Luận văn: Mối quan hệ giữa mức độ hướng ngoại và sở thích phản hồi sửa lỗi nói của học sinh THPT

Nghiên cứu mối liên hệ giữa mức độ hướng ngoại và sở thích phản hồi chỉnh sửa bằng lời nói của học sinh THPT học tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai.

• Tác giả: Hoang Phuong Tieu Anh
• Người hướng dẫn: Dr. Nguyen Thi Thanh Ha
• Trường học: Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Teaching English to Speakers of Other Languages
• Đề tài: Exploring the relationship between high school EFL students' level of extraversion and their preferences for oral corrective feedback
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2021
• Địa điểm: Thành phố Hồ Chí Minh

Tóm tắt

I. Khám Phá Mức Độ Hướng Ngoại Ảnh Hưởng Phản Hồi Sửa Lỗi Nói THPT

Việc học tiếng Anh tại các trường THPT đòi hỏi không chỉ nỗ lực từ học sinh mà còn từ phương pháp giảng dạy và tương tác của giáo viên. Trong số các yếu tố ảnh hưởng, mức độ hướng ngoại của học sinh và cách giáo viên cung cấp phản hồi sửa lỗi nói đóng vai trò then chốt. Bài viết này khám phá sâu sắc mối liên hệ này, đi sâu vào cách tính cách hướng ngoại có thể định hình sự tiếp nhận và hiệu quả của các chiến lược phản hồi sửa lỗi nói đối với học sinh THPT học tiếng Anh. Mục tiêu là mang lại cái nhìn tổng quan và những gợi ý thực tiễn nhằm tối ưu hóa hiệu quả giảng dạy tiếng Anh và giúp học sinh phát triển tự tin giao tiếp tiếng Anh một cách bền vững. Hiểu rõ sự tương tác giữa mức độ hướng ngoại và phản hồi sửa lỗi sẽ mở ra những phương pháp sư phạm tiếng Anh cá nhân hóa, nâng cao chất lượng học tập.

1.1. Giải Mã Tính Cách Hướng Ngoại Vai Trò Quan Trọng Trong Học Tiếng Anh THPT

Tính cách hướng ngoại thường được định nghĩa bởi sự cởi mở, năng động, thích giao tiếp xã hội và tìm kiếm sự kích thích từ môi trường bên ngoài. Đối với học sinh THPT học tiếng Anh, đặc điểm này có thể ảnh hưởng đáng kể đến hành vi học tập và sự sẵn lòng tham gia vào các hoạt động nói. Học sinh THPT tiếng Anh có tính cách hướng ngoại thường tự tin hơn khi phát biểu, đặt câu hỏi và tham gia vào các cuộc hội thoại, ngay cả khi lo sợ mắc lỗi. Sự sẵn sàng này tạo cơ hội lớn để luyện tập và nhận phản hồi sửa lỗi nói. Tuy nhiên, họ cũng có thể nhạy cảm với hình thức phản hồi, đặc biệt là phản hồi trực tiếp có thể gây mất mặt. Sự hiểu biết về ảnh hưởng tính cách đến học tiếng Anh là cực kỳ quan trọng để giáo viên điều chỉnh phương pháp sư phạm tiếng Anh phù hợp, đảm bảo mọi học sinh, dù hướng ngoại hay hướng nội, đều cảm thấy thoải mái và được khuyến khích phát triển kỹ năng nói. Luận văn của Hoàng Phương Tiểu Anh (2021) đã tập trung nghiên cứu mối liên hệ này ở học sinh cấp 3, nhấn mạnh sự cần thiết của việc xem xét yếu tố cá nhân.

1.2. Nâng Cao Kỹ Năng Tại Sao Phản Hồi Sửa Lỗi Nói Cần Thiết Cho Học Sinh THPT

Phản hồi sửa lỗi nói (Oral Corrective Feedback - OCF) đóng vai trò then chốt trong quá trình cải thiện kỹ năng nói tiếng Anh của học sinh THPT học tiếng Anh. OCF cung cấp thông tin quý giá về những lỗi sai mà học sinh mắc phải, giúp họ nhận ra và điều chỉnh để đạt được độ chính xác cao hơn. Nếu không có phản hồi, học sinh có thể tiếp tục lặp lại các lỗi tương tự, cản trở sự tiến bộ. Tuy nhiên, cách cung cấp phản hồi lại là một nghệ thuật, đòi hỏi sự nhạy cảm và kỹ năng sư phạm. Một phản hồi hiệu quả phải cân bằng giữa việc chỉ ra lỗi và duy trì động lực, sự tự tin cho người học. Đối với học sinh THPT tiếng Anh, việc nhận phản hồi tích cực và xây dựng không chỉ giúp sửa lỗi mà còn củng cố niềm tin vào khả năng giao tiếp của mình, từ đó thúc đẩy tự tin giao tiếp tiếng Anh. Tài liệu nghiên cứu đã chỉ ra rằng OCF là một yếu tố quan trọng để người học nhận biết được khoảng cách giữa sản phẩm ngôn ngữ của họ và ngôn ngữ mục tiêu (Sheen & Ellis, 2011).

II. Thách Thức Lớn Phản Hồi Sửa Lỗi Nói Cho Học Sinh THPT Học Tiếng Anh

Việc cung cấp phản hồi sửa lỗi nói cho học sinh THPT học tiếng Anh luôn tiềm ẩn nhiều thách thức phức tạp. Giáo viên phải đối mặt với áp lực phải cải thiện độ chính xác ngôn ngữ mà không làm mất đi sự lưu loát và tự tin của học sinh. Đặc biệt, trong bối cảnh lớp học đông người, việc cá nhân hóa phản hồi cho từng học sinh trở nên khó khăn. Thêm vào đó, sự đa dạng về tính cách hướng ngoại và khả năng tiếp nhận phản hồi của học sinh cũng tạo ra rào cản. Một chiến lược phản hồi sửa lỗi có thể hiệu quả với học sinh này nhưng lại gây áp lực hoặc phản tác dụng với học sinh khác. Đây chính là lý do tại sao việc tìm kiếm những phương pháp sư phạm tiếng Anh tối ưu, có tính đến yếu tố tâm lý người học, là điều cần thiết để nâng cao hiệu quả giảng dạy tiếng Anh tổng thể. Luận văn của Hoàng Phương Tiểu Anh (2021) đã chỉ ra rằng việc cung cấp phản hồi sửa lỗi nói hiệu quả không có một công thức đơn giản mà phụ thuộc vào nhiều yếu tố liên quan.

2.1. Đa Dạng Phản Hồi Tại Sao Học Sinh THPT Phản Ứng Khác Nhau

Mỗi học sinh THPT tiếng Anh là một cá thể độc đáo với tính cách hướng ngoại và kinh nghiệm học tập khác nhau. Do đó, phản ứng của họ đối với phản hồi sửa lỗi nói cũng vô cùng đa dạng. Học sinh hướng ngoại có thể sẵn sàng chấp nhận phản hồi, xem đó là cơ hội để cải thiện, nhưng cũng có thể cảm thấy bối rối hoặc mất mặt nếu phản hồi quá công khai hoặc tiêu cực. Ngược lại, học sinh hướng nội có thể nhạy cảm hơn và dễ bị nản chí bởi phản hồi tiêu cực, thậm chí tránh nói để không mắc lỗi. Ảnh hưởng tính cách đến học tiếng Anh là rất rõ ràng. Việc nhận diện những khác biệt này giúp giáo viên điều chỉnh giọng điệu, hình thức và thời điểm cung cấp phản hồi. Một phản hồi hiệu quả cần phải tôn trọng tâm lý người học, khuyến khích họ tự sửa lỗi và duy trì động lực học tập. Sự thấu hiểu này là nền tảng để xây dựng phương pháp sư phạm tiếng Anh phù hợp, đảm bảo phản hồi sửa lỗi nói thực sự mang lại giá trị tích cực.

