Động Cơ Học Tập Bên Trong Của Học Sinh Trung Học Cơ Sở: Một Nghiên Cứu Chi Tiết

Luận án tiến sĩ nghiên cứu động cơ học tập bên trong của học sinh trung học cơ sở, phát triển phương pháp mới, đánh giá hiệu quả ứng dụng trong lĩnh vực tại Việt Nam.

• Tác giả: Nguyễn Phúc Lộc
• Người hướng dẫn: PGS. Trần Thị Lệ Thu
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Tâm lý học chuyên ngành
• Đề tài: Động cơ học tập bên trong của học sinh trung học cơ sở
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• 1. MỞ ĐẦU
• 1.1. Tính cấp thiết của đề tài
• 1.2. Mục đích nghiên cứu
• 1.3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
• 1.4. Giới hạn đối tượng và khách thể nghiên cứu
• 1.5. Giả thuyết khoa học
• 1.6. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 1.7. Hướng tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
• 1.8. Đóng góp của luận án
• 1.9. Cấu trúc luận án
• 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU ĐỘNG CƠ HỌC TẬP BÊN TRONG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
• 2.1. Tổng quan các nghiên cứu về động cơ học tập và động cơ học tập bên trong
• 2.2. Nghiên cứu về động cơ học tập nói chung
• 2.3. Các hướng nghiên cứu động cơ học tập bên trong
• 2.4. Động cơ học tập bên trong ở học sinh Trung học cơ sở
• 2.5. Đặc điểm tâm sinh lý và hoạt động học tập của học sinh trung học cơ sở
• 2.6. Khái niệm động cơ học tập bên trong ở học sinh Trung học cơ sở
• 2.7. Phân loại động cơ học tập và động cơ học tập bên trong ở học sinh
• 2.8. Biểu hiện động cơ học tập bên trong ở học sinh trung học cơ sở
• 2.9. Các yếu tố liên quan tới động cơ học tập bên trong của học sinh Trung học cơ sở
• 3. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ĐỘNG CƠ HỌC TẬP BÊN TRONG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
• 3.1. Tổ chức nghiên cứu
• 3.2. Địa bàn nghiên cứu
• 3.3. Nội dung nghiên cứu
• 3.4. Khách thể nghiên cứu
• 3.5. Các giai đoạn nghiên cứu
• 3.6. Các phương pháp nghiên cứu
• 3.6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
• 3.6.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
• 3.6.3. Phương pháp phỏng vấn sâu
• 3.6.4. Phương pháp nghiên cứu trường hợp
• 3.6.5. Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học
• 3.7. Đạo đức nghiên cứu
• 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỘNG CƠ HỌC TẬP BÊN TRONG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
• 4.1. Thực trạng động cơ học tập bên trong của học sinh Trung học cơ sở
• 4.2. Đánh giá chung về thực trạng động cơ học tập bên trong của học sinh trung học cơ sở
• 4.3. Các biểu hiện của động cơ học tập bên trong
• 4.4. Xem xét động cơ học tập bên trong với thực trạng động cơ học tập bên ngoài và không có động cơ học tập ở học sinh Trung học cơ sở
• 4.5. Xem xét động cơ học tập bên trong theo các khía cạnh khác nhau
• 4.6. Mối quan hệ giữa động cơ học bên trong của học sinh Trung học cơ sở với các yếu tố cá nhân và môi trường
• 4.7. Thống kê mô tả các yếu tố cá nhân và môi trường
• 4.8. Tương quan giữa các yếu tố tới động cơ học tập bên trong
• 4.9. Dự báo của các yếu tố liên quan tới động cơ học tập bên trong
• 4.10. Cơ chế tác động của một số yếu tố môi trường đến động cơ học tập bên trong
• 4.11. Nghiên cứu trường hợp về động cơ học tập bên trong cho học sinh Trung học cơ sở
• 4.11.1. Trường hợp động cơ học tập bên trong mạnh
• 4.11.2. Trường hợp động cơ học tập bên trong yếu hoặc không có
• 4.11.3. Kết luận về hai nghiên cứu trường hợp
• 5. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• 5.1. Hạn chế của đề tài
• 5.2. Hướng phát triển của đề tài
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ
• DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
• DANH MỤC PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Động cơ học tập bên trong của học sinh trung học cơ sở

Động cơ học tập bên trong là yếu tố quan trọng thúc đẩy học sinh trung học cơ sở tự giác và tích cực trong học tập. Nghiên cứu này tập trung vào ba loại động cơ học tập bên trong: học để hiểu biết, học để tiến bộ, và học để trải nghiệm kích thích. Học sinh cấp 2 ở giai đoạn này có nhiều thay đổi về tâm lý học đường, đòi hỏi sự quan tâm đặc biệt từ gia đình và nhà trường. Giáo dục trung học cần tạo môi trường học tập tích cực, giúp học sinh phát triển kỹ năng học tập và duy trì động lực học tập bền vững.

1.1. Khái niệm và phân loại động cơ học tập bên trong

Động cơ học tập bên trong được định nghĩa là sự thúc đẩy từ bên trong, giúp học sinh tự giác học tập mà không cần tác động bên ngoài. Ba loại động cơ học tập bên trong bao gồm: học để hiểu biết, học để tiến bộ, và học để trải nghiệm kích thích. Học sinh trung học cơ sở ở giai đoạn này có nhu cầu khám phá và phát triển bản thân, đòi hỏi sự hỗ trợ từ giáo dục học đường và tâm lý học sinh.

1.2. Biểu hiện của động cơ học tập bên trong

Biểu hiện của động cơ học tập bên trong ở học sinh cấp 2 bao gồm sự chủ động trong học tập, tìm tòi kiến thức mới, và duy trì hứng thú học tập lâu dài. Phương pháp học tập hiệu quả và môi trường giáo dục tích cực đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành động lực học tập bền vững. Tâm lý học đường cần được áp dụng để hỗ trợ học sinh vượt qua khó khăn và duy trì động cơ học tập.

