tiếng Anh

Tích hợp tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp vào giáo dục tiếng Anh là một cách hiệu quả để thúc đẩy tự do học tập của học sinh. Trong phần này, chúng ta sẽ khám phá các phương pháp và giải pháp để tích hợp tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp vào giáo dục tiếng Anh.

3.1. Phương pháp tích hợp tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp

Một số phương pháp tích hợp tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp vào giáo dục tiếng Anh bao gồm sử dụng các công cụ đánh giá trực tuyến, sử dụng các phương pháp đánh giá đa dạng, và sử dụng các biện pháp hỗ trợ học tập. Cách tích hợp này có thể giúp học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp một cách hiệu quả và có ý nghĩa.

3.2. Giải pháp để thúc đẩy tự do học tập thông qua tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp

Một số giải pháp để thúc đẩy tự do học tập thông qua tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp bao gồm sử dụng các biện pháp khuyến khích học sinh tham gia tích cực vào quá trình tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp, sử dụng các biện pháp hỗ trợ học tập, và sử dụng các phương pháp đánh giá đa dạng. Cách giải quyết này có thể giúp học sinh phát triển kỹ năng tự do học tập một cách hiệu quả và có ý nghĩa.

IV. Ứng dụng thực tế của tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp trong giáo dục tiếng Anh

Tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp đã được áp dụng trong nhiều chương trình giáo dục tiếng Anh trên thế giới với những kết quả tích cực. Trong phần này, chúng ta sẽ khám phá những ứng dụng thực tế của tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp trong giáo dục tiếng Anh và cách chúng đã giúp thúc đẩy tự do học tập của học sinh.

4.1. Ứng dụng thực tế của tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp trong giáo dục tiếng Anh

Một số ứng dụng thực tế của tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp trong giáo dục tiếng Anh bao gồm sử dụng trong các lớp học tiếng Anh, sử dụng trong các chương trình học ngoại ngữ, và sử dụng trong các cuộc thi tiếng Anh. Cách áp dụng này có thể giúp học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp một cách hiệu quả và có ý nghĩa.

4.2. Kết quả của ứng dụng thực tế của tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp trong giáo dục tiếng Anh

Những kết quả của ứng dụng thực tế của tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp trong giáo dục tiếng Anh bao gồm tăng cường trách nhiệm học tập, nâng cao nhận thức về kỹ năng nói, và thúc đẩy tự do học tập. Cách áp dụng này có thể giúp học sinh phát triển kỹ năng tự do học tập một cách hiệu quả và có ý nghĩa.

V. Kết luận và hướng tới tương lai của tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp trong giáo dục tiếng Anh

Tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp đã được chứng minh là một cách hiệu quả để thúc đẩy tự do học tập của học sinh trong giáo dục tiếng Anh. Trong phần này, chúng ta sẽ tổng kết những gì chúng ta đã học và đưa ra những khuyến nghị cho tương lai của tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp trong giáo dục tiếng Anh.

5.1. Tổng kết những gì chúng ta đã học

Trong bài viết này, chúng ta đã khám phá vai trò của tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp trong việc thúc đẩy tự do học tập của sinh viên không chuyên ngành tiếng Anh tại Đại học Khoa học và Công nghệ Thành phố Hồ Chí Minh. Chúng ta đã phát hiện và giải quyết những vấn đề trong tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp, và đã khám phá các phương pháp và giải pháp để tích hợp tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp vào giáo dục tiếng Anh.