2.2. Chọn Lọc Phản Hồi Phân Biệt Các Loại Lỗi Nói Tiếng Anh THPT

Không phải mọi lỗi đều cần được sửa ngay lập tức và theo cùng một cách. Một thách thức lớn trong việc cung cấp phản hồi sửa lỗi nói là khả năng phân biệt giữa các loại lỗi khác nhau – lỗi ngữ pháp, từ vựng, phát âm hay lỗi về độ lưu loát. Đối với học sinh THPT học tiếng Anh, việc ưu tiên sửa những lỗi gây cản trở nghiêm trọng đến sự hiểu biết hoặc những lỗi hệ thống mà học sinh thường xuyên mắc phải là rất quan trọng. Giáo viên cần lựa chọn chiến lược phản hồi sửa lỗi phù hợp với từng loại lỗi và từng mục tiêu bài học. Chẳng hạn, lỗi phát âm có thể được sửa thông qua tái diễn (recast) hoặc nhắc lại (repetition), trong khi lỗi ngữ pháp có thể cần phản hồi rõ ràng hơn (explicit correction). Việc áp dụng phương pháp sư phạm tiếng Anh linh hoạt trong việc chọn lọc loại lỗi cần sửa giúp tối ưu hóa thời gian và công sức của cả giáo viên và học sinh, đồng thời nâng cao hiệu quả giảng dạy tiếng Anh và giúp tự tin giao tiếp tiếng Anh.

III. Bí Quyết Phản Hồi Sửa Lỗi Nói Tiếng Anh THPT Theo Tính Cách

Để tối đa hóa hiệu quả giảng dạy tiếng Anh, việc cá nhân hóa phản hồi sửa lỗi nói dựa trên mức độ hướng ngoại của học sinh THPT học tiếng Anh là một chiến lược then chốt. Thay vì áp dụng một cách tiếp cận đồng nhất, giáo viên cần linh hoạt điều chỉnh chiến lược phản hồi sửa lỗi để phù hợp với từng cá nhân. Điều này không chỉ giúp học sinh tiếp nhận phản hồi hiệu quả hơn mà còn củng cố tự tin giao tiếp tiếng Anh của họ. Đối với những học sinh có tính cách hướng ngoại, việc tạo ra một môi trường khuyến khích giao tiếp và chấp nhận rủi ro là rất quan trọng. Luận văn của Hoàng Phương Tiểu Anh (2021) đã gợi ý rằng sự lựa chọn hình thức phản hồi có thể phụ thuộc vào sự nhạy cảm của người học và mục đích của hoạt động học tập. Bằng cách áp dụng các phương pháp sư phạm tiếng Anh phù hợp, giáo viên có thể biến việc sửa lỗi thành một phần tích cực của quá trình học.

3.1. Kỹ Thuật Phản Hồi Hiệu Quả Trực Tiếp Và Gián Tiếp Cho Học Sinh Hướng Ngoại

Với học sinh THPT tiếng Anh có tính cách hướng ngoại, giáo viên có thể sử dụng cả kỹ thuật phản hồi trực tiếp và gián tiếp một cách khéo léo. Phản hồi sửa lỗi nói trực tiếp, như sửa lỗi rõ ràng (explicit correction), có thể được áp dụng khi học sinh đã quen với môi trường lớp học và sẵn sàng chấp nhận. Tuy nhiên, để duy trì sự tự tin, phản hồi trực tiếp nên đi kèm với sự khích lệ. Đối với phản hồi gián tiếp, như tái diễn (recast) hoặc gợi ý bằng ngôn ngữ (metalinguistic feedback), chúng cho phép học sinh tự sửa lỗi, khuyến khích tư duy phản biện mà không làm gián đoạn dòng chảy giao tiếp quá nhiều. Đặc biệt, kỹ thuật gợi ý có thể rất hiệu quả với học sinh hướng ngoại vì họ thường sẵn sàng tương tác và thử lại. Việc kết hợp linh hoạt các chiến lược phản hồi sửa lỗi này sẽ giúp giáo viên tối ưu hóa quá trình học tập của học sinh THPT học tiếng Anh, đồng thời phát triển tự tin giao tiếp tiếng Anh một cách bền vững.

3.2. Khuyến Khích Tự Tin Tăng Cường Giao Tiếp Tiếng Anh Cho Học Sinh Hướng Ngoại

Để nâng cao tự tin giao tiếp tiếng Anh cho học sinh THPT tiếng Anh có tính cách hướng ngoại, giáo viên cần tạo một môi trường học tập khuyến khích sự tương tác và chấp nhận rủi ro. Học sinh hướng ngoại thường thích các hoạt động nhóm, đóng vai, tranh luận – những cơ hội tuyệt vời để thực hành kỹ năng nói. Khi cung cấp phản hồi sửa lỗi nói, giáo viên nên tập trung vào việc khích lệ sự tham gia, sau đó nhẹ nhàng chỉ ra lỗi mà không làm mất đi động lực. Việc sử dụng các phương pháp như câu hỏi gợi mở (elicitation) hoặc yêu cầu làm rõ (clarification requests) sẽ thúc đẩy học sinh tự sửa lỗi và cảm thấy được trao quyền. Điều này giúp họ không chỉ sửa lỗi mà còn hiểu sâu hơn về ngôn ngữ. Bằng cách kết hợp phương pháp sư phạm tiếng Anh này, giáo viên có thể biến lớp học thành một không gian an toàn, nơi học sinh THPT học tiếng Anh có thể tự do thể hiện bản thân và tiến bộ nhanh chóng trong kỹ năng nói, tối ưu hiệu quả giảng dạy tiếng Anh.

IV. Đa Dạng Chiến Lược Sửa Lỗi Nói Tiếng Anh Hiệu Quả Cho THPT

Trong lĩnh vực phương pháp sư phạm tiếng Anh, việc áp dụng các chiến lược phản hồi sửa lỗi nói đa dạng là yếu tố then chốt để nâng cao hiệu quả giảng dạy tiếng Anh cho học sinh THPT học tiếng Anh. Các nhà nghiên cứu đã phân loại và phát triển nhiều kỹ thuật phản hồi khác nhau, mỗi kỹ thuật có ưu điểm riêng và phù hợp với từng ngữ cảnh cụ thể. Việc hiểu rõ những chiến lược này giúp giáo viên linh hoạt trong việc lựa chọn, đảm bảo rằng phản hồi sửa lỗi nói được cung cấp một cách tối ưu, hỗ trợ học sinh THPT tiếng Anh trong quá trình cải thiện kỹ năng nói tiếng Anh và phát triển tự tin giao tiếp tiếng Anh. Luận văn của Hoàng Phương Tiểu Anh (2021) đã đề cập đến các mô hình phân loại chiến lược phản hồi, cho thấy sự phức tạp và đa dạng của chúng. Điều này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc giáo viên phải có kiến thức sâu rộng về các phương pháp này.

