Chương 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Các nghiên cứu về dạy học bồi dưỡng năng lực và NL GQVĐ của học sinh Một trong những MT quan trọng của quá trình DH là bồi dưỡng NL cho người học, trong đó NL GQVĐ đóng vai trò quan trọng trong đời sống sinh hoạt và làm việc của mỗi người, nên cần phải hình thành cho HS trong quá trình học. Đáp ứng MT này, các nền GD tiên tiến hiện nay đã và đang tích cực chuyển từ GD và DH định hướng ND kiến thức sang DH bồi dưỡng NL cho người học.
DH nhằm bồi dưỡng NL đã trở thành một chủ đề nóng trong GD ngày nay, nó đã và đang trở thành xu hướng GD quốc tế. Những lợi ích của DH nhằm bồi dưỡng NL đã được các nhà hoạch định chính sách và những người có ảnh hưởng trong GD trên thế giới công nhận. Ở Mỹ, nơi có nền GD tiên tiến bậc nhất trên thế giới, bồi dưỡng NL và KN GQVĐ cho người học được đặc biệt chú trọng. GD lấy người học làm trung tâm, giúp người học phát triển được sự hiểu biết linh hoạt và có KN HT suốt đời.
Các nhà GD Mỹ đề cao các PPDH tích cực, trong số đó có kiểu HT xuất phát từ VĐ, tình huống có VĐ. Đây là kiểu DH đặt việc học vào GQ các VĐ trong thế giới thực, gắn việc học với một nhiệm vụ có ý nghĩa, ví dụ như một tình huống hoặc một dự án, khiến HS có trách nhiệm với việc học của mình, giúp họ trở thành những người học tích cực. Ngay từ những năm đầu thế kỷ XX, các NC kiểu DH này đã được thực hiện bởi Kilpatrick (1918) và Dewey (1938) [76][83][84]. Sau đó, hàng loạt các NC về DH tích cực với mục đích bồi dưỡng KN GQVĐ và các kỹ năng khác cho người học được thực hiện, không chỉ ở Mỹ mà còn ở nhiều nước khác thuộc châu Âu, châu Mỹ.
Ở Canadda, một dự án kéo dài gần 30 năm (bắt đầu từ năm 1960) NC về các PP hiệu quả để phát triển kỹ năng GQVĐ cho HS đã được thực hiện. Các NC trong dự án đã chỉ ra mười hai đặc điểm của kỹ năng GQVĐ. Các kỹ năng này có đặc điểm chung là độc lập với KT môn học và khi kết hợp với KT môn học có thể được sử dụng để GQVĐ [97]. Dựa vào các đặc điểm này, các chương trình DH được thiết kế theo hướng phát triển kỹ năng GQVĐ cho người học, áp dụng các PPDH tích cực như DH theo nhóm nhỏ, DH dự án, DH gắn với tình huống….và thiết kế các bài kiểm tra đánh giá kỹ năng GQVĐ.
Dự án thu hút các nhà NC GD không chỉ ở Canadda mà còn ở nhiều nước khác như Mỹ, Thụy Điển, Venezuela, Mexico, Australia, Cộng hòa Nhân dân Trung Hoa,…được triển khai ở nhiều lĩnh vực GD đào tạo (Dược, Y học, Điều dưỡng, Lâm nghiệp, Thú y, GD, Trị liệu, …) ở nhiều cấp học (tiểu học, trung học, đại học) [71][72][74]. Kết quả của dự án được mô tả trong công trình của Donald R. Woods và cộng sự [97]. 7 Kể từ những năm 1960, DH GQVĐ đã trở thành một đặc trưng của các chương trình GD tiên tiến, nó mang đến tiềm năng giúp HS trở thành những người có tư duy phản biện và linh hoạt, có thể sử dụng kiến thức để hành động.