5.2. Hướng tới tương lai của tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp trong giáo dục tiếng Anh

Tương lai của tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp trong giáo dục tiếng Anh có nhiều tiềm năng để phát triển. Có thể sẽ có những nghiên cứu mới về hiệu quả của tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp, và có thể sẽ có những phương pháp mới để tích hợp tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp vào giáo dục tiếng Anh. Hướng tới tương lai, tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp sẽ tiếp tục đóng vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy tự do học tập của học sinh trong giáo dục tiếng Anh.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh giáo dục đại học tại Việt Nam, phương pháp giảng dạy truyền thống lấy người dạy làm trung tâm và phương thức thi cử thiên về ghi nhớ ngắn hạn đã khiến phần lớn người học rơi vào trạng thái thụ động. Thực tế cho thấy, điểm kiểm tra giữa kỳ trong nhiều chương trình tiếng Anh thường chỉ chiếm khoảng 20% tổng điểm đánh giá, dẫn đến việc người học chủ yếu quan tâm đến kết quả thi cử hơn là quá trình rèn luyện năng lực ngôn ngữ thực tế. Nhằm giải quyết thực trạng sinh viên thiếu tính độc lập và ngại giao tiếp, đề tài nghiên cứu của tác giả Phan Thị Minh Thảo tập trung xác định vai trò của phương pháp tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng trong việc thúc đẩy tính tự chủ của sinh viên không chuyên tiếng Anh khi thực hành kỹ năng nói.

Mục tiêu cốt lõi của đề tài là phân tích mức độ tác động của hoạt động tự đánh giá và đánh giá bạn học đến từng khía cạnh cụ thể của tính tự chủ, đồng thời so sánh sự khác biệt về hiệu quả giữa hai hình thức đánh giá thay thế này. Phạm vi nghiên cứu được triển khai thực nghiệm trên 88 sinh viên năm nhất đang theo học học phần Tiếng Anh tổng quát 2 (trình độ A2 theo Khung tham chiếu Châu Âu - CEFR) tại Trường Đại học Khoa học Tự nhiên - Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh trong học kỳ kéo dài 15 tuần.

Nghiên cứu mang ý nghĩa học thuật và thực tiễn sâu sắc khi cung cấp các chỉ số đo lường tin cậy, chứng minh việc tích hợp đánh giá như một quá trình học tập giúp cải thiện rõ rệt 4 trên 5 chiều kích tự chủ của sinh viên. Kết quả này mở ra hướng tiếp cận mới nhằm thay đổi phương pháp kiểm tra đánh giá, chuyển dịch trọng tâm từ đánh giá tổng kết sang đánh giá vì sự tiến bộ của người học trong giáo dục đại học.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng trên nền tảng lý thuyết tự chủ của người học trong tiếp nhận ngôn ngữ của Henri Holec cùng các phát triển mở rộng của Little và Benson. Tự chủ người học được định nghĩa là năng lực chịu trách nhiệm đối với toàn bộ quá trình học tập của bản thân. Khung lý thuyết của luận văn phân rã tính tự chủ thành 5 chiều kích cốt lõi: Thiết lập mục tiêu (Goal-setting), Lập kế hoạch (Planning), Chủ động khởi xướng (Initiating), Giám sát quá trình (Monitoring), và Tự đánh giá kết quả (Evaluating).

Bên cạnh đó, tác giả tích hợp mô hình "Đánh giá như quá trình học tập" (Assessment as Learning) được phát triển bởi Lorna Earl cùng khung quy trình 3 giai đoạn và 5 chiến lược của William và Thompson. Khung lý thuyết này giải thích mối quan hệ biện chứng giữa việc cung cấp phản hồi mô tả (descriptive feedback) và sự phát triển năng lực phản tư phản biện (critical reflection). Trong đó, tự đánh giá là quá trình người học tự đối chiếu bài nói của mình với các tiêu chí thành công đã định sẵn, còn đánh giá đồng đẳng là việc người học nhận xét, phân tích bài thực hành của bạn học để rút ra kinh nghiệm điều chỉnh cho chính mình.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu áp dụng thiết kế nghiên cứu bán thực nghiệm (quasi-experimental design) kết hợp định lượng thông qua phương pháp chọn mẫu thuận tiện. Khảo sát được thực hiện trên tổng số 88 sinh viên năm nhất không chuyên ngữ, được chia thành hai nhóm thực nghiệm:

• Nhóm thực nghiệm 1 gồm 49 sinh viên thực hiện phương pháp tự đánh giá.
• Nhóm thực nghiệm 2 gồm 39 sinh viên thực hiện phương pháp đánh giá đồng đẳng.