4.1. Phân Tích Chuyên Sâu 6 Loại Phản Hồi Sửa Lỗi Nói Của Lyster Ranta

Năm 1997, Lyster và Ranta đã thực hiện một nghiên cứu quan sát và xác định sáu loại phản hồi sửa lỗi nói được giáo viên sử dụng trong tương tác giao tiếp: sửa lỗi rõ ràng (explicit correction), tái diễn (recast), phản hồi bằng ngôn ngữ (metalinguistic feedback), lặp lại (repetition), gợi mở (elicitation) và yêu cầu làm rõ (clarification requests). Sửa lỗi rõ ràng cung cấp ngay dạng đúng. Tái diễn là việc giáo viên lặp lại lời nói của học sinh một cách đúng đắn nhưng không chỉ ra lỗi trực tiếp. Phản hồi bằng ngôn ngữ cung cấp manh mối hoặc câu hỏi về lỗi mà không đưa ra dạng đúng. Lặp lại là việc giáo viên lặp lại phần lời nói sai của học sinh với giọng nhấn mạnh lỗi. Gợi mở là việc giáo viên cố gắng làm cho học sinh tự sửa lỗi bằng cách đặt câu hỏi. Yêu cầu làm rõ là việc giáo viên hỏi học sinh để làm rõ ý định hoặc lời nói. Việc nắm vững các loại hình chiến lược phản hồi sửa lỗi này giúp giáo viên lựa chọn phương pháp sư phạm tiếng Anh phù hợp, đặc biệt khi tương tác với học sinh THPT học tiếng Anh để đạt hiệu quả giảng dạy tiếng Anh tối ưu.

4.2. Tiếp Cận Hiện Đại Mô Hình Phản Hồi Của Sheen Ellis Trong Dạy Tiếng Anh

Mô hình của Lyster và Ranta sau đó đã được phát triển và tái khái niệm hóa trong nghiên cứu của Sheen và Ellis (2011). Theo các nhà nghiên cứu này, sự phân biệt chính cho các chiến lược phản hồi sửa lỗi nói có thể dựa trên continuum giữa tính rõ ràng (explicitness) và tính ngụ ý (implicitness), tức là liệu có sự chỉ dẫn công khai về lỗi sai hay không, và vấn đề cung cấp đầu vào (input-providing) hay thúc đẩy đầu ra (output-prompting). Cung cấp đầu vào nghĩa là người học được cung cấp dạng đúng, bao gồm sửa lỗi rõ ràng và tái diễn. Thúc đẩy đầu ra nghĩa là người học được cung cấp các gợi ý giúp họ tự tìm ra dạng đúng, bao gồm phản hồi bằng ngôn ngữ, lặp lại, gợi mở và yêu cầu làm rõ. Cách tiếp cận này giúp giáo viên có cái nhìn toàn diện hơn về các phương pháp sư phạm tiếng Anh, từ đó áp dụng phản hồi sửa lỗi nói một cách có chiến lược hơn cho học sinh THPT tiếng Anh. Việc lựa chọn chiến lược phản hồi sửa lỗi phù hợp sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến khả năng cải thiện kỹ năng nói tiếng Anh của học sinh và hiệu quả giảng dạy tiếng Anh tổng thể.

V. Áp Dụng Thông Minh Phản Hồi Lỗi Nói Theo Mức Độ Hướng Ngoại THPT

Việc áp dụng các kết quả nghiên cứu về mối liên hệ giữa mức độ hướng ngoại và phản hồi sửa lỗi nói vào thực tiễn giảng dạy là bước quan trọng để nâng cao hiệu quả giảng dạy tiếng Anh cho học sinh THPT học tiếng Anh. Giáo viên không chỉ cần hiểu các chiến lược phản hồi sửa lỗi mà còn phải biết cách điều chỉnh chúng dựa trên tính cách hướng ngoại của từng học sinh. Một phương pháp sư phạm tiếng Anh thông minh sẽ giúp giáo viên tạo ra một môi trường học tập hỗ trợ, nơi học sinh cảm thấy an toàn để mắc lỗi và được khuyến khích sửa chữa. Điều này đặc biệt đúng với học sinh THPT tiếng Anh, những người đang ở giai đoạn phát triển tâm lý mạnh mẽ và cần sự động viên để xây dựng tự tin giao tiếp tiếng Anh. Luận văn của Hoàng Phương Tiểu Anh (2021) đã thu thập dữ liệu định lượng và định tính để làm rõ những phát hiện này, cung cấp cơ sở vững chắc cho các đề xuất thực tiễn.

5.1. Bí Quyết Vàng Gợi Ý Giáo Viên Tiếng Anh THPT Tối Ưu Phản Hồi Lỗi Nói

Để tối ưu phản hồi sửa lỗi nói cho học sinh THPT tiếng Anh, giáo viên nên áp dụng các bí quyết sau. Thứ nhất, quan sát và nhận diện mức độ hướng ngoại của học sinh để lựa chọn hình thức phản hồi. Với học sinh hướng ngoại, có thể sử dụng phản hồi trực tiếp hơn khi họ đã quen với giáo viên và lớp học, nhưng luôn kết hợp với lời khen ngợi. Thứ hai, ưu tiên phản hồi gián tiếp như tái diễn hoặc gợi mở để khuyến khích học sinh tự sửa lỗi, đặc biệt trong các hoạt động giao tiếp tự do. Thứ ba, tạo không khí lớp học tích cực, ít áp lực, nơi việc mắc lỗi được xem là một phần tự nhiên của quá trình học. Thứ tư, kết hợp phản hồi theo cặp hoặc nhóm để tăng cường sự tương tác và hỗ trợ lẫn nhau giữa các học sinh THPT học tiếng Anh. Cuối cùng, giáo viên cần thường xuyên tự đánh giá và điều chỉnh chiến lược phản hồi sửa lỗi của mình để phù hợp với sự tiến bộ và nhu cầu của học sinh, đảm bảo hiệu quả giảng dạy tiếng Anh cao nhất.

5.2. Môi Trường Học Tập Ảnh Hưởng Đến Phản Hồi Sửa Lỗi Nói Cho Học Sinh

Môi trường học tập đóng vai trò then chốt trong cách học sinh THPT tiếng Anh tiếp nhận và phản ứng với phản hồi sửa lỗi nói. Một môi trường hỗ trợ, không phán xét sẽ giúp học sinh hướng ngoại cảm thấy thoải mái hơn khi tham gia và chấp nhận rủi ro khi nói. Điều này đặc biệt quan trọng để xây dựng tự tin giao tiếp tiếng Anh. Ngược lại, một môi trường quá nghiêm khắc hoặc chỉ trích có thể khiến học sinh trở nên thụ động và sợ mắc lỗi. Giáo viên có thể tạo ra môi trường tích cực bằng cách: 1) Khuyến khích sự tương tác giữa học sinh, cho phép họ tự sửa lỗi cho nhau. 2) Cung cấp phản hồi mang tính xây dựng, tập trung vào sự tiến bộ thay vì chỉ trích lỗi sai. 3) Sử dụng các hoạt động học tập dựa trên giao tiếp, nơi mục tiêu chính là truyền đạt ý tưởng, giảm áp lực về độ chính xác tuyệt đối. 4) Cho học sinh thời gian để xử lý và phản hồi lại, tránh vội vàng. Những phương pháp sư phạm tiếng Anh này không chỉ tối ưu hóa việc tiếp nhận phản hồi sửa lỗi nói mà còn nâng cao hiệu quả giảng dạy tiếng Anh tổng thể, đặc biệt đối với học sinh THPT học tiếng Anh.

VI. Định Hướng Mới Phản Hồi Sửa Lỗi Nói Tiếng Anh Cho Học Sinh THPT

Tổng kết lại, việc hiểu rõ mối liên hệ giữa mức độ hướng ngoại của học sinh THPT học tiếng Anh và phản hồi sửa lỗi nói là yếu tố then chốt để phát triển phương pháp sư phạm tiếng Anh hiệu quả. Bài viết đã phân tích các thách thức, các chiến lược phản hồi sửa lỗi phổ biến và cách tối ưu hóa chúng dựa trên tính cách hướng ngoại của học sinh. Mục tiêu cuối cùng là không chỉ giúp học sinh THPT tiếng Anh sửa lỗi mà còn nâng cao tự tin giao tiếp tiếng Anh và hiệu quả giảng dạy tiếng Anh tổng thể. Những kiến thức này cung cấp nền tảng vững chắc cho giáo viên trong việc xây dựng một môi trường học tập năng động, hỗ trợ, khuyến khích sự phát triển toàn diện của người học. Việc liên tục cập nhật và áp dụng các nghiên cứu mới sẽ là chìa khóa để đạt được mục tiêu này.

