Luận án tiến sĩ bồi dưỡng năng lực phân tích chuyển vị didactic cho sinh viên sư phạm vật lý tiến sĩ

Luận án tiến sĩ tập trung bồi dưỡng năng lực phân tích chuyển vị didactic cho sinh viên sư phạm vật lý, nâng cao chất lượng giảng dạy.

• Tác giả: Nguyễn Thị Thanh Vân
• Người hướng dẫn: GS.TS Đỗ Hương Trà
• Trường học: Đại học Thái Nguyên - Trường Đại học Sư phạm
• Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý
• Đề tài: Bồi dưỡng năng lực phân tích chuyển vị didactic cho sinh viên sư phạm Vật lý
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Thái Nguyên

Tóm tắt

I. Luận án tiến sĩ

Luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Thanh Vân tập trung vào việc bồi dưỡng năng lực phân tích chuyển vị didactic cho sinh viên sư phạm vật lý. Nghiên cứu này nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, đặc biệt trong bối cảnh chương trình giáo dục phổ thông mới. Luận án đề cập đến các thách thức trong đào tạo giáo viên, bao gồm yêu cầu về phẩm chất, năng lực học sinh, đổi mới chương trình sách giáo khoa, và phương pháp giáo dục. Chuyển vị didactic được xem là công cụ quan trọng giúp giáo viên chuyển đổi tri thức bác học thành tri thức phù hợp với học sinh.

1.1. Bối cảnh nghiên cứu

Nghiên cứu được thực hiện trong bối cảnh đổi mới giáo dục theo Nghị quyết 29-NQ/TW và Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể. Các thách thức bao gồm yêu cầu về phẩm chất, năng lực học sinh, đổi mới chương trình sách giáo khoa, và phương pháp giáo dục. Bồi dưỡng năng lực phân tích chuyển vị didactic được xem là giải pháp để đáp ứng các yêu cầu này.

1.2. Mục tiêu nghiên cứu

Mục tiêu chính của luận án là phát triển năng lực phân tích chuyển vị didactic cho sinh viên sư phạm vật lý. Nghiên cứu nhằm giúp sinh viên hiểu và vận dụng quá trình chuyển đổi tri thức từ bác học sang tri thức phù hợp với học sinh, đồng thời đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

II. Bồi dưỡng năng lực

Luận án tập trung vào việc bồi dưỡng năng lực cho sinh viên sư phạm vật lý, đặc biệt là năng lực phân tích chuyển vị didactic. Nghiên cứu đề xuất các biện pháp bồi dưỡng thông qua tài liệu tự học, hoạt động trải nghiệm, và tăng cường tương tác nhóm. Phương pháp giảng dạy được áp dụng nhằm phát triển kỹ năng phân tích và vận dụng tri thức trong thực tiễn.

2.1. Phương pháp bồi dưỡng

Luận án đề xuất các phương pháp bồi dưỡng như sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn, tổ chức hoạt động trải nghiệm, và tăng cường tương tác nhóm. Các phương pháp này nhằm phát triển kỹ năng phân tích và năng lực chuyển vị didactic cho sinh viên.

2.2. Kết quả bồi dưỡng

Kết quả nghiên cứu cho thấy việc bồi dưỡng năng lực phân tích chuyển vị didactic giúp sinh viên nâng cao khả năng chuyển đổi tri thức và đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Các biện pháp bồi dưỡng đã được thực nghiệm và đánh giá hiệu quả thông qua các bài kiểm tra và phản hồi từ sinh viên.

III. Phân tích chuyển vị didactic

Phân tích chuyển vị didactic là trọng tâm của luận án, tập trung vào quá trình chuyển đổi tri thức từ bác học sang tri thức phù hợp với học sinh. Nghiên cứu đề cập đến các giai đoạn trong quá trình chuyển vị và vai trò của giáo viên trong việc thực hiện quá trình này. Chuyển vị didactic được xem là công cụ quan trọng giúp giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

3.1. Giai đoạn chuyển vị

Luận án phân tích các giai đoạn trong quá trình chuyển vị didactic, bao gồm chuyển đổi tri thức từ bác học sang tri thức cần dạy và từ tri thức cần dạy sang tri thức được dạy. Các giai đoạn này đòi hỏi giáo viên phải có năng lực phân tích và kỹ năng chuyển đổi tri thức.

3.2. Vai trò của giáo viên

Giáo viên đóng vai trò quan trọng trong quá trình chuyển vị didactic. Họ cần có khả năng phân tích và chuyển đổi tri thức để đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục và đặc điểm của học sinh. Luận án nhấn mạnh sự cần thiết của việc bồi dưỡng năng lực chuyển vị didactic cho giáo viên.