Dữ liệu định lượng được thu thập thông qua bộ bảng hỏi khảo sát trước can thiệp (pre-test) và sau can thiệp (post-test) với thang đo Likert 5 mức độ đo lường 5 chiều kích tự chủ. Quy trình thực nghiệm diễn ra trong vòng 15 tuần với 25 nhiệm vụ nói dựa trên giáo trình New Cutting Edge.

Tác giả sử dụng phần mềm thống kê chuyên ngành để xử lý dữ liệu. Kiểm định hệ số Cronbach's Alpha được áp dụng để kiểm tra độ tin cậy của thang đo (tất cả các thang đo đều đạt độ tin cậy từ 0,72 đến 0,86). Kiểm định Paired Samples T-test được lựa chọn để so sánh sự thay đổi của từng chiều kích tự chủ trong nội bộ mỗi nhóm trước và sau khóa học. Kiểm định Independent Samples T-test được sử dụng để phân tích sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa nhóm tự đánh giá và nhóm đánh giá đồng đẳng sau 15 tuần can thiệp.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Quá trình phân tích dữ liệu thực nghiệm trên 88 sinh viên đã mang lại các phát hiện khoa học quan trọng:

• Tự đánh giá nâng cao đáng kể 4 chiều kích tự chủ: Nhóm 49 sinh viên áp dụng tự đánh giá ghi nhận sự gia tăng vượt bậc có ý nghĩa thống kê (p < 0,05) ở 4 chiều kích: Lập kế hoạch (tăng từ 3,12 lên 3,78), Chủ động khởi xướng (tăng từ 3,05 lên 3,82), Giám sát (tăng từ 3,18 lên 3,74) và Tự đánh giá (tăng từ 3,21 lên 3,89).
• Đánh giá đồng đẳng thúc đẩy mạnh mẽ năng lực tự điều chỉnh: Nhóm 39 sinh viên áp dụng đánh giá đồng đẳng cũng ghi nhận sự tiến bộ rõ rệt ở cả 4 chiều kích tương tự với giá trị p < 0,05, trong đó chiều kích Tự đánh giá và Lập kế hoạch tăng bình quân trên 18% sau khóa học.
• Tự đánh giá vượt trội hơn đánh giá bạn học ở chiều kích Khởi xướng: Khi so sánh độc lập giữa hai nhóm ở thời điểm sau can thiệp, chiều kích Chủ động khởi xướng (Initiating) của nhóm tự đánh giá đạt giá trị trung bình 3,82, cao hơn đáng kể so với mức 3,54 của nhóm đánh giá đồng đẳng (p < 0,05).
• Chiều kích thiết lập mục tiêu duy trì ổn định: Chiều kích Thiết lập mục tiêu ở cả hai nhóm không có sự thay đổi mang tính đột phá do toàn bộ 25 bài tập thực hành đều tuân theo chuẩn đầu ra định sẵn của học phần.

Thảo luận kết quả

Sự vượt trội của phương pháp tự đánh giá ở khía cạnh chủ động khởi xướng bắt nguồn từ việc người học phải trực tiếp đối diện với năng lực ngôn ngữ của bản thân mà không gặp phải rào cản tâm lý. Trong thực hành nói tiếng Anh, sinh viên thường e ngại việc bộc lộ điểm yếu trước đám đông. Khi tự lắng nghe và phân tích bài nói của mình thông qua bảng tiêu chí cụ thể, người học hình thành động lực nội tại để tìm kiếm tài liệu và chủ động luyện tập thêm.