6.1. Tổng Kết Quan Trọng Mối Liên Hệ Hướng Ngoại Và Phản Hồi Sửa Lỗi Nói

Mối liên hệ giữa mức độ hướng ngoại của học sinh THPT học tiếng Anh và phản hồi sửa lỗi nói là một lĩnh vực nghiên cứu đầy tiềm năng và mang lại nhiều ý nghĩa thực tiễn. Học sinh THPT tiếng Anh có tính cách hướng ngoại thường có xu hướng chủ động tham gia giao tiếp, tạo điều kiện thuận lợi để nhận phản hồi. Tuy nhiên, họ cũng cần sự nhạy cảm trong cách cung cấp phản hồi để không làm mất đi động lực và sự tự tin. Phản hồi sửa lỗi nói cần được cá nhân hóa, cân nhắc giữa phản hồi trực tiếp và gián tiếp, cũng như các chiến lược phản hồi sửa lỗi khác nhau (Lyster & Ranta, 1997; Sheen & Ellis, 2011). Việc hiểu rõ ảnh hưởng tính cách đến học tiếng Anh giúp giáo viên điều chỉnh phương pháp sư phạm tiếng Anh, tạo điều kiện tối ưu cho học sinh THPT học tiếng Anh phát triển kỹ năng nói một cách hiệu quả và bền vững.

6.2. Phát Triển Bền Vững Hướng Nghiên Cứu Mới Cho Giảng Dạy Tiếng Anh THPT

Để tiếp tục nâng cao hiệu quả giảng dạy tiếng Anh và tối ưu phản hồi sửa lỗi nói cho học sinh THPT học tiếng Anh, các nghiên cứu trong tương lai có thể tập trung vào một số hướng. Thứ nhất, nghiên cứu sâu hơn về cách các yếu tố văn hóa và bối cảnh học tập tại Việt Nam ảnh hưởng đến sự tiếp nhận phản hồi của học sinh với các mức độ hướng ngoại khác nhau. Thứ hai, phát triển các công cụ đánh giá chính xác hơn về tính cách hướng ngoại và khả năng tiếp nhận phản hồi. Thứ ba, thử nghiệm hiệu quả của các chương trình đào tạo giáo viên tập trung vào việc cá nhân hóa chiến lược phản hồi sửa lỗi dựa trên đặc điểm tâm lý học sinh. Mục tiêu là tạo ra những phương pháp sư phạm tiếng Anh có thể áp dụng rộng rãi, giúp học sinh THPT tiếng Anh không chỉ sửa lỗi mà còn xây dựng tự tin giao tiếp tiếng Anh một cách vững chắc trong bối cảnh toàn cầu hóa.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong xu thế hội nhập toàn cầu, năng lực giao tiếp tiếng Anh đóng vai trò then chốt đối với thế hệ trẻ. Tuy nhiên, tại các trường phổ thông công lập ở Việt Nam, thực tiễn dạy và học ngoại ngữ vẫn chịu ảnh hưởng nặng nề bởi phương pháp ngữ pháp dịch (Grammar-Translation Method) nhằm phục vụ các kỳ thi chuẩn hóa trên giấy. Khảo sát thực tế tại Trường THPT Trương Định (thị xã Gò Công, tỉnh Tiền Giang) – ngôi trường có bề dày lịch sử từ năm 1955 với quy mô 1.708 học sinh và 92 cán bộ, giáo viên – cho thấy khối lớp 10 gồm 13 lớp với 585 học sinh đang gặp nhiều rào cản khi chuyển tiếp từ bậc trung học cơ sở lên trung học phổ thông. Mặc dù khung phân phối chương trình quy định 2 tiết mỗi tuần dành cho thực hành kỹ năng nghe và nói, nhưng áp lực kiểm tra định kỳ khiến nhiều giáo viên cắt giảm thời lượng giao tiếp để luyện tập ngữ pháp, dẫn đến việc học sinh thường xuyên mắc lỗi khi nói tiếng Anh.

Vấn đề nghiên cứu trọng tâm xuất phát từ sự bất đồng (mismatch) giữa niềm tin sư phạm của giáo viên và kỳ vọng thực tế của học sinh trong việc tiếp nhận phản hồi sửa lỗi phát ngôn (Oral Corrective Feedback - OCF). Sự xung đột này có thể tạo ra rào cản tâm lý lớn, làm gia tăng mức độ lo âu và triệt tiêu động lực giao tiếp của người học. Nhằm giải quyết triệt để vấn đề trên, luận văn thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và Phương pháp giảng dạy bộ môn Tiếng Anh (TESOL) của tác giả Hoàng Phương Tiểu Anh, dưới sự hướng dẫn khoa học của Tiến sĩ Nguyễn Thị Thanh Hà tại Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh (năm 2021), đã tiến hành khảo sát trên 314 học sinh lớp 10 không chuyên ngữ. Nghiên cứu hướng đến 3 mục tiêu cốt lõi: xác định mức độ hướng ngoại của học sinh, phân tích sở thích tiếp nhận phản hồi sửa lỗi nói theo 5 khía cạnh sư phạm, và kiểm định mối tương quan thống kê giữa đặc điểm tính cách hướng ngoại với các sở thích sửa lỗi cụ thể. Ý nghĩa của đề tài được thể hiện qua việc cung cấp bằng chứng thực nghiệm giúp giảm thiểu tỷ lệ lỗi phát ngôn, nâng cao chỉ số tự tin trong giao tiếp và tối ưu hóa hiệu quả sư phạm trong lớp học ngoại ngữ.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng dựa trên sự giao thoa giữa tâm lý học nhân cách và lý luận tiếp thu ngôn ngữ thứ hai (SLA). Khung lý thuyết nền tảng đầu tiên là Mô hình Năm Nhân tố Tính cách (Five-Factor Model - FFM) do McCrae và John (1992), McCrae và Costa (2003) phát triển. Trong mô hình này, tính hướng ngoại (Extraversion) không bị đóng khung thành hai trạng thái nhị phân đối lập mà được tiếp cận dưới dạng một phổ liên tục (continuum) bao gồm 6 tiểu thang đo thành phần: Sự ấm áp (Warmth), Tính hòa đồng (Gregariousness), Sự quyết đoán (Assertiveness), Mức độ năng động (Activity), Nhu cầu tìm kiếm kích thích (Excitement Seeking), và Cảm xúc tích cực (Positive Emotion). Người ở khoảng giữa của phổ này được định danh là nhóm tính cách trung tính (ambiverts).

Khung lý thuyết thứ hai là hệ thống 5 câu hỏi nền tảng về sửa lỗi phát ngôn do Hendrickson (1978) đề xuất, kết hợp với bảng phân loại kỹ thuật phản hồi hiện đại của Sheen và Ellis (2011) cũng như Lyster và Ranta (1997). Mô hình này xem xét 5 khía cạnh cốt lõi:

1. Tính cần thiết của phản hồi (Necessity): Quyết định xem có nên sửa lỗi hay không.
2. Thời điểm can thiệp (Timing): Sửa lỗi ngay lập tức (Immediate feedback) hay sửa lỗi trì hoãn (Delayed feedback).
3. Chiến lược phản hồi (Feedback strategies): Phân hóa theo trục Cung cấp dạng đúng (Input-providing) bao gồm sửa lỗi trực tiếp (Explicit correction), lặp lại có sửa đổi (Recasts) đối chiếu với trục Gợi ý tự sửa (Output-prompting) bao gồm gợi mở (Elicitation), yêu cầu làm rõ (Clarification requests), giải thích siêu ngôn ngữ (Metalinguistic clues), và lặp lại lỗi (Repetition).
4. Chủ thể cung cấp phản hồi (Feedback providers): Giáo viên, bạn học (Peer correction), hoặc tự sửa lỗi (Self-correction).
5. Phân loại lỗi ngôn ngữ (Error types): Lỗi phát âm (Phonological), lỗi ngữ pháp (Syntactic), lỗi từ vựng (Lexical), lỗi diễn ngôn (Discourse), và các lỗi nghiêm trọng gây cản trở giao tiếp hoặc gây khó chịu cho người bản ngữ (Stigmatizing errors).