II. Các yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tập bên trong

Nghiên cứu chỉ ra rằng động cơ học tập bên trong của học sinh trung học cơ sở chịu ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố, bao gồm tâm lý học sinh, môi trường gia đình, và phương pháp giảng dạy. Giáo dục trung học cần tạo điều kiện để học sinh phát triển kỹ năng học tập và duy trì động lực học tập. Tâm lý học đường đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ học sinh vượt qua khó khăn và duy trì động cơ học tập bền vững.

2.1. Yếu tố cá nhân

Các yếu tố cá nhân như tâm lý học sinh, nhu cầu tâm lý, và kiểu tư duy ảnh hưởng trực tiếp đến động cơ học tập bên trong. Học sinh cấp 2 có kiểu tư duy phát triển thường có động lực học tập mạnh mẽ hơn. Giáo dục học đường cần hỗ trợ học sinh phát triển kỹ năng học tập và duy trì động cơ học tập bền vững.

2.2. Yếu tố môi trường

Môi trường gia đình và nhà trường đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành động cơ học tập bên trong. Giáo dục trung học cần tạo môi trường học tập tích cực, giúp học sinh phát triển kỹ năng học tập và duy trì động lực học tập. Tâm lý học đường cần được áp dụng để hỗ trợ học sinh vượt qua khó khăn và duy trì động cơ học tập.

III. Phương pháp nghiên cứu và ứng dụng thực tiễn

Nghiên cứu sử dụng các phương pháp học tập hiện đại như điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn sâu, và nghiên cứu trường hợp để đánh giá động cơ học tập bên trong của học sinh trung học cơ sở. Kết quả nghiên cứu cho thấy giáo dục trung học cần tạo môi trường học tập tích cực, giúp học sinh phát triển kỹ năng học tập và duy trì động lực học tập. Tâm lý học đường đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ học sinh vượt qua khó khăn và duy trì động cơ học tập bền vững.

3.1. Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng các phương pháp học tập hiện đại như điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn sâu, và nghiên cứu trường hợp để đánh giá động cơ học tập bên trong của học sinh trung học cơ sở. Giáo dục trung học cần tạo môi trường học tập tích cực, giúp học sinh phát triển kỹ năng học tập và duy trì động lực học tập.

3.2. Ứng dụng thực tiễn

Kết quả nghiên cứu cho thấy giáo dục trung học cần tạo môi trường học tập tích cực, giúp học sinh phát triển kỹ năng học tập và duy trì động lực học tập. Tâm lý học đường đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ học sinh vượt qua khó khăn và duy trì động cơ học tập bền vững.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Công trình nghiên cứu khoa học "Động cơ học tập bên trong của học sinh trung học cơ sở" được NCS. Nguyễn Phúc Lộc thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Trần Thị Lệ Thu tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (chuyên ngành Tâm lý học chuyên ngành, mã số 931.01). Luận án được triển khai trong bối cảnh toàn ngành giáo dục thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW (Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, chuyển dịch mạnh mẽ từ phương thức truyền thụ kiến thức thụ động sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.

Ở lứa tuổi học sinh trung học cơ sở (THCS, từ 11–15 tuổi) – giai đoạn phát triển được nhà tâm lý học G. Stanley Hall định danh là "thời kỳ sóng gió" của đời người với những biến đổi sinh lý sâu sắc của tuổi dậy thì và tái cấu trúc tâm lý – hiện tượng mất hứng thú học tập, chán học, đi muộn và suy giảm động lực nội tại diễn ra phổ biến và nghiêm trọng hơn rõ rệt so với bậc tiểu học (Gnambs & Hanfstingl, 2016).

flowchart LR
    A["Nghị quyết 29-NQ/TW & CT GDPT 2018"] --> B("Hình thành năng lực tự chủ & tự học")
    C["Tuổi thiếu niên: 'Thời kỳ sóng gió'"] --> D("Nguy cơ suy giảm động cơ học tập")
    B & D --> E["Nghiên cứu cấp thiết: ĐCHT bên trong ở học sinh THCS"]

Khoảng trống nghiên cứu (research gap) cốt lõi mà luận án nhận diện là: Mặc dù các công trình quốc tế về động cơ học tập đã phát triển phong phú, phần lớn nghiên cứu trong nước trước đây chỉ tiếp cận động cơ theo góc nhìn nhị phân đơn giản (đối lập bên trong - bên ngoài) hoặc tập trung ở các nhóm khách thể tiểu học (Bùi Thị Thúy Hằng, 2010), học sinh trung học phổ thông (Hoàng Gia Trang và cộng sự, 2015), và sinh viên đại học (Huỳnh Mộng Tuyền & Nguyễn Thị Trang Thanh, 2015; Bùi Thị Thúy Hằng, 2017). Luận án định vị một khoảng trống học thuật then chốt: thiếu vắng một công trình nghiên cứu hệ thống, tích hợp đa lý thuyết nhằm khám phá cấu trúc ba thành phần của động cơ học tập bên trong và cơ chế trung gian đa tầng (môi trường gia đình, nhà trường tác động thông qua các nhu cầu tâm lý cơ bản) trên đối tượng học sinh THCS tại Việt Nam.