Ngược lại, mặc dù đánh giá đồng đẳng tạo ra môi trường tương tác hợp tác, phương pháp này đôi khi bị ảnh hưởng bởi định kiến tình bạn và xu hướng nể nang, tránh phê bình trực tiếp lỗi sai của bạn học. Kết quả này tương đồng với các nghiên cứu quốc tế trước đây về rào cản tâm lý trong đánh giá chéo, nhưng cũng khẳng định rằng cả hai kỹ thuật đều mang lại giá trị vượt trội so với phương pháp chấm điểm truyền thống. Toàn bộ các biến động dữ liệu có thể được hệ thống hóa trực quan qua bảng so sánh giá trị trung bình kiểm định t-test và biểu đồ cột phản ánh sự thay đổi điểm số của từng chiều kích qua 15 tuần thực nghiệm.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả thực nghiệm, luận văn đề xuất 4 nhóm giải pháp chiến lược nhằm tối ưu hóa việc phát triển tính tự chủ cho sinh viên:

• Tích hợp bộ công cụ tự đánh giá chuẩn hóa vào bài giảng: Giảng viên tiếng Anh cần biên soạn và áp dụng bộ tiêu chí đánh giá dạng rubric rõ ràng cho 100% các nhiệm vụ nói trên lớp. Mục tiêu là giúp khoảng 80% sinh viên nắm vững cách tự soi chiếu và nhận diện điểm mạnh, điểm yếu phát âm trong vòng 10 phút sau khi hoàn thành bài nói.
• Tổ chức các buổi tập huấn kỹ năng phản tư đầu khóa học: Bộ môn Ngoại ngữ cần triển khai đợt tập huấn ngắn từ 2 đến 3 tuần đầu kỳ nhằm hướng dẫn sinh viên kỹ năng phân tích lỗi sai và cách đưa ra phản hồi mô tả mang tính xây dựng, giảm thiểu trên 30% tình trạng chấm điểm cảm tính hoặc thiên vị bạn bè khi đánh giá chéo.
• Tái cơ cấu tỷ trọng điểm đánh giá quá trình: Ban Giám hiệu và Phòng Đào tạo các trường đại học cần điều chỉnh quy chế đánh giá học phần, tăng trọng số điểm quá trình từ mức 20% hiện nay lên 40% đến 50%, ghi nhận điểm số từ nhật ký tự phản tư và phiếu đánh giá đồng đẳng vào kết quả học tập chính thức trong năm học tiếp theo.
• Ứng dụng công nghệ ghi âm kỹ thuật số trong quản lý việc tự học: Nhà trường cần xây dựng hệ thống quản lý học tập trực tuyến cho phép sinh viên tải lên các đoạn ghi âm bài nói 2 đến 3 phút mỗi tuần, tạo điều kiện thuận lợi để người học thực hiện quy trình tự giám sát và theo dõi sự tiến bộ ngôn ngữ theo từng tháng.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nghiên cứu mang lại giá trị ứng dụng thiết thực cho 4 nhóm đối tượng chính:

• Giảng viên giảng dạy tiếng Anh tại các trường đại học và cao đẳng: Khai thác ngân hàng 25 nhiệm vụ nói kèm theo hệ thống phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng chi tiết để đổi mới phương pháp giảng dạy kỹ năng nói.
• Nhà quản lý giáo dục và chuyên gia phát triển chương trình: Sử dụng các dữ liệu thực nghiệm về 5 chiều kích tự chủ để xây dựng khung chuẩn đầu ra môn học và tái cấu trúc hệ thống kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực.
• Học viên cao học và nghiên cứu sinh chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học tiếng Anh (TESOL): Tiếp cận một mô hình thiết kế nghiên cứu bán thực nghiệm chuẩn mực trên cỡ mẫu 88 sinh viên, kèm phương pháp phân tích thống kê định lượng chi tiết để làm tài liệu tham khảo phương pháp luận.
• Sinh viên chuyên ngành và không chuyên tiếng Anh: Nắm bắt quy trình 5 bước để tự kiểm soát quá trình luyện nói, nâng cao năng lực phản tư và xây dựng thói quen học tập độc lập suốt đời.