IV. Sinh viên sư phạm vật lý

Luận án tập trung vào đối tượng sinh viên sư phạm vật lý, nhằm bồi dưỡng năng lực phân tích chuyển vị didactic cho họ. Nghiên cứu đề xuất các biện pháp bồi dưỡng thông qua tài liệu tự học, hoạt động trải nghiệm, và tăng cường tương tác nhóm. Giáo dục vật lý được xem là lĩnh vực quan trọng trong việc phát triển năng lực giáo viên.

4.1. Đặc điểm sinh viên

Sinh viên sư phạm vật lý là đối tượng chính của nghiên cứu. Họ cần được bồi dưỡng năng lực phân tích chuyển vị didactic để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Luận án đề xuất các biện pháp bồi dưỡng phù hợp với đặc điểm và nhu cầu của sinh viên.

4.2. Kết quả đào tạo

Kết quả nghiên cứu cho thấy việc bồi dưỡng năng lực phân tích chuyển vị didactic giúp sinh viên nâng cao khả năng chuyển đổi tri thức và đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Các biện pháp bồi dưỡng đã được thực nghiệm và đánh giá hiệu quả thông qua các bài kiểm tra và phản hồi từ sinh viên.

V. Giáo dục vật lý

Giáo dục vật lý là lĩnh vực trọng tâm của luận án, tập trung vào việc bồi dưỡng năng lực phân tích chuyển vị didactic cho sinh viên sư phạm vật lý. Nghiên cứu đề xuất các biện pháp bồi dưỡng thông qua tài liệu tự học, hoạt động trải nghiệm, và tăng cường tương tác nhóm. Phương pháp giảng dạy được áp dụng nhằm phát triển kỹ năng phân tích và vận dụng tri thức trong thực tiễn.

5.1. Phương pháp giảng dạy

Luận án đề xuất các phương pháp giảng dạy nhằm phát triển năng lực phân tích chuyển vị didactic cho sinh viên. Các phương pháp này bao gồm sử dụng tài liệu tự học, tổ chức hoạt động trải nghiệm, và tăng cường tương tác nhóm.

5.2. Kết quả giáo dục

Kết quả nghiên cứu cho thấy việc bồi dưỡng năng lực phân tích chuyển vị didactic giúp sinh viên nâng cao khả năng chuyển đổi tri thức và đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Các biện pháp bồi dưỡng đã được thực nghiệm và đánh giá hiệu quả thông qua các bài kiểm tra và phản hồi từ sinh viên.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 TỔNG QUAN LỊCH SỬ CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Một số khái niệm cơ bản 1. Đào tạo theo năng lực thực hiện ĐT theo NLTH là một phương thức ĐT dựa chủ yếu vào những tiêu chuẩn quy định cho một nghề (ĐT theo định hướng đầu ra) và ĐT theo các tiêu chuẩn đó (CTĐT được xây dựng trên kết quả phân tích nghề) [86]. Nội dung ĐT theo tiếp cận NLTH là NL giải quyết các nhiệm vụ tại một vị trí việc làm xác định.

Đơn vị của NLTH là các thành tố NL được xác định bởi công việc mà người lao động thực hiện. Để thực hiện một công việc, người lao động (GV) phải có:  Kiến thức: Biết tại sao phải làm như thế, tại sao làm khác sẽ hư hỏng;  Kĩ năng: Khả năng sử dụng các công cụ lao động và tư liệu để làm ra sản phẩm theo các tiêu chuẩn kĩ thuật đã quy định;  Thái độ: Làm việc đầy đủ với ý thức, tinh thần, trách nhiệm trong sự liên đới xã hội [18]. Nghề sư phạm Nghề SP là lĩnh vực hoạt động lao động của người GV khi thực hiện nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục HS nhằm thực hiện mục tiêu Giáo dục [54]. Mục đích của nghề là ĐT ra con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức có tri thức, có sức khỏe, thẩm mĩ và nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực công dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc [54], [56].

Đối tượng của nghề (đối tượng tác động của các nhà giáo) là HS và nhân cách của họ, đối tượng không thụ động mà luôn có ý thức, chủ động, tích cực và sáng tạo [54], [56]. Công cụ lao động của nghề bao gồm: giáo án, bảng, sách giáo khoa, phương tiện DH,. Ngoài ra, GV còn sử dụng công cụ đặc biệt là nhân cách của bản thân (gồm phẩm chất, NL, đức và tài) [54]. Sản phẩm của nghề chính là nhân cách của HS [29], [54].