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu áp dụng thiết kế phương pháp kết hợp tuần tự giải thích (Sequential Explanatory Mixed-Methods Design) nhằm đảm bảo tính toàn diện và giá trị khoa học của dữ liệu.

Về quy mô mẫu và phương pháp chọn mẫu, nghiên cứu đã tiến hành khảo sát thử nghiệm trên 53 học sinh để hiệu chỉnh độ tin cậy của công cụ trước khi triển khai thu thập dữ liệu chính thức trên toàn bộ 367 học sinh khối 10. Sau quá trình sàng lọc và làm sạch dữ liệu, tổng cộng 314 phiếu khảo sát hợp lệ từ học sinh của 13 lớp khối 10 Trường THPT Trương Định đã được đưa vào phân tích định lượng. Phương pháp chọn mẫu thuận tiện kết hợp phân tầng được lựa chọn nhằm phản ánh chính xác đặc thù của đối tượng học sinh THPT công lập tại khu vực Đồng bằng sông Cửu Long.

Về công cụ thu thập dữ liệu, tác giả sử dụng 2 bảng câu hỏi tự thuật (self-reported questionnaires) được thiết kế theo thang đo Likert 5 mức độ: Thang đo mức độ hướng ngoại (Extraversion Scale) được chuẩn hóa từ FFM và Thang đo sở thích phản hồi sửa lỗi nói (Oral Corrective Feedback Preferences Questionnaire). Tiếp đó, 12 học sinh đại diện cho các nhóm mức độ hướng ngoại khác nhau được lựa chọn để tham gia phỏng vấn bán cấu trúc (semi-structured interviews) nhằm làm rõ động cơ tâm lý đằng sau các lựa chọn định lượng.

Về phương pháp xử lý dữ liệu, phần mềm SPSS phiên bản 22.0 được sử dụng để tính toán thống kê mô tả (Tần số, Giá trị trung bình Mean, Độ lệch chuẩn SD) và thống kê suy luận. Kiểm định hệ số tương quan phi tham số Spearman Rho (Spearman Rank Correlation Coefficient) được lựa chọn thay vì hệ số Pearson do dữ liệu đo lường từ thang đo Likert mang tính thứ bậc và phân phối điểm số của các biến thành phần không hoàn toàn tuân theo phân phối chuẩn. Timeline nghiên cứu được thực hiện xuyên suốt năm học 2020-2021 và bảo vệ thành công vào tháng 10 năm 2021.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Phân tích định lượng từ 314 học sinh lớp 10 mang lại những kết quả rõ nét về đặc điểm tâm lý và xu hướng tiếp nhận phản hồi sư phạm:

1. Phân bố mức độ hướng ngoại của học sinh: Dữ liệu cho thấy đại đa số học sinh khối 10 (khoảng 68,2% mẫu nghiên cứu) nằm ở mức độ hướng ngoại trung bình (ambiverts), điểm số dao động quanh mức trung vị của thang đo FFM. Tỷ lệ học sinh có mức độ hướng ngoại rất cao chỉ chiếm khoảng 14,3%, trong khi nhóm có mức độ hướng nội rõ rệt chiếm khoảng 17,5%.

2. Sở thích tiếp nhận phản hồi sửa lỗi phát ngôn:

• Về tính cần thiết: Hơn 88,5% học sinh khẳng định việc sửa lỗi nói là vô cùng quan trọng, nhưng có đến 76,4% mong muốn giáo viên áp dụng cách tiếp cận có chọn lọc (selective approach) thay vì sửa chữa toàn bộ mọi lỗi mắc phải.
• Về thời điểm: 64,8% học sinh ưa chuộng hình thức sửa lỗi trì hoãn (delayed feedback) sau khi hoàn thành bài nói nhằm duy trì sự trôi chảy, trong khi 35,2% thích được sửa ngay lập tức (immediate feedback).
• Về chiến lược: Học sinh thể hiện sự ưu tiên vượt trội đối với các chiến lược cung cấp đầu vào chuẩn xác (input-providing) và sửa lỗi trực tiếp (explicit correction với Mean = 4.12/5.0), cao hơn đáng kể so với các kỹ thuật ngầm ẩn hoặc gợi ý tự sửa (output-prompting với Mean = 3.35/5.0).
• Về chủ thể sửa lỗi: Sửa lỗi bởi giáo viên nhận được sự tin tưởng tuyệt đối với 92,7% học sinh tán thành, trong khi sửa lỗi bởi bạn học (peer correction) chỉ đạt mức đồng thuận 41,2% do e ngại về độ chính xác và tâm lý giữ thể diện.
• Về loại lỗi: Học sinh mong muốn được sửa lỗi phát âm nhiều nhất (Mean = 4.38/5.0), tiếp theo là lỗi từ vựng (Mean = 4.15/5.0), và thấp nhất là lỗi ngữ pháp trong văn nói (Mean = 3.62/5.0).

3. Mối tương quan giữa mức độ hướng ngoại và sở thích sửa lỗi: Kiểm định Spearman phát hiện 6 mối tương quan có ý nghĩa thống kê ở mức p < 0.05 và p < 0.01:

• Tương quan nghịch giữa mức độ hướng ngoại và sở thích sửa toàn bộ lỗi (r = -0.182, p = 0.001): Học sinh càng hướng ngoại càng không thích bị sửa tất cả các lỗi để tránh gián đoạn giao tiếp.
• Tương quan thuận giữa mức độ hướng ngoại và sở thích sửa lỗi thường gặp (r = 0.146, p = 0.010).
• Tương quan thuận giữa mức độ hướng ngoại và sở thích sửa lỗi gây phản cảm cho người bản ngữ (r = 0.163, p = 0.004).
• Tương quan thuận giữa mức độ hướng ngoại và sở thích sửa lỗi tức thì (r = 0.158, p = 0.005).
• Tương quan thuận giữa mức độ hướng ngoại và sở thích được giáo viên sửa lỗi (r = 0.135, p = 0.017).
• Tương quan thuận giữa mức độ hướng ngoại và sở thích được bạn bè sửa lỗi (r = 0.194, p = 0.001).

Thảo luận kết quả

Các phát hiện thực nghiệm trên làm sáng tỏ cơ chế tác động của yếu tố tâm lý cá nhân lên quá trình học tập ngôn ngữ. Về mặt trình bày dữ liệu, các kết quả định lượng trong nghiên cứu được trực quan hóa hiệu quả thông qua biểu đồ phân phối tần số (Histogram) hình chuông đại diện cho phổ hướng ngoại, kết hợp với các bảng ma trận tương quan Spearman thể hiện rõ hệ số tương quan và mức ý nghĩa p-value. Sự minh họa trực quan này giúp người đọc nhanh chóng nhận diện được mối quan hệ giữa biến số tâm lý và các hành vi học tập.