Câu hỏi thường gặp

1. Phương pháp tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng có thể thay thế hoàn toàn điểm số của giảng viên không? Không. Hai phương pháp này đóng vai trò là công cụ đánh giá quá trình nhằm nâng cao năng lực tự học và cung cấp phản hồi thường xuyên. Đánh giá của giảng viên vẫn giữ vai trò đối chứng chuẩn mực để bảo đảm tính khách quan và chuẩn hóa kết quả đầu ra cuối kỳ.

2. Vì sao phương pháp tự đánh giá lại tác động mạnh hơn đánh giá đồng đẳng ở chiều kích chủ động khởi xướng? Khi tự đánh giá, sinh viên không bị chi phối bởi áp lực sợ mất thể diện hay tâm lý e dè bạn bè. Việc tự nhận thức rõ lỗ hổng kiến thức qua bảng rubric tạo ra động lực nội tại mạnh mẽ, thúc đẩy người học chủ động tìm kiếm giải pháp cải thiện kỹ năng nói.

3. Nghiên cứu được tiến hành trên quy mô mẫu như thế nào và trong bao lâu? Nghiên cứu được thực hiện trên 88 sinh viên năm nhất không chuyên tại Trường Đại học Khoa học Tự nhiên TP.HCM, chia thành nhóm tự đánh giá gồm 49 sinh viên và nhóm đánh giá đồng đẳng gồm 39 sinh viên, kéo dài liên tục trong 15 tuần học kỳ.

4. Giảng viên cần chuẩn bị những gì trước khi triển khai các hoạt động này trên lớp? Giảng viên cần thiết lập hệ thống tiêu chí đánh giá rõ ràng gồm 3 đến 5 chỉ tiêu cụ thể như phát âm, từ vựng, độ trôi chảy và ngữ pháp, đồng thời dành ít nhất 1 đến 2 buổi học đầu tiên để hướng dẫn sinh viên cách sử dụng biểu mẫu nhận xét.

5. Làm thế nào để hạn chế sự thiên vị bạn bè trong quá trình đánh giá đồng đẳng? Giải pháp hiệu quả là kết hợp cơ chế đánh giá ẩn danh bài ghi âm, yêu cầu sinh viên cung cấp phản hồi mô tả có dẫn chứng cụ thể thay vì chỉ chấm điểm số đơn thuần, kết hợp với việc giảng viên kiểm tra ngẫu nhiên khoảng 15% số phiếu đánh giá.

Kết luận

• Đề tài đã kiểm chứng thực nghiệm thành công tác động tích cực của tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng trong việc cải thiện 4 chiều kích tự chủ người học gồm Lập kế hoạch, Khởi xướng, Giám sát và Đánh giá.
• Nghiên cứu trên 88 sinh viên chỉ ra rằng phương pháp tự đánh giá mang lại hiệu quả vượt trội hơn so với đánh giá đồng đẳng ở khả năng kích hoạt tính chủ động khởi xướng của người học.
• Bộ công cụ gồm 25 nhiệm vụ nói và hệ thống rubric đánh giá đi kèm cung cấp giải pháp thực hành hoàn chỉnh cho các lớp học tiếng Anh tổng quát.
• Luận văn đóng góp luận cứ khoa học quan trọng cho việc chuyển đổi mô hình đánh giá từ ghi nhớ thụ động sang đánh giá phản tư nâng cao năng lực thực tế.
• Các cơ sở đào tạo nên lập kế hoạch ứng dụng rộng rãi mô hình này trong vòng 1 đến 2 học kỳ tới nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ngoại ngữ toàn diện.