Khái niệm chuyển vị didactic Theo Chevallard [130], một nội dung tri thức được coi là tri thức cần dạy phải trải qua một tập hợp các biến đổi được thực hiện trong các đối tượng DH. “Công việc” thực hiện việc chuyển từ tri thức bác học thành tri thức cần dạy và chuyển từ tri thức cần dạy thành tri thức được dạy trên lớp học được gọi là chuyển vị didactic (hay nói ngắn gọn là chuyển vị). Và cũng theo ông, các tri thức cần dạy phải đáp ứng hai yêu cầu: 8 Một là, nó cần được coi là chấp nhận được đối với nhà KH có nghĩa là nó phải đủ “gần” với các tri thức bác học và các nhà KH không chối bỏ nó. Hai là, nó cần phải đủ “xa” với những tri thức kinh nghiệm (là tri thức chủ yếu thu nhận được thông qua quan sát và thí nghiệm; nó nảy sinh một cách trực tiếp từ thực tiễn, từ lao động sản xuất đến đấu tranh xã hội hoặc từ thí nghiệm KH) để sao cho với các GV dạy nó có sự tin cậy và có tính hợp pháp với các tri thức đó.

Tri thức được dùng ở đây với nghĩa là các KT mang tính hệ thống, có nghĩa. Tri thức kinh nghiệm người ta cho rằng một vật muốn chuyển động được phải có lực tác dụng lên nó, tuy nhiên tri thức KH lại chứng minh được nếu không có lực tác dụng vào vật thì vật đang đứng yên sẽ tiếp tục đứng yên, vật đang chuyển động thẳng đều thì chuyển động thẳng đều mãi mãi. GV phải có nhiệm vụ làm cho HS thấy được sự không phù hợp của những tri thức kinh nghiệm có được từ thực tế cuộc sống so với tri thức KH và tự điều chỉnh nó cho phù hợp. Luận án quan niệm như Chevallard: Chuyển vị didactic là công việc chuyển đổi những tri thức bác học thành những tri thức cần dạy thể hiện trong CT, trong SGK, tiếp đó chuyển Tri thức bác Thực hành XH đổi từ tri thức cần dạy thành tri học quy chiếu thức được dạy trên lớp học.

Việc Công việc nhà thiết kế Chuyển vị bên ngoài chương trình,. chuyển đổi tri thức này phải đảm (noosphère) bảo tri thức cần dạy, tri thức được Đánh giá Tri thức cần dạy dạy phải phù hợp với mục tiêu Công việc của người Chuyển vị bên trong dạy DH, đặc điểm nhận thức của người học. Quá trình chuyển đổi Tri thức được dạy này tạo ra sự khác biệt giữa tri Đánh giá Công việc của người học thức cần dạy và tri thức được dạy so với tri thức bác học. Sơ đồ Tri thức học được minh họa cho QTCV didactic Hình 1.

Sơ đồ CVD theo Develey, M. [134] (hay nói gọn là QTCV/chuỗi chuyển vị) được trình bày ở hình 1. 9 Từ sơ đồ có thể thấy, các “mắt xích” cơ bản trong QTCV là tri thức bác học, tri thức cần dạy, tri thức được dạy. QTCV bao gồm hai giai đoạn chính là chuyển vị bên ngoài (external didactic transposition - là giai đoạn chuyển vị đi từ tri thức bác học đến tri thức cần dạy) và chuyển vị bên trong (internal didactic transposition - là giai đoạn chuyển vị từ tri thức cần dạy đến tri thức được dạy trên lớp).

Trong sơ đồ, mũi tên hai chiều thể hiện sự đánh giá, sự quy chiếu trở đi trở lại giữa chuyển vị bên ngoài và chuyển vị bên trong, giữa tri thức học được với tri thức được dạy. Đây cũng là điểm mấu chốt để thực hiện tốt QTCV. Các “mắt xích” trong quá trình chuyển vị didactic 1. Tri thức bác học Tri thức bác học (scholarly knowledge/expert knowledge) là tri thức do các nhà KH khám phá ra và được cộng đồng các nhà KH thừa nhận.

Có thể xem sự tồn tại của “tri thức bác học” như kết quả của một hoạt động KH. Đây là một hoạt động của con người, gắn liền với lịch sử cá nhân nhà nghiên cứu. Nhà nghiên cứu đặt ra vấn đề. Để giải quyết vấn đề, nhà nghiên cứu phải khám phá ra những KT mà một số trong những KT này được nhà nghiên cứu nhận thấy là đủ mới, đủ để giải quyết vấn đề đó và do đó, có thể thông báo cho cộng đồng KH.