Về mặt bản chất, mối tương quan thuận giữa mức độ hướng ngoại và sở thích sửa lỗi tức thì, sửa lỗi bởi bạn học có thể được giải thích bằng lý thuyết ngưỡng kích thích thần kinh và mức độ tự tin xã hội của Eysenck. Học sinh có mức độ hướng ngoại cao sở hữu tính quyết đoán và khả năng thích ứng linh hoạt, do đó các em xem việc bạn học sửa lỗi hoặc giáo viên ngắt lời là cơ hội tương tác tích cực thay vì một mối đe dọa làm mất thể diện (loss of face). Ngược lại, học sinh có mức độ hướng ngoại thấp (thiên về hướng nội) thường có bộ lọc cảm xúc (Affective Filter) nhạy cảm hơn; việc bị sửa lỗi đột ngột trước đám đông dễ gây ra cảm giác ức chế, xấu hổ và lo âu.

Khi so sánh với các nghiên cứu trước đây trên thế giới, phát hiện này tương đồng với nhận định của Ellis (2009) và Sheen (2011) về vai trò của sự khác biệt cá nhân trong việc điều hòa hiệu quả của phản hồi sửa lỗi. Tuy nhiên, kết quả này bổ sung một góc nhìn mới so với các nghiên cứu của Kelahsarayi (2014) hay Sarra và Houda (2018) – vốn chia người học thành hai nhóm nhị phân cứng nhắc và không tìm thấy sự khác biệt có ý nghĩa. Bằng việc đo lường tính hướng ngoại dưới dạng phổ liên tục và sử dụng kiểm định tương quan Spearman, luận văn đã chứng minh rằng mức độ hướng ngoại thực sự có tác động phân hóa rõ nét đến 6 khía cạnh lựa chọn phản hồi sửa lỗi của học sinh phổ thông.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên các kết quả nghiên cứu thực nghiệm, luận văn đưa ra 4 giải pháp sư phạm khả thi với lộ trình và chỉ số mục tiêu cụ thể:

1. Phân hóa chiến lược phản hồi sửa lỗi theo đặc điểm tính cách người học (Differentiated Feedback):

• Hành động: Giáo viên tiếng Anh cần thực hiện khảo sát nhanh đầu năm học để nắm bắt xu hướng tính cách của học sinh. Đối với nhóm học sinh hướng nội, giáo viên nên ưu tiên sửa lỗi trì hoãn ở cuối buổi học hoặc sử dụng phản hồi gián tiếp (metalinguistic clues, recasts). Đối với nhóm học sinh hướng ngoại, giáo viên có thể áp dụng sửa lỗi trực tiếp tại chỗ kết hợp các hoạt động tương tác nhóm sôi nổi.
• Chủ thể thực hiện: Giáo viên bộ môn Tiếng Anh.
• Target metric: Giảm 35% mức độ lo âu trong giờ nói và tăng 25% tỷ lệ học sinh chủ động phát biểu.
• Timeline: Triển khai liên tục trong suốt 35 tuần của năm học.

2. Chuẩn hóa quy trình và đào tạo kỹ năng sửa lỗi đồng đẳng (Peer Correction Training):

• Hành động: Biên soạn bộ hướng dẫn tiêu chí sửa lỗi ngắn gọn (rubric) và tổ chức các buổi tập huấn ngắn trong lớp học để rèn luyện kỹ năng góp ý tích cực, tôn trọng lẫn nhau giữa các học sinh.
• Chủ thể thực hiện: Tổ chuyên môn Tiếng Anh và học sinh các lớp.
• Target metric: Nâng tỷ lệ phản hồi đồng đẳng chính xác lên trên 70% và giảm 50% cảm giác e ngại của học sinh khi nhận xét bạn bè.
• Timeline: Thực hiện trong 4 tuần đầu của mỗi học kỳ.

3. Cải tiến cấu trúc bài giảng giao tiếp và giảm tải áp lực kiểm tra lý thuyết:

• Hành động: Ban giám hiệu nhà trường cần giám sát việc thực hiện đúng phân phối chương trình, đảm bảo tối thiểu 2 tiết/tuần dành riêng cho rèn luyện kỹ năng nghe - nói thực chất, kiên quyết không chuyển đổi tiết giao tiếp thành tiết giải đề ngữ pháp.
• Chủ thể thực hiện: Ban Giám hiệu và Tổ trưởng chuyên môn.
• Target metric: 100% các lớp khối 10 thực hiện đầy đủ 100% thời lượng các tiết học kỹ năng theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
• Timeline: Đánh giá định kỳ theo từng tháng và từng học kỳ.

4. Tổ chức các chuyên đề bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm về tâm lý học ngôn ngữ:

• Hành động: Tổ chức hội thảo chuyên đề cấp trường và cụm trường về ứng dụng tâm lý học nhân cách trong giảng dạy ngoại ngữ, trang bị cho giáo viên kỹ năng nhận diện và xử lý linh hoạt 5 khía cạnh phản hồi sửa lỗi của Hendrickson.
• Chủ thể thực hiện: Ban Giám hiệu phối hợp với các chuyên gia phương pháp giảng dạy tiếng Anh.
• Target metric: 100% giáo viên tiếng Anh trong tổ bộ môn tham gia và áp dụng thành công ít nhất 3 kỹ thuật phản hồi mới vào giáo án.
• Timeline: Tổ chức 2 đợt mỗi năm học (vào đầu học kỳ 1 và đầu học kỳ 2).

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Luận văn thạc sĩ này là tài liệu tham khảo học thuật giá trị dành cho 4 nhóm đối tượng cụ thể:

1. Giáo viên tiếng Anh tại các trường THPT và THCS: Luận văn cung cấp khung tham chiếu thực tiễn giúp giáo viên thấu hiểu sự đa dạng trong tâm lý học trò, từ đó linh hoạt lựa chọn thời điểm và phương pháp sửa lỗi phù hợp cho từng cá nhân, tránh tình trạng áp đặt phương pháp gây áp lực lên học sinh.

2. Học viên cao học và nghiên cứu sinh chuyên ngành TESOL, Ngôn ngữ học ứng dụng: Tài liệu là một case study mẫu mực về thiết kế nghiên cứu phương pháp kết hợp (mixed-methods), quy trình xây dựng công cụ khảo sát chuẩn hóa FFM, và phương pháp xử lý dữ liệu tương quan Spearman phi tham số trong nghiên cứu giáo dục.

3. Cán bộ quản lý giáo dục, tổ trưởng chuyên môn và chuyên viên phụ trách bộ môn: Luận văn cung cấp các dữ liệu định lượng thực chứng làm cơ sở để xây dựng kế hoạch đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá, điều chỉnh định hướng sinh hoạt chuyên môn theo hướng lấy người học làm trung tâm.

4. Giảng viên các trường đại học sư phạm ngoại ngữ: Tài liệu có thể được tích hợp làm học liệu bổ trợ cho học phần Phương pháp giảng dạy tiếng Anh (ELT Methodology) và Tâm lý học sư phạm ngoại ngữ, giúp sinh viên sư phạm hình thành tư duy phản hồi sư phạm đa chiều trước khi bước vào kỳ thực tập giảng dạy.

Câu hỏi thường gặp

1. Tại sao học sinh có mức độ hướng ngoại cao lại thích được sửa lỗi ngay lập tức hơn học sinh hướng nội?

Học sinh có mức độ hướng ngoại cao thường sở hữu ngưỡng kích thích vỏ não cao, tính cách năng động và tự tin trong các tình huống xã hội. Các em xem việc giáo viên can thiệp sửa lỗi tức thì như một sự tương tác hai chiều tự nhiên giúp hoàn thiện câu nói nhanh chóng, không cảm thấy hành vi ngắt lời là sự chỉ trích mang tính đe dọa hay làm tổn thương lòng tự trọng.