Hiệu quả của nó được chứng thực bởi nhiều tổ chức GD. Số lượng các chương trình và các tổ chức GD áp dụng DH GQVĐ trên thế giới tăng đều hàng năm. Lý thuyết về DH GQVĐ được nghiên cứu khá hệ thống, các nhà GD vừa xây dựng cơ sở lý luận vừa kiểm chứng bằng thực nghiệm, nhiều công trình được xuất bản thành sách [32][41][70][78]. Các nghiên cứu này cho thấy, đặc trưng cơ bản của DH GQVĐ là "tình huống có vấn đề", vì tư duy chỉ bắt đầu khi tình huống có vấn đề xuất hiện và HĐ GQVĐ nảy sinh trong tình huống.
Vì vậy việc tổ chức các tình huống để HS phát hiện VĐ, đề xuất GP và thực hiện GP là cơ hội để phát triển kỹ năng và NL GQVĐ của HS. Các tác giả phương Tây nhấn mạnh, đề cao HĐ của người học, vì thế, việc hướng dẫn cách thức thực hiện quá trình sử dụng tình huống được thiết kế chủ yếu đề cập đến HĐ học của người học [70] [78], do đó, những cụm từ chỉ tên gọi của kiểu tổ chức DH này thường được bắt đầu bằng từ học (Learning). Các tác giả phương Đông nhấn mạnh vào mối quan hệ tương tác giữa GV và HS, trong đó HĐ dạy của GV được chú ý, việc hướng dẫn cách thức thực hiện quá trình sử dụng tình huống trong DH chủ yếu nói đến HĐ dạy của GV [32][41], do đó, những cụm từ chỉ tên gọi của kiểu tổ chức DH này thường được bắt đầu bằng từ dạy (teaching) như DH giải quyết VĐ, DH nêu VĐ. Những năm cuối thế kỷ XX, từ những lí luận có được, các NC chuyển sang hướng xây dựng và sử dụng tình huống trong việc đào tạo ở nhiều ngành nghề, trong các lĩnh vực quản lý, HĐ sản xuất, HĐ NC khoa học, trong đào tạo nghề nghiệp.điển hình là các NC ở Mỹ và Hà Lan như Van De L.(2000) [92] và nhiều tác giả khác.
Đây là các tài liệu NC việc xây dựng và sử dụng tình huống trong DH. Các tác giả cho rằng tình huống có thể là một sự mô tả, một dữ liệu chọn lọc hoặc câu hỏi chưa được giải quyết có tính thách thức, các câu hỏi không chỉ là “làm thế nào” mà còn là “tại sao”. Phương pháp tình huống là học tập dựa trên thảo luận, có sự tham gia chủ động của người học, giúp học sinh đạt được các kỹ năng về tư duy phản biện, giao tiếp và sự năng động. Nó là một kiểu học tập dựa trên vấn đề.
Ở Việt Nam, khi hai cuốn sách của V.Okôn (“Những cơ sở của việc DH nêu vấn đề” - 1976) [41] và của I. Lecne (“DH nêu vấn đề” - 1977) [32] được dịch sang tiếng Việt và phổ biến ở Việt Nam, các nghiên cứu về sử dụng tình huống trong DH bắt đầu xuất hiện ngày càng nhiều. Trong số đó, trước tiên phải kể đến Hồ 8 Ngọc Đại (1985) với cuốn sách “Bài học là gì” [18], lần đầu tiên đề cập đến việc sử dụng tình huống có VĐ trong DH. Ông cho rằng việc sử dụng tình huống trong DH giống như ta xua tri thức ra khỏi nơi trú ẩn của nó, hoặc đập vỡ, phanh phui nó ra.
Ông khuyên xây dựng tình huống nên chọn những tình huống phải đơn giản, đến mức không thể đơn giản hơn; mỗi chi tiết trong tình huống chỉ có một nghĩa, không nên có chi tiết đánh đố; mỗi chi tiết đều quen thuộc và người kém nhất cũng có thể biết được (hoặc ít nhiều có sự giúp đỡ của bạn, của thầy); ND tiềm tàng trong tình huống ấy phải hết sức phong phú. Tiếp đến là Trần Văn Hà, là một trong những người đã sớm NC và ứng dụng thành công xử lý tình huống - hành động trong đào tạo huấn luyện cán bộ, kỹ sư Canh nông [24]. Ông đã biên soạn nhiều tài liệu dạy theo PP này và đã xây dựng được hàng ngàn tình huống trong nông nghiệp. Trong tài liệu viết cùng Vũ Văn Tảo (1996), “DH GQVĐ: Một hướng đổi mới trong công tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện” ông coi GQVĐ là một hướng mới trong MT và PP đào tạo [51].
Khi bàn về PP xử lý tình huống - hành động, ông đưa ra bốn giai đoạn trong PP xử lý tình huống - hành động và bảy bước trong quá trình ra một quyết định. Bốn giai đoạn đó là: 1). Điều tra, NC đầy đủ các dữ kiện có liên quan đến tình hình, tình huống; 2). Bảy bước ra quyết định đó là: 1).
Phân tích tình huống, xác định sơ bộ trách nhiệm và hướng giải quyết; 2). Phân tích, tổng họp đưa ra dự kiến lần thứ nhất về cách xử lý tình huống, thăm dò, lấy ý kiến của mọi người có liên quan; 3). Phân tích, tổng họp lần thứ hai, dự kiến cách xử lý lần thứ hai, bổ xung cho cách xử lý lần thứ nhất; 4). Ra quyết định xử lý tình huống; 5).
Theo dõi sự thi hành, sơ kết, rút kinh nghiệm, hoàn thiện quyết định; 7). Tổng kết nhằm rút ra những kết luận có ý nghĩa nguyên tắc, khẳng định tính đúng đắn của quyết định hoặc để có kinh nghiệm làm cơ sở cho việc xử lý những tình huống tương tự trong tương lai. Ngoài ra ông còn nêu lên 5 đặc trưng của PP xử lý tình huống hành động, đó là: Dạy theo MT; giúp học viên tiếp cận với những tình huống và cách xử lý tình huống mà họ sẽ gặp sau này; dân chủ trong DH; học viên là nhân vật trung tâm của lớp học. Có thể nói việc NC và vận dụng tình huống trong GD - đào tạo nghề của Vũ Văn Tảo và Trần Văn Hà [98] như đề cập ở trên là theo hướng nhấn mạnh vào HĐ của người học.
Hướng NC, ứng dụng của các ông đã có kết quả trong đào tạo cán bộ, kỹ sư nông nghiệp. Các tác giả Trần Thị Quốc Minh (1995) [37], Nguyễn Châu Giang (1998) [22], Trần Duy Hưng (1998) [27], Nguyễn Ngọc Bảo (1999) [2], Phan Thế Sủng và Lưu Xuân Mới (2000) [49], Nguyễn Ngọc Bảo-Nguyễn Thị Hương Giang (2000) [3] lại NC về DH sử dụng tình huống trong lĩnh vực đào tạo giáo viên, trong DH Giáo dục học và Quản lý GD. Trong đó, khái niệm về tình huống sư phạm được các 9 tác giả đề cập đến và cho rằng giải quyết các tình huống sư phạm là kỹ năng quan trọng nhất của người GV. Để dạy học tình huống hiệu quả, người dạy phải xây dựng được những tình huống thật đắt, thật hấp dẫn, có khả năng lôi cuốn người học tập trung tham gia giải đáp.
Để có được điều này, người dạy cần tự trang bị cho mình thật nhiều kinh nghiệm. Để giải quyết một tình huống, nhìn chung cần thực hiện theo 4 bước: Giới thiệu tình huống; Tổ chức GQ tình huống; Tổ chức thảo luận giữa người học; kết luận và nhận xét cách giải quyết tình huống. Tuy nhiên, các bước GQ tình huống này phù hợp với các tình huống lớn, thực hiện trong cả tiết học ở hệ đại học, khó phù hợp với trường THPT hiện nay. Vì sử dụng các bước trong giải quyết tình huống, phải theo thứ tự thời gian, mà ở trường THPT một tiết học phải thực hiện nhiều nhiệm vụ khác nhau, tình huống chỉ chiếm một thời lượng nào đó trong tiết học.