Để thông báo kết quả nghiên cứu thì nhà nghiên cứu phải biến đổi nó [1]: - Trước hết nhà nghiên cứu xóa đi thời kì khai thủy nghiên cứu, bao gồm: những suy nghĩ vô ích, những sai lầm, những con đường vòng lắt léo, rất dài, thậm chí dẫn đến ngõ cụt. Nhà nghiên cứu cũng bỏ đi tất cả những gì liên quan đến động cơ cá nhân hay nền tảng hệ tư tưởng của KH theo nhận thức của mình. Người ta dùng từ phi cá nhân hóa (dépersonnalisation) để chỉ tập hợp sự gạt bỏ này. - Nhà nghiên cứu cũng xóa đi lịch sử trước đó đã dẫn mình đến nghiên cứu này (những mò mẫm, những con đường sai lầm), có khi còn tách nó ra khỏi bài toán đặc biệt mà lúc đầu mình muốn nghiên cứu và tìm một bối cảnh tổng quát nhất sao cho trong đó kết quả vẫn đúng.

Việc làm này được gọi là phi bối cảnh hóa (décontextualisation). Các định luật Kepler (được đưa vào môn VL lớp 10 – CT nâng cao) là kết quả của nghiên cứu trong nhiều năm của Kepler khi ông quan sát chuyển động của các hành tinh trong hệ Mặt Trời kết hợp với phân tích các dữ liệu quan sát của Tycho Brahe. Trong các định luật, cộng đồng KH không hề biết được động cơ cá nhân của Kepler khi đưa ra các kết quả này cũng như những sai lầm, những điều mà Kepler phải mò mẫm trong quá trình nghiên cứu là gì? 10 Hệ quả tích cực của hoạt động phi cá nhân hóa và phi bối cảnh hóa đó là nó làm cho tri thức trở thành tri thức chung, có thể sử dụng và kiểm tra bởi bất cứ ai, ít nhất là bởi các thành viên của cộng đồng KH. Hệ quả tiêu cực của hoạt động phi cá nhân hóa và phi bối cảnh hóa là nó làm biến mất đi một phần hay toàn bộ bối cảnh của phát minh, làm cho phát minh trở thành bí ẩn và bị tước mất nghĩa.

Tri thức cần dạy Tri thức cần dạy (knowledge to be taught/school knowledge) là tri thức được xác định trong CT môn học, trong giáo trình, SGK, trong chuẩn KT, KN,… Nhà nước quy định tri thức cần dạy trong CT môn học, Bộ GD & ĐT cho “chế biến” CT đó thành SGK bộ môn, thành chuẩn KT, KN trong đó quy định cụ thể các tri thức được giảng dạy cho từng bộ môn, mức độ cần đạt ứng với từng tri thức [48]. Sự chênh lệch giữa tri thức bác học và tri thức cần dạy cho phép rút ra kết luận về sự tồn tại của các thể chế ở đó công việc chuyển vị tri thức được thực hiện. Các thể chế này không hiện diện một cách rõ ràng dưới mắt xã hội làm ta khó nắm bắt được nó. Thể chế thực hiện sự chuyển vị này được Chevallard gọi là “Noosphère”.

Để một tri thức có thể đưa vào dạy ở trong trường học, tức là có thể trở thành một đối tượng DH, thì điều cần thiết là tri thức đó phải chịu một ràng buộc nào đó. Những ràng buộc mà Chevallard (1985) đã đưa ra gồm [1]: - Tính đơn nhất của tri thức (khả năng vạch ranh giới những tri thức bộ phận có thể trình bày một cách độc lập). - Tính công khai của tri thức (tri thức có thể định nghĩa một cách tường minh). - Tính phi cá nhân hóa của tri thức (sự phân tách tri thức ra khỏi cá nhân).

- Khả năng CT hóa việc tiếp thu tri thức (nghĩa là khả năng lập được CT cho việc DH và kiểm tra KT). Có thể thấy sự phụ thuộc của tri thức cần dạy vào thể chế (bối cảnh khác nhau) thông qua ví dụ sau (Bảng 1. So sánh “Định luật II Newton” trong SGK Vật lý ở Mỹ và ở Việt Nam SGK Vật lý ở Mỹ SGK Vật lý ở Việt Nam - Đối tượng: HS lớp 11. - Đối tượng: HS lớp 10.

- Chương 4: Các định luật Newton. - Chương 3: Động lực học chất điểm; - Để cho HS có những biểu tượng ban đầu- Để cho HS có những biểu tượng về mối quan hệ giữa lực tác dụng vào vật, ban đầu về mối quan hệ giữa lực tác khối lượng của vật và gia tốc mà vật thu dụng vào vật, khối lượng của vật và được, trong SGK Vật lý 11 [119] có sử gia tốc mà vật thu được, trong SGK dụng ví dụ: Ba đứa trẻ cùng chơi trên mặt Vật lý 10 [8] có sử dụng ví dụ: Đẩy tuyết phẳng với một chiếc xe trượt.