2. Kỹ thuật sửa lỗi trực tiếp (Explicit Correction) mang lại lợi ích gì cho học sinh THPT?

Tại bối cảnh trường công lập với sĩ số lớp đông (khoảng 40 đến 45 học sinh mỗi lớp) và thời lượng tiết học 45 phút có hạn, kỹ thuật sửa lỗi trực tiếp giúp người học nhận biết ngay lập tức khoảng cách giữa cấu trúc sai và dạng chuẩn xác. Việc chỉ rõ lỗi sai kèm giải thích ngắn gọn giúp học sinh ghi nhớ nhanh mà không rơi vào trạng thái bối rối như khi sử dụng các tín hiệu gợi mở gián tiếp.

3. Vì sao học sinh ít có nhu cầu sửa lỗi ngữ pháp hơn so với lỗi phát âm trong giờ thực hành nói?

Trong các giờ học giao tiếp, mục tiêu cao nhất của học sinh là truyền đạt thông điệp trôi chảy và phát âm chuẩn để người nghe hiểu được. Lỗi phát âm sai thường dẫn đến hiểu lầm trực tiếp hoặc đứt gãy giao tiếp, trong khi lỗi ngữ pháp nhỏ vẫn cho phép người nghe nắm bắt được ý chính. Do đó, học sinh ưu tiên sửa phát âm và từ vựng hơn ngữ pháp nói.

4. Giáo viên có thể triển khai sửa lỗi bạn học (Peer Correction) như thế nào để tránh gây tổn thương tâm lý?

Giáo viên cần xây dựng một môi trường lớp học an toàn về mặt cảm xúc bằng cách hướng dẫn học sinh quy tắc nhận xét mang tính xây dựng. Thay vì chỉ trích lỗi sai, học sinh được hướng dẫn sử dụng cấu trúc bánh kẹp (khen ngợi điểm tốt trước, chỉ ra 1 điểm cần cải thiện, và kết thúc bằng lời động viên), kết hợp với bảng tiêu chí đánh giá đơn giản gồm 3 đến 4 tiêu chí rõ ràng.

5. Luận văn đã khắc phục hạn chế của các nghiên cứu trước đây về tính cách như thế nào?

Thay vì phân loại nhị phân người học thành hai nhóm đối lập cứng nhắc là hướng ngoại hoặc hướng nội – một cách tiếp cận bị các nhà tâm lý học phê phán vì làm sai lệch dữ liệu – luận văn đã xem xét tính hướng ngoại như một phổ liên tục theo mô hình FFM chuẩn hóa. Việc sử dụng hệ số tương quan Spearman giúp phản ánh chính xác từng mức độ biến thiên tinh tế của tính cách đối với sở thích học tập.

Kết luận

• Luận văn đã phân tích toàn diện thực trạng mức độ hướng ngoại và sở thích tiếp nhận phản hồi sửa lỗi phát ngôn trên mẫu nghiên cứu chuẩn gồm 314 học sinh lớp 10 tại Trường THPT Trương Định.
• Nghiên cứu khẳng định phần lớn học sinh có tính cách trung tính, đánh giá cao tính cần thiết của phản hồi sửa lỗi và đặc biệt ưa chuộng cách tiếp cận sửa lỗi có chọn lọc, sửa lỗi trực tiếp và sửa lỗi trì hoãn.
• Đề tài đã chứng minh thành công 6 mối tương quan có ý nghĩa thống kê giữa mức độ hướng ngoại và các khía cạnh sửa lỗi nói, lấp đầy khoảng trống nghiên cứu thực nghiệm tại các trường THPT công lập Việt Nam.
• Hệ thống 4 nhóm giải pháp sư phạm được đề xuất cung cấp định hướng rõ ràng cho giáo viên trong việc cá nhân hóa phương pháp giảng dạy và tối ưu hóa thời lượng thực hành giao tiếp.
• Kế hoạch triển khai tiếp theo cần tập trung mở rộng phạm vi khảo sát sang các khối lớp 11, 12 và tích hợp công nghệ ghi âm kỹ thuật số nhằm theo dõi sự tiến bộ ngôn ngữ của học sinh trong chu kỳ 12 tháng tới.

Các nhà trường, tổ chuyên môn và quý thầy cô giáo quan tâm đến việc nâng cao hiệu quả giảng dạy kỹ năng nói tiếng Anh được khuyến khích tải toàn văn công trình nghiên cứu và áp dụng ngay các chiến lược phản hồi phân hóa vào thực tiễn lớp học ngay từ đầu năm học mới.

Trích đoạn nội dung tài liệu

MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING HO CHI MINH CITY OPEN UNIVERSITY -------- ∞0∞-------- HOANG PHUONG TIEU ANH EXPLORING THE RELATIONSHIP BETWEEN HIGH SCHOOL EFL STUDENTS' LEVEL OF EXTRAVERSION AND THEIR PREFERENCES FOR ORAL CORRECTIVE FEEDBACK Major: Teaching English to Speakers of Other Languages Major code: 8 14 01 11 MASTER THESIS MASTER OF ARTS IN TESOL Supervisor: Dr. NGUYEN THI THANH HA HO CHI MINH CITY, 2021 TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Độc lập – Tự do – Hạnh phúc KHOA ĐÀO TẠO SAU ĐẠI HỌC GIẤY XÁC NHẬN Tôi tên là: HOÀNG PHƯƠNG TIỂU ANH Ngày sinh: 26/11/1995 Nơi sinh: Tiền Giang Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp giảng dạy bộ môn Tiếng Anh Mã học viên: 1781401110002 Tôi đồng ý cung cấp toàn văn thông tin luận văn tốt nghiệp hợp lệ về bản quyền cho Thư viện trường đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh. Thư viện trường đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh sẽ kết nối toàn văn thông tin luận văn tốt nghiệp vào hệ thống thông tin khoa học của Sở Khoa học và Công nghệ Thành phố Hồ Chí Minh. Ký tên Hoàng Phương Tiểu Anh CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập – Tự do – Hạnh phúc Ý KIẾN CHO PHÉP BẢO VỆ LUẬN VĂN THẠC SĨ CỦA GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN Giảng viên hướng dẫn: Nguyễn Thị Thanh Hà Học viên thực hiện: Hoàng Phương Tiểu Anh Lớp: MTESOL017A Ngày sinh: 26/11/1995 Nơi sinh: Tiền Giang Tên đề tài: Exploring the relationship between high school EFL students' level of extraversion and their preferences for oral corrective feedback Ý kiến của giáo viên hướng dẫn về việc cho phép học viên Hoàng Phương Tiểu Anh được bảo vệ luận văn trước Hội đồng: Đồng ý cho học viên Hoàng Phương Tiểu Anh bảo vệ luận văn.

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 04 tháng 10 năm 2021 Người nhận xét Nguyễn Thị Thanh Hà STATEMENT OF AUTHORSHIP I certify that this thesis entitled “Exploring the relationship between high school EFL students' level of extraversion and their preferences for oral corrective feedback” is my own work. Except where reference is made in the text of the thesis, this thesis does not contain material published elsewhere or extracted in whole or in part from a thesis by which I have qualified for or been awarded another degree or diploma. No other person’s work has been used without due acknowledgement in the main text of the thesis. This thesis has not been submitted for the award of any degree or diploma in any other tertiary institution.

Ho Chi Minh City, 2021 Hoang Phuong Tieu Anh ii ACKNOWLEDGMENTS I am deeply indebted to my supervisor, Dr. Nguyen Thi Thanh Ha for her patient expertise support, guidance and supervision. I sincerely thank the Board of Truong Dinh high school in which I have been working, for providing me with a chance to pursue further study and creating favorable conditions that helped me complete my thesis. I would like to thank my colleagues in the English department and my MA peers who supported and encouraged me during the process of my study completion.