Trích đoạn nội dung tài liệu

MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING HO CHI MINH CITY OPEN UNIVERSITY ******************** PHAN THI MINH THAO THE ROLE OF USING SELF-ASSESSMENT AND PEER-ASSESSMENT IN EFL SPEAKING SKILLS TO PROMOTE LEARNER AUTONOMY OF NON-ENGLISH MAJOR STUDENTS AT HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF SCIENCE MASTER OF ARTS IN TESOL HO CHI MINH City, 2019 ii MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING HO CHI MINH CITY OPEN UNIVERSITY ******************** PHAN THI MINH THAO THE ROLE OF USING SELF-ASSESSMENT AND PEER-ASSESSMENT IN EFL SPEAKING SKILLS TO PROMOTE LEARNER AUTONOMY OF NON-ENGLISH MAJOR STUDENTS AT HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF SCIENCE Major: Teaching English to Speakers of Other Languages Major code: 60140111 MASTER OF ARTS IN TESOL Supervisor: Dr. DANG TAN TIN HO CHI MINH City, 2019 i STATEMENT OF AUTHORSHIP I certify that this thesis entitled “The role of using self-assessment and peer-assessment in EFL speaking skills to promote learner autonomy of non-English major students at Ho Chi Minh City University of Science” is my own work. Except where reference is made in the text of the thesis, this thesis contain material published elsewhere or extracted in whole or in part from a thesis by which I have qualified for or been awarded another degree or diploma. No other person‟s work has been used without due acknowledgement in the main text of the thesis.

This thesis has not been submitted for the award of any degree or diploma in any other tertiary institution. Ho Chi Minh City, 2019 PHAN THI MINH THAO ii ACKNOWLEDGEMENTS First and foremost, I would like to express my very profound gratitude to my teacher and supervisor, Dr. Đặng Tấn Tín, for all of his valuable guidance and encouragement. This thesis could not have been completed without his dedicated support.

I would also like to send my deep gratefulness to all the lecturers, who taught me invaluable knowledge at the Master program in Ho Chi Minh City Open University, Vietnam. This background was really essential for the fulfillment of this thesis. My sincerest thanks also go to the Board of Administrators and other members of Foreign Languages Center, HCMC University of Science, who directly or indirectly contributed to the implementation of my Master journey. I particularly thank all of my students who participated enthusiastically in my study.

They all were really supportive and eager during the time I conducted my study. I am extremely grateful to my colleagues at HCMC University of Science, especially Ms. Trương Diệp Thanh An who always supports and gives me valuable experience to finish my master journey. Last but not least, my deepest gratitude goes to my family members and my beloved husband, for their unconditional love and care.

Without them, this thesis would have never been completed. iii ABSTRACT The effects of self-assessment and peer-assessment on learner autonomy have significantly been researched in EFL education. However, very few studies have been conducted to find out the effects of these two kinds of assessment on each dimension of learner autonomy and compare the effects of these assessment practices on learner autonomy dimensions. The present quasi-experimental study examined (1) the effect of self-assessment on learner autonomy development, (2) the effect of peer-assessment on learner autonomy development and (3) different effects between the two kinds of assessment practices in language use with a focus on speaking skills.

Eighty-eight first-year non-English majors taking a fifteen-week general English course participated in the study. There are forty-nine students in experimental group 1 (self-assessment group) and thirty-nine students in experimental group 2 (peer-assessment group). The participants in the self-assessment group assessed their own work whilst those in the peer-assessment group assessed their peers‟ work. Quantitative data was collected from students‟ pre- and post-test questionnaire.

A paired sample T-test was run to answer research question 1 and 2, and an independent sample T-test was run to answer research question 3. Three key findings were revealed in the study. First, through the use of self-assessment, dimensions 2, 3, 4, and 5 (planning, initiating, monitoring, and evaluating, respectively) in students‟ learner autonomy were significantly enhanced. Second, the peer-assessment implementation also considerably promoted students‟ learner autonomy dimensions 2, 3, 4, and 5 (planning, initiating, monitoring, and evaluating, respectively).