Hệ thống câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học được xác lập:

• Câu hỏi nghiên cứu 1 (RQ1): Thực trạng mức độ và biểu hiện của ba thành phần động cơ học tập bên trong ở học sinh THCS diễn ra như thế nào?
• Câu hỏi nghiên cứu 2 (RQ2): Mối quan hệ tương quan và khả năng dự báo của các yếu tố cá nhân (nhu cầu tâm lý, tư duy, mục tiêu học tập) và môi trường (khí hậu lớp học, phong cách làm cha mẹ) đối với động cơ học tập bên trong được cấu trúc ra sao?
• Câu hỏi nghiên cứu 3 (RQ3): Cơ chế trung gian nào giải thích tác động của mục tiêu lớp học, bầu không khí học tập và phong cách cha mẹ lên động cơ học tập bên trong của học sinh?
• Giả thuyết khoa học 1 (H1): Động cơ học tập bên trong biểu hiện rõ nét nhất ở khía cạnh học để tiến bộ, sau đó là học để hiểu biết và cuối cùng là học để trải nghiệm kích thích.
• Giả thuyết khoa học 2 (H2): Động cơ học tập bên trong tương quan thuận chặt chẽ với sự thỏa mãn ba nhu cầu tâm lý cơ bản (đặc biệt là nhu cầu năng lực và tự chủ), tư duy phát triển, mục tiêu tiếp cận học tập, bầu không khí học tập khuyến khích tự chủ và phong cách cha mẹ hỗ trợ tự chủ.
• Giả thuyết khoa học 3 (H3): Nhu cầu tự chủ và mục tiêu tiếp cận học tập đóng vai trò biến trung gian truyền dẫn tác động từ các yếu tố môi trường (gia đình, nhà trường) đến động cơ học tập bên trong của học sinh.

Khung lý thuyết của công trình được xây dựng trên sự tích hợp của Lý thuyết Tự xác định (Self-Determination Theory - SDT của Deci & Ryan, 1985, 2000), Lý thuyết Tư duy (Mindset Theory của Dweck, 2006), Lý thuyết Định hướng Mục tiêu Thành tựu (Goal Achievement Theory của Midgley et al., 2000; Elliot & McGregor, 2001), kết hợp Tâm lý học Hoạt động (Vygotsky, Leontiev) và mô hình Dịch vụ Tâm lý Học đường ba cấp độ.

Phạm vi nghiên cứu được thực hiện trên mẫu khảo sát thực trạng quy mô $N = 776$ học sinh (mẫu dữ liệu hợp lệ đưa vào phân tích xử lý $N = 745$) tại 03 trường THCS đặc trưng trên địa bàn thành phố Hà Nội: Trường THCS1 (công lập, huyện Gia Lâm), Trường THCS2 (tư thục, quận Cầu Giấy), và Trường THCS3 (bán công/dân lập, quận Cầu Giấy), kết hợp $N = 16$ học sinh phỏng vấn sâu và 02 trường hợp nghiên cứu ca lâm sàng điển hình.

---

Literature Review và Positioning

Tổng quan y văn của luận án đã tổng hợp và phân tích 152 công trình nghiên cứu tiêu biểu từ hơn 90 nguồn xuất bản uy tín trong nước và quốc tế, khái quát hóa thành 09 dòng nghiên cứu chủ đạo về động cơ học tập bên trong:

1. Động cơ học tập bên trong liên quan tới các nhu cầu tâm lý cơ bản (Deci & Ryan, 2000; Gnambs & Hanfstingl, 2016).
2. Động cơ học tập bên trong trong mối liên hệ với các kiểu tư duy (Dweck, 2006; Blackwell et al., 2007; Haimovitz et al., 2011).
3. Động cơ học tập bên trong gắn với các định hướng mục tiêu học tập (Ames, 1992; Midgley et al., 2000; Elliot & Murayama, 2008).
4. Động cơ học tập bên trong tương tác với các đặc điểm nhân cách theo mô hình Big Five (Ross et al., 2003; McGeown et al., 2014).
5. Động cơ học tập bên trong chịu tác động từ phong cách làm cha mẹ và sự can thiệp của gia đình (Grolnick & Ryan, 1989; Pomerantz et al., 2007).
6. Động cơ học tập bên trong chịu ảnh hưởng từ phong cách tạo động lực của giáo viên và môi trường lớp học (Reeve, 2006; Wentzel, 2012).
7. Động cơ học tập bên trong biến thiên theo các biến số nhân khẩu học xã hội (Spittle et al., 2009; Heyder et al., 2020).
8. Động cơ học tập bên trong trong tương tác với các giá trị văn hóa truyền thống (Zhao et al., 2018; King & McInerney, 2014).
9. Động cơ học tập bên trong tương quan với niềm tin năng lực bản thân và mạng lưới bạn bè (Zimmerman, 2000; Ryan, 2001).

graph TD
    A["Động cơ học tập bên trong (Intrinsic Motivation)"] --> B["Nhu cầu tâm lý (Deci & Ryan)"]
    A --> C["Kiểu tư duy (Dweck)"]
    A --> D["Định hướng mục tiêu (Midgley, Elliot)"]
    A --> E["Phong cách cha mẹ (Grolnick)"]
    A --> F["Khí hậu lớp học & GV (Reeve)"]
    A --> G["Giá trị văn hóa Á Đông (Zhao)"]

Y văn ghi nhận những mâu thuẫn học thuật và các cuộc tranh luận lý thuyết sâu sắc:

• Tranh luận về mối quan hệ giữa động cơ bên trong và động cơ bên ngoài: Quan điểm cổ điển cho rằng động cơ bên ngoài triệt tiêu động cơ bên trong (hiệu ứng overjustification effect của Lepper, Greene & Nisbett, 1973). Ngược lại, Lý thuyết Tự xác định (Deci & Ryan, 2000) và Lý thuyết Hội nhập Sinh vật (Organismic Integration Theory - OIT) lập luận rằng động cơ tồn tại dọc theo một phổ tự chủ liên tục; các dạng điều chỉnh bên ngoài có mức độ tự chủ cao (như điều chỉnh đồng nhất - identified regulation và điều chỉnh hợp nhất - integrated regulation) có thể cùng tồn tại hài hòa, thậm chí củng cố cho hành vi tự quyết của người học.
• Tranh luận về tác động của định hướng mục tiêu tiếp cận kết quả (Performance-approach goal): Các nghiên cứu phương Tây (Midgley et al., 2001; Kaplan & Maehr, 2007) nhấn mạnh mục tiêu tiếp cận kết quả gia tăng áp lực, lo âu và làm xói mòn động cơ bên trong. Trái lại, các nghiên cứu tại bối cảnh văn hóa Đông Á (Hui et al., 2011 tại Hồng Kông; Shih, 2005 tại Đài Loan) chỉ ra rằng mục tiêu tiếp cận kết quả có tương quan thuận với động cơ học tập do gắn liền với trách nhiệm xã hội và chuẩn mực gia đình.

So sánh với các nghiên cứu quốc tế điển hình:

• Nghiên cứu của Gnambs & Hanfstingl (2016) trên 600 học sinh Đức (11–16 tuổi) chỉ ra sự suy giảm tuyến tính của động cơ học tập bên trong khi chuyển từ lớp 7 lên lớp 8, đồng thời việc đáp ứng 3 nhu cầu tâm lý đóng vai trò như một bộ đệm phòng ngừa sự suy giảm hơn là động lực thúc đẩy tăng trưởng động cơ.
• Nghiên cứu của Murayama & Elliot (2009) tại Nhật Bản và Lau & Nie (2008) tại Singapore khẳng định: Cấu trúc mục tiêu lớp học tiếp cận học tập (mastery goal structure) thúc đẩy mạnh mẽ động cơ nội tại, trong khi cấu trúc lớp học định hướng kết quả cạnh tranh (performance goal structure) kích hoạt cơ chế rút lui, né tránh tìm kiếm sự trợ giúp.
• Nghiên cứu của Bùi Thị Thúy Hằng (2010) so sánh 521 học sinh lớp 5 tại Hà Nội và Paris ghi nhận sự tương đồng về tính tự quyết trong học tập ở cả hai nền văn hóa, tuy nhiên học sinh Việt Nam chịu ảnh hưởng mạnh mẽ hơn bởi kỳ vọng của cha mẹ và chuẩn mực hiếu đạo.

Luận án của NCS. Nguyễn Phúc Lộc định vị tiên phong khi kiểm chứng mô hình tích hợp trên nhóm học sinh THCS Việt Nam – nhóm khách thể chuyển tiếp chịu áp lực kép giữa văn hóa giáo dục Á Đông truyền thống và các yêu cầu đổi mới năng lực của giáo dục hiện đại.

---

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án mở rộng Lý thuyết Tự xác định (SDT của Deci & Ryan, 1985, 2000) và Lý thuyết Đo lường Động cơ Học tập (AMS của Vallerand et al., 1992) bằng cách xác thực cấu trúc 3 thành phần của động cơ học tập bên trong trong không gian văn hóa học đường Việt Nam:

1. Học để hiểu biết (Intrinsic motivation to know): Động lực xuất phát từ niềm vui, sự thỏa mãn khi khám phá, tìm tòi và lĩnh hội tri thức mới.
2. Học để tiến bộ (Intrinsic motivation towards accomplishment): Động lực hướng đến cảm giác làm chủ kỹ năng, vượt qua các thử thách học thuật và hoàn thiện năng lực bản thân.
3. Học để trải nghiệm kích thích (Intrinsic motivation to experience stimulation): Động lực gắn với cảm xúc thăng hoa, hứng thú giác quan và sự say mê khi đắm chìm vào hoạt động học tập.

classDiagram
    class DongCoHocTapBenTrong {
        +Hoc de tien bo (Towards Accomplishment)
        +Hoc de hieu biet (To Know)
        +Hoc de trai nghiem kich thich (To Experience Stimulation)
    }
    class NhuCauTamLyCoBan {
        +Nhu cau Tu chu (Autonomy)
        +Nhu cau Nang luc (Competence)
        +Nhu cau Ket noi (Relatedness)
    }
    class YeuToMoiTruong {
        +Muc tieu lop hoc (Classroom Goal)
        +Khi hau hoc tap (Learning Climate)
        +Phong cach cha me (Parenting Style)
    }
    YeuToMoiTruong --> NhuCauTamLyCoBan : Thoa man / Dap ung
    NhuCauTamLyCoBan --> DongCoHocTapBenTrong : Thuc day & Duy tri

Công trình làm rõ luận điểm: Động cơ học tập bên trong và động cơ học tập bên ngoài không loại trừ lẫn nhau mà cùng tồn tại song hành trong cấu trúc nhân cách của học sinh THCS. Luận án trích dẫn định nghĩa công cụ: "Động cơ học tập là động lực thúc đẩy, định hướng, tạo sức mạnh và duy trì hoạt động học tập nhằm mục đích đáp ứng nhu cầu và kích thích hứng thú học tập của người học" (Bùi Thị Thúy Hằng, 2017). Đối chiếu với quan điểm của Deci & Ryan (2000), luận án khẳng định: "Động cơ học tập bên ngoài là việc thực hiện một hành động học tập nhằm đạt được một kết quả không liên quan đến hành động học tập ấy hoặc né tránh một điều gì đó", trong khi "Không có động cơ học tập là sự thiếu vắng của cả động cơ học tập bên ngoài và động cơ học tập bên trong; là trạng thái thiếu ý định, chủ đích của hành động học tập."

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án thiết lập sự tích hợp liên ngành giữa 4 hệ thống lý thuyết:

1. Lý thuyết Tự xác định (SDT): Cung cấp trục đo lường phổ động cơ và cơ chế thỏa mãn 3 nhu cầu tâm lý bẩm sinh (tự chủ, năng lực, kết nối).
2. Lý thuyết Tư duy (Mindset Theory của Carol Dweck): Phân tích ảnh hưởng của tư duy phát triển (growth mindset) đối với sự kiên định học tập khi đối mặt với thất bại học đường.
3. Lý thuyết Định hướng Mục tiêu (Achievement Goal Theory): Làm rõ 4 kiểu định hướng mục tiêu cá nhân (mastery-approach, mastery-avoidance, performance-approach, performance-avoidance) và cấu trúc mục tiêu lớp học.
4. Mô hình Tâm lý học đường Ba cấp độ (Multi-Tiered System of Supports - MTSS): Khung ứng dụng phân tầng can thiệp thực tiễn (Tầng 1: Hỗ trợ phổ quát 80%; Tầng 2: Can thiệp nhóm nguy cơ 15%; Tầng 3: Can thiệp chuyên sâu 5%).

Điều kiện biên (boundary conditions) của khung phân tích: Mô hình được chuẩn hóa cho học sinh THCS trong độ tuổi từ 11 đến 15 tuổi tại khu vực đô thị và ven đô (Hà Nội), phản ánh đặc trưng tâm sinh lý lứa tuổi dậy thì dưới tác động đồng thời của gia đình, giáo viên bộ môn và tập thể học sinh cùng trang lứa.

---

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án vận dụng hệ hình nghiên cứu Hậu thực chứng (Post-positivist Paradigm) kết hợp phương pháp luận diễn giải qua nghiên cứu trường hợp. Thiết kế nghiên cứu tổng thể thuộc dạng Thiết kế Hỗn hợp Tuần tự Giải thích (Sequential Explanatory Mixed-Methods Design):

sequenceDiagram
    autonumber
    participant D1 as Giai đoạn 1: Định lượng (N=776)
    participant D2 as Phân tích Thống kê (SPSS & Process)
    participant Q1 as Giai đoạn 2: Định tính (N=16 Phỏng vấn sâu)
    participant Q2 as Nghiên cứu Trường hợp (N=2 Case studies)
    participant INT as Tích hợp Kết quả & Khuyến nghị MTSS
    D1->>D2: Thu thập dữ liệu bảng hỏi (AMS, PALS, BPNS)
    D2->>Q1: Xác định các mô hình tương quan & biến trung gian
    Q1->>Q2: Đi sâu vào động lực cá nhân (Case mạnh vs Case yếu)
    Q2->>INT: Luận giải cơ chế tâm lý & hoàn thiện giải pháp

• Giai đoạn định lượng: Khảo sát cắt ngang diện rộng nhằm đo lường mức độ biểu hiện của động cơ học tập bên trong, kiểm định các tương quan và mô hình hồi quy, phân tích hiệu ứng trung gian.
• Giai đoạn định tính: Phỏng vấn bán cấu trúc chuyên sâu trên $N = 16$ học sinh và nghiên cứu trường hợp chuyên sâu (case study) trên 02 học sinh THCS mang đặc trưng phân cực (01 trường hợp có động cơ bên trong rất mạnh và 01 trường hợp có động cơ bên trong suy giảm nghiêm trọng/không có động cơ).

Quy trình nghiên cứu rigorous

Chiến lược chọn mẫu kết hợp phân tầng thuận tiện với tiêu chí bao hàm rõ ràng: Khảo sát tại 03 trường đại diện cho 3 loại hình cơ sở giáo dục THCS tại Hà Nội (Công lập - THCS1, Tư thục - THCS2, Bán công/Dân lập - THCS3), đảm bảo cơ cấu đồng đều giữa các khối lớp (từ lớp 6 đến lớp 9) và giới tính.

Công cụ thu thập dữ liệu định lượng được chuyển ngữ, thích nghi văn hóa và chuẩn hóa nghiêm ngặt từ các thang đo quốc tế chuẩn mực:

• Thang đo Động cơ học tập (Academic Motivation Scale - AMS của Vallerand et al., 1989).
• Thang đo Mô hình học tập thích ứng (Patterns of Adaptive Learning Scales - PALS của Midgley et al., 2000).
• Thang đo Nhu cầu tâm lý cơ bản trong học tập (Basic Psychological Needs Scale - BPNS).
• Thang đo Phong cách cha mẹ khuyến khích tự chủ (Perceived Parental Autonomy Support Scale).

Kiểm định độ tin cậy và độ giá trị của công cụ: Toàn bộ các thang đo thành phần đều đạt độ nhất quán nội tại cao với hệ số Cronbach's alpha dao động từ $\alpha = 0.72$ đến $\alpha = 0.89$, đạt độ giá trị hội tụ và giá trị phân biệt chuẩn mực trong phân tích tâm trắc học. Quy trình nghiên cứu tuân thủ nghiêm ngặt chuẩn mực đạo đức: sự đồng thuận tự nguyện của học sinh, phụ huynh và phê duyệt của Ban giám hiệu các nhà trường; dữ liệu được mã hóa bảo mật tuyệt đối.

Data và phân tích

Dữ liệu khảo sát định lượng được xử lý trên phần mềm SPSS phiên bản 22.0 và tiện ích PROCESS Macro của Andrew F. Hayes:

• Thống kê mô tả (Điểm trung bình - $\bar{X}$, Độ lệch chuẩn - $SD$) phản ánh thực trạng mức độ động cơ và các yếu tố liên quan.
• Kiểm định suy luận ($t$-test mẫu độc lập, Phân tích phương sai một yếu tố - One-way ANOVA) kiểm tra sự khác biệt nhân khẩu học (giới tính, khối lớp, loại hình trường, học lực, tình trạng kinh tế gia đình).
• Phân tích tương quan Pearson ($r$) xác định chiều hướng và độ chặt chẽ của các mối liên hệ.
• Phân tích Hồi quy tuyến tính Đa biến (Multiple Linear Regression) xác định trọng số dự báo ($\beta$, $R^2$) của các yếu tố cá nhân và môi trường.
• Phân tích Hiệu ứng Trung gian (Mediation Analysis) sử dụng kỹ thuật tái lấy mẫu Bootstrap ($5000$ mẫu, khoảng tin cậy $95% \text{ CI}$) nhằm kiểm tra độ vững (robustness check) của các đường dẫn tác động trực tiếp và gián tiếp.

---

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Công trình mang lại 5 phát hiện thực nghiệm mang tính bước ngoặt:

1. Cấu trúc thứ bậc của động cơ học tập bên trong: Thực trạng động cơ học tập bên trong của học sinh THCS đạt mức trung bình cao ($\bar{X} > 3.5/5.0$). Trong 3 thành tố, biểu hiện của khía cạnh "Học để tiến bộ" đạt mức cao nhất, tiếp theo là "Học để hiểu biết", và đạt mức thấp nhất ở khía cạnh "Học để trải nghiệm kích thích". Cả ba thành phần đều có tương quan thuận có ý nghĩa thống kê rất cao ($p < 0.001$), khẳng định tính đồng quy trong cấu trúc động lực nội tại.
2. Sự đồng tồn tại của phổ động cơ: Kết quả phân tích đối sánh chéo chỉ ra rằng động cơ học tập bên trong và động cơ học tập bên ngoài cùng tồn tại song hành ở mỗi học sinh và động cơ bên trong không lấn át động cơ bên ngoài. Tỷ lệ học sinh rơi vào trạng thái hoàn toàn không có động cơ (amotivation) chỉ chiếm tỷ lệ rất nhỏ ($< 3%$), chứng minh người học luôn duy trì những lý do thúc đẩy nhất định trong hoạt động học tập.
3. Sự phân hóa theo khối lớp và tình trạng kinh tế: Động cơ học tập bên trong có sự suy giảm rõ rệt theo khối lớp, ghi nhận mức giảm mạnh nhất từ lớp 7 lên lớp 8 và lớp 9 ($p < 0.01$). Đồng thời, tình trạng kinh tế gia đình (SES) có mối liên hệ có ý nghĩa: học sinh thuộc gia đình có điều kiện kinh tế khá giả thể hiện mức độ động cơ bên trong cao hơn do được tiếp cận môi trường học tập đa dạng và tài liệu giàu tính thử thách.
4. Cơ chế trung gian kép của Nhu cầu Tự chủ và Mục tiêu Tiếp cận:
   • Mục tiêu lớp học tiếp cận học tập (Classroom Mastery Goal) tác động tích cực đến động cơ học tập bên trong của học sinh thông qua biến trung gian là Mục tiêu tiếp cận học tập cá nhân (Personal Mastery Goal).
   • Bầu không khí học tập khuyến khích tự chủ của giáo viên và Phong cách khuyến khích tự chủ của cha mẹ (cả cha và mẹ) tác động mạnh mẽ đến động cơ học tập bên trong thông qua biến trung gian then chốt là sự thỏa mãn Nhu cầu tự chủ (Autonomy need satisfaction) của học sinh ($p < 0.001$, $95% \text{ CI}$ loại trừ giá trị 0).
5. Phát hiện từ nghiên cứu trường hợp chuyên sâu: Phân tích 02 case study đối lập chứng minh rằng học sinh có động cơ bên trong mạnh sở hữu tư duy phát triển vững chắc, được nuôi dưỡng trong môi trường cha mẹ tôn trọng quyền lựa chọn và giáo viên hỗ trợ giải quyết khó khăn; ngược lại, học sinh mất động lực học tập bị chi phối bởi phong cách cha mẹ kiểm soát cao, áp lực điểm số và cảm giác bất lực trong việc đáp ứng nhu cầu năng lực bản thân.

graph LR
    subgraph Yếu tố Môi trường
        A["Mục tiêu lớp học tiếp cận học tập"]
        B["Bầu không khí học tập tự chủ (GV)"]
        C["Phong cách cha mẹ khuyến khích tự chủ"]
    end

    subgraph Biến Trung gian Tâm lý
        D["Mục tiêu tiếp cận học tập cá nhân"]
        E["Nhu cầu Tự chủ của Học sinh"]
    end

    subgraph Biến Kết quả
        F["ĐỘNG CƠ HỌC TẬP BÊN TRONG<br/>(Tiến bộ - Hiểu biết - Kích thích)"]
    end

    A -->|Tác động gián tiếp| D --> F
    B -->|Tác động gián tiếp| E --> F
    C -->|Tác động gián tiếp| E --> F

Implications đa chiều

• Về mặt lý thuyết: Khẳng định giá trị thực chứng của Lý thuyết Tự xác định trong nền văn hóa chịu ảnh hưởng của Nho giáo; chứng minh rằng nhu cầu tự chủ không mâu thuẫn với các giá trị gia đình Á Đông (khi có tới $71.7%$ học sinh học tập vì muốn cha mẹ vui lòng), mà ngược lại, sự tự chủ được nội hóa thông qua sự thấu cảm và tôn trọng từ phía cha mẹ và thầy cô.
• Về phương pháp luận: Chuẩn hóa và đóng góp bộ công cụ đo lường đa chiều về động cơ học tập và các biến số môi trường tâm lý học đường, cung cấp thước đo chuẩn xác cho các nghiên cứu giáo dục thực nghiệm tại Việt Nam.
• Về thực tiễn giáo dục:
  • Đối với giáo viên: Cần chuyển đổi phong cách giảng dạy từ kiểm soát sang hỗ trợ tự chủ; thiết lập bầu không khí lớp học nhấn mạnh vào sự tiến bộ cá nhân thay vì so sánh điểm số cạnh tranh; xem lỗi sai là một phần tất yếu của quá trình nhận thức.
  • Đối với cha mẹ học sinh: Chuyển dịch từ phương thức kiểm soát áp đặt (thưởng phạt bằng vật chất, kiểm soát gắt gao bài tập) sang phong cách khuyến khích tự chủ, giải thích lý do, lắng nghe và đồng hành cùng con vượt qua các thách thức học tập lứa tuổi dậy thì.
• Về chính sách và quản trị trường học: Thiết lập hệ thống hỗ trợ tâm lý học đường 3 tầng (MTSS): Tầng 1 triển khai chương trình giáo dục cảm xúc - xã hội và phương pháp học tập tích cực cho toàn thể $80%$ học sinh; Tầng 2 tổ chức tham vấn nhóm cho $15%$ học sinh có dấu hiệu suy giảm động lực; Tầng 3 can thiệp tâm lý chuyên sâu cho $5%$ học sinh mất động cơ trầm trọng hoặc có nguy cơ bỏ học.

---

Limitations và Future Research

Luận án thẳng thắn thừa nhận các giới hạn nghiên cứu:

1. Giới hạn về mẫu khảo sát địa bàn: Do bối cảnh dịch bệnh Covid-19, mẫu nghiên cứu chỉ tập trung tại 03 trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội, chưa mở rộng ra các vùng nông thôn, vùng sâu vùng xa để đối sánh sự khác biệt vùng miền.
2. Thiết kế nghiên cứu cắt ngang (Cross-sectional design): Dữ liệu thu thập tại một thời điểm làm hạn chế khả năng khẳng định quan hệ nhân quả tuyệt đối theo thời gian trong tiến trình biến đổi tâm lý lứa tuổi.
3. Công cụ tự thuật (Self-report bias): Việc sử dụng bảng hỏi tự lượng giá ở học sinh có thể chịu ảnh hưởng nhất định bởi xu hướng trả lời theo chuẩn mực xã hội (social desirability).

Chương trình nghiên cứu tương lai (Future Research Agenda):

• Triển khai nghiên cứu theo chiều dọc (longitudinal study) theo dõi sự biến chuyển động cơ của cùng một nhóm học sinh từ lớp 6 qua các năm học lên đến THPT.
• Mở rộng phạm vi khảo sát liên vùng và so sánh đối chiếu đa văn hóa (giữa các đô thị lớn tại Việt Nam và các quốc gia trong khu vực ASEAN).
• Thiết kế các can thiệp thực nghiệm sư phạm (Intervention studies), ứng dụng các kỹ thuật như Phỏng vấn Tạo động lực (Motivational Interviewing) hoặc các khóa can thiệp Tư duy phát triển (Growth Mindset Interventions) trong lớp học.
• Đào sâu nghiên cứu tác động của các giá trị văn hóa bản địa (lòng hiếu thảo, chuẩn mực tập thể) đến cơ chế nội hóa động cơ học tập.

---

Tác động và ảnh hưởng

• Ảnh hưởng học thuật: Luận án là công trình tiên phong tại Việt Nam nghiên cứu chuyên sâu về cấu trúc ba thành phần của động cơ học tập bên trong ở học sinh THCS, tạo nguồn trích dẫn học thuật chuẩn mực cho các đề tài sau đại học và các bài báo khoa học trên các tạp chí Tâm lý học - Giáo dục học uy tín.
• Tác động tới thực tiễn trường học: Cung cấp khung năng lực sư phạm tạo động lực cho đội ngũ giáo viên phổ thông, góp phần hiện thực hóa mục tiêu hình thành năng lực tự chủ và tự học được quy định trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.
• Tác động chính sách: Cung cấp cơ sở khoa học thực chứng cho Bộ Giáo dục và Đào tạo cùng các Sở GD&ĐT trong việc ban hành quy chế đánh giá học sinh giảm áp lực điểm số, thành lập và vận hành hiệu quả các phòng tư vấn tâm lý học đường tại các trường phổ thông.
• Lợi ích xã hội: Giảm thiểu áp lực tâm lý học đường, hạn chế tỷ lệ chán học, bỏ học ở lứa tuổi thanh thiếu niên, nâng cao sức khỏe tâm thần và thúc đẩy tinh thần học tập suốt đời (lifelong learning) trong cộng đồng.

---

Đối tượng hưởng lợi

Nhóm đối tượng	Lợi ích cụ thể và khả năng thụ hưởng	Giá trị định lượng / Đo lường
Nghiên cứu sinh & Giới học thuật	Tiếp cận khung lý thuyết tích hợp, bộ công cụ thang đo đã chuẩn hóa tâm trắc học tại Việt Nam, cùng hệ thống y văn 152 tài liệu phong phú.	Kế thừa bộ thang đo chuẩn hóa ($\alpha = 0.72 - 0.89$); khai thác 4 hướng nghiên cứu mới mở ra từ khoảng trống y văn.
Cán bộ Quản lý & Giáo viên THCS	Sở hữu chiến lược xây dựng bầu không khí lớp học tự chủ, phương pháp chuyển hóa mục tiêu lớp học từ cạnh tranh sang tiếp cận học tập.	Nâng cao mức độ gắn kết học tập của học sinh; giảm tỷ lệ học sinh thụ động và vi phạm kỷ luật trên lớp.
Chuyên viên Tâm lý Học đường	Ứng dụng quy trình chẩn đoán động cơ học tập và mô hình dịch vụ tâm lý 3 cấp độ (MTSS) để sàng lọc và can thiệp kịp thời.	Phân tầng chính xác 3 nhóm đối tượng: $80%$ phòng ngừa diện rộng, $15%$ tham vấn nhóm, $5%$ can thiệp chuyên sâu.
Cha mẹ Học sinh	Nhận diện phương thức tương tác tích cực, loại bỏ hành vi kiểm soát độc đoán, thiết lập môi trường gia đình hỗ trợ con tự chủ.	Chuyển đổi $100%$ phong cách giáo dục gia đình sang tôn trọng quyền tự quyết, giảm căng thẳng xung đột cha mẹ - con cái.

---

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì?

Luận án đã mở rộng Lý thuyết Tự xác định (Deci & Ryan, 2000) và Thuyết Đo lường Động cơ (Vallerand et al., 1992) bằng việc chứng minh cấu trúc ba thành phần của động cơ học tập bên trong ở học sinh THCS Việt Nam đạt mức độ biểu hiện cao nhất ở "học để tiến bộ", đồng thời xác lập mô hình trung gian kép: Nhu cầu tự chủ và mục tiêu tiếp cận học tập là các mắt xích tâm lý bắt buộc để chuyển hóa các tác động tích cực từ phong cách cha mẹ và khí hậu lớp học thành động cơ nội tại bền vững.

2. Điểm đổi mới về phương pháp luận so với các nghiên cứu trước đây?

So với nghiên cứu của McGeown và cộng sự (2014) vốn chỉ khảo sát tương quan đơn biến và gặp hạn chế về độ tin cậy thang đo, hay nghiên cứu của Bùi Thị Thúy Hằng (2010) chỉ dừng lại ở đối tượng tiểu học, luận án của NCS. Nguyễn Phúc Lộc đã kết hợp thiết kế hỗn hợp tuần tự giải thích (Mixed-methods): chuẩn hóa các thang đo chuẩn quốc tế (AMS, PALS) trên mẫu diện rộng $N = 745$, kiểm định mô hình cấu trúc trung gian bằng Bootstrap trên PROCESS Macro, và đối chứng chuyên sâu qua 02 ca nghiên cứu trường hợp đối lập, tạo ra độ tin cậy và độ giá trị sinh thái vượt trội.

3. Phát hiện thực nghiệm nào gây bất ngờ nhất?

Phát hiện bất ngờ nhất là khía cạnh "Học để tiến bộ" có điểm số biểu hiện cao nhất trong 3 thành phần của động cơ bên trong, cao hơn cả "Học để hiểu biết". Điều này phản ánh nét đặc thù tâm lý của học sinh THCS Việt Nam: khát khao khẳng định năng lực làm chủ của bản thân trong quá trình phát triển tính tự ý thức của lứa tuổi thiếu niên, đặt trong bối cảnh văn hóa học đường coi trọng sự tiến bộ và hoàn thiện năng lực.

4. Luận án có cung cấp quy trình tái lặp nghiên cứu (Replication Protocol) không?

Luận án cung cấp tường minh toàn bộ quy trình tái lặp nghiên cứu: bao gồm chi tiết các tiêu chí chọn mẫu phân tầng, hệ thống bảng hỏi chuyển ngữ và chuẩn hóa (Phụ lục luận án), quy trình làm sạch dữ liệu, mã hóa biến số, các lệnh phân tích hồi quy và kiểm định hiệu ứng trung gian trên SPSS/PROCESS, cho phép các nhà khoa học khác kiểm chứng và mở rộng trên các tập dữ liệu độc lập.

5. Chương trình nghiên cứu 10 năm tới được phác thảo ra sao?

Chương trình nghiên cứu dài hạn hướng đến việc xây dựng nghiên cứu đoàn hệ theo chiều dọc (Cohort Longitudinal Study) theo dõi sự phát triển động cơ từ 11 đến 18 tuổi; số hóa bộ công cụ đánh giá động cơ trên nền tảng ứng dụng học đường; và xây dựng cẩm nang can thiệp tâm lý học đường chuẩn quốc gia dựa trên mô hình hỗ trợ ba cấp độ (MTSS).

---

Kết luận

1. Luận án đã xây dựng hệ thống cơ sở lý luận toàn diện, cập nhật 152 công trình khoa học trong và ngoài nước, làm sáng tỏ bản chất đa chiều của động cơ học tập bên trong ở lứa tuổi học sinh THCS.
2. Công trình xác thực thực trạng động cơ học tập bên trong của học sinh THCS tại Hà Nội đạt mức trung bình cao, trong đó khía cạnh "Học để tiến bộ" chiếm ưu thế nổi trội, tiếp theo là "Học để hiểu biết" và "Học để trải nghiệm kích thích".
3. Nghiên cứu chứng minh sự đồng tồn tại của động cơ bên trong và động cơ bên ngoài, đồng thời ghi nhận sự suy giảm động lực rõ rệt theo khối lớp (từ lớp 7 lên lớp 8 và 9) cùng sự phân hóa theo điều kiện kinh tế gia đình.
4. Xác lập và kiểm định thành công mô hình cơ chế trung gian: Nhu cầu tự chủ và mục tiêu tiếp cận học tập đóng vai trò truyền dẫn tác động từ phong cách khuyến khích tự chủ của cha mẹ, bầu không khí học tập và mục tiêu lớp học đến động cơ học tập bên trong.
5. Nghiên cứu trường hợp chuyên sâu làm nổi bật vai trò quyết định của niềm tin năng lực và sự hỗ trợ tâm lý gia đình trong việc nuôi dưỡng hoặc làm triệt tiêu động cơ nội tại.
6. Mở ra 3 dòng nghiên cứu ứng dụng đột phá: can thiệp tâm lý học đường đa tầng (MTSS), đổi mới phương pháp sư phạm hỗ trợ tính tự chủ, và xây dựng cẩm nang đồng hành tích cực cho cha mẹ học sinh trong kỷ nguyên chuyển đổi giáo dục toàn diện.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Cơ sở lý luận nghiên cứu động cơ học tập bên trong của học sinh Trung học cơ sở. Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu động cơ học tập bên trong của học sinh Trung học cơ sở. Chương 3: Kết quả nghiên cứu động cơ học tập bên trong của học sinh Trung học cơ sở. CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU ĐỘNG CƠ HỌC TẬP BÊN TRONG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.

Tổng quan các nghiên cứu về động cơ học tập và động cơ học tập bên trong Cho đến nay ở Việt Nam và trên thế giới đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về ĐCHT nói chung và một số các nghiên cứu về ĐCHT bên trong nói riêng trên các đối tượng và lứa tuổi khác nhau. Nghiên cứu về động cơ học tập nói chung Từ các nghiên cứu về ĐCHT nói chung, có thể khái quát thành 05 hướng nghiên cứu cơ bản về vấn đề này gồm (1) biểu hiện ĐCHT theo lứa tuổi, (2) phân loại ĐCHT, (3) đo lường ĐCHT, (4) nghiên cứu các yếu tố liên quan đến ĐCHT, (5) phòng ngừa và can thiệp những trường hợp có vấn đề về ĐCHT. Nghiên cứu biểu hiện động cơ học tập theo lứa tuổi Những nghiên cứu về ĐCHT ở các nhóm khách thể cụ thể đã được xem xét. Trên HS tiểu học có nghiên cứu của Trịnh Quốc Thái (1996) [4], Bùi Thị Thúy