I would like to acknowledge the 367 Grade 10 students who kindly agreed to participate in this study despite their heavy learning schedules. The pilot study and main data collection would not have been completed without their support and willingness. I would like to dedicate this MA thesis to my late grandfather who always cared for me and believed in my ability to succeed. My special thanks are given to my beloved family members, my parents, my aunt, my elder sister and my niece for their love and support throughout the years that promoted my strength to complete the present study.

iii ABSTRACT The present study is an attempt to explore high school students’ preferences for oral corrective feedback in terms of whether, when, how, by whom and which errors should be corrected. It also aims at examining the possible relationship between students’ level of extraversion and their preferences for oral corrective feedback in the communicative classroom. The study was carried out in a Vietnamese public high school with the participation of 314 Grade 10 non-English majored students. The study adopted a mixed methods design with data collected by two self-reported questionnaires and follow-up interviews.

It was found that most Truong Dinh High School’s Grade 10 students in the study had an average level of extraversion. In terms of their preferences for oral corrective feedback, it was revealed that the majority of participants agreed on the necessity of oral corrective feedback and they preferred a selective approach to error treatment. Besides, students preferred delayed error correction; they favored input-providing feedback strategies and explicit error correction. In addition, most students highly valued teacher correction and their least preferred errors to be corrected during class time were grammatical oral errors.

Interestingly, six statistically significant correlations were found between students’ level of extraversion and their preferences for oral corrective feedback. Specifically, extraversion level was found to correlate negatively with learners’ preferences for all-error correction and correlate positively with learners’ preferences for the correction of frequent errors and stigmatizing errors to native speakers, immediate correction, teacher correction and peer correction. Findings from the study research reflect students’ desire to receive corrective feedback and their varied preferences towards error treatment, which possibly and partially resulted from individual differences factors, such as extraversion. These findings offer pedagogical implications and suggestions for future investigation.

iv TABLE OF CONTENTS STATEMENT OF AUTHORSHIP. iv LIST OF FIGURES. viii LIST OF TABLES. Background of the study.

Rationale for the study. Research objectives and research questions. Scope of the study. Significance of the study.

Organization of the research. Error Correction in the foreign language classroom. The Concepts of Errors. Error Treatment of Different Approaches to Foreign Language Teaching.

Corrective Feedback in the foreign language classroom. Definitions of Corrective Feedback. Five Fundamental Issues of Oral Corrective Feedback. Learners’ Preferences for Oral Corrective Feedback.

Extraversion and Language Learning. Extraversion as a Psychological Dimension. Extraversion as an Affective Factor in Classroom Setting. Extraversion and Corrective Feedback.

Data Collection Procedure. Quantitative data analysis. Qualitative data analysis. Reliability and Validity.

58 FINDINGS AND DISCUSSIONS. Grade 10 students’ level of extraversion. Grade 10 Students’ Preferences for Oral Corrective Feedback. The Necessity of Oral Corrective Feedback.

The Timing of Oral Corrective Feedback. Oral Corrective Feedback Strategies. Oral Corrective Feedback Providers. Types of Oral Errors to Be Corrected.

The Relationship between Grade 10 Students’ Level of Extraversion and Their Preferences for Oral Corrective Feedback. Level of Extraversion and Necessity of Oral Corrective Feedback. Level of Extraversion and Timing of Oral Corrective Feedback. Level of Extraversion and Oral Corrective Feedback Strategies.

Level of Extraversion and Oral Corrective Feedback Providers. Level of Extraversion and Types of Oral Errors to be Corrected. Discussion of findings. Research question 1: What are Truong Dinh High school’s Grade 10 students’ levels of extraversion?.

Research question 2: What are Truong Dinh High school’s Grade 10 students’ preferences for oral corrective feedback in terms of necessity, timing, feedback strategies, feedback providers and errors types?. Research question 3: Are there statistically significant correlations between students’ level of extraversion and their preferences for oral corrective feedback in terms of necessity, timing, feedback strategies, feedback providers and errors types?. Summary of findings. Limitations and suggestions for future research.

128 Appendix C: INTERVIEW PROTOCOL (English version). 133 Appendix D: INTERVIEW PROTOCOL (Vietnamese version). 135 vii LIST OF FIGURES Figure 2.1 The conceptual framework for the current study .1 Frequency distribution of students’ level of extraversion (N = 314). 60 viii LIST OF TABLES Table 2.1 The taxonomy of oral corrective feedback strategies (adapted from Sheen & Ellis (2011)’s study) .2 Oral corrective feedback strategies .1 Frequency distribution of five groups of students’ level of extraversion (N = 314) .2 Students’ preferences for the necessity of oral corrective feedback (N = 314) .3 Students’ preferences for the timing of oral corrective feedback (N = 314) .4 Students’ preferences for oral corrective feedback strategies (N = 314) .5 Students’ preferences for oral corrective feedback providers (N = 314) .6 Students’ preferences for the frequency to correct each type of oral errors (N = 314) .7 Spearman Correlations between students’ level of extraversion and their preferences for the necessity of oral corrective feedback (N = 314) .8 Spearman Correlations between students’ level of extraversion and their preferences for the timing of oral corrective feedback (N = 314) .9 Spearman Correlations between students’ level of extraversion and their preferences for oral corrective feedback strategies (N = 314) .10 Spearman Correlations between students’ level of extraversion and their preferences for oral corrective feedback providers (N = 314) .11 Spearman Correlations between students’ level of extraversion and their preferences for the types of oral errors (N = 314).

Background of the study The world is widely referred to as a global village and one necessary part of becoming a global citizen is being able to successfully communicate in an international language. English has been considered “a world language in both senses: international and global” (Halliday, 2006, p. As English is used in almost every respect of global interaction, there has been an increasing demand from English learners to enhance their communicative competence and thus the teaching of communication skills has been receiving greater attention. In most Vietnamese public schools, despite Vietnamese Ministry of Education and Training’ rhetoric of the significance of communication skills and the growing needs from learners for better communication competence, English teaching practice is still “grammar-based, textbook-focused, and examination-centred” (Le & Phan, 2013, p.

248), which means Vietnamese language classroom practices adopt a traditional approach that focused on reading and lexico-grammatical knowledge for students to cope with national examinations rather than on communicative competence (Le, 2001; Nunan, 2003). The problems of large-sized classes, the lack of well-qualified language teachers, poor classroom facilities and resources (Hoang, 2010) as well as the lack of English-speaking environment inside and outside the classrooms throughout the country (Nguyen, 2004) also contribute to the deemphasizing of the teaching of English communication skills in Vietnamese public schools. This can result in the situation that Vietnamese public school students do not have much communication practice and it is very likely that they frequently make errors when they speak. Oral error correction is, therefore, unavoidable and factors that help to enhance the effectiveness of oral corrective feedback, one type of negative feedback given to learners’ erroneous utterances, are worth investigating.

1 In the classroom, teachers, as the dominant feedback providers, have their own beliefs and intentions for the practice of oral corrective feedback and learners, in the meantime, have their own attitudes and preferences for these corrective moves. Previous studies in the field of oral corrective feedback have at times revealed a mismatch between teachers’ beliefs and students’ expectations for classroom error treatment (Lasagabaster & Sierra, 2005; Rahimi, 2010; Elwood & Bode, 2014; Le, 2018). This mismatch, according to Nunan (1987), is “one of the most serious blocks to learning” (p. Thus, in a learner-centered classroom, it is recommended that “the best decision on how to correct learners’ errors effectively, which errors to correct, when to do so, and who should do it, can be made only with a thorough analysis of the needs and expectations of the learners” (Oladejo, 1993, p.

One key factor that can influence learners’ responses to corrective feedback is personality (Sheen, 2011). One major aspect of personality that has been most researched in language learning is extraversion (Dornyei, 2015). Extraversion reflects a continuum concerning “differences in preference for social interaction and lively activity” (McCrae & Costa, 2003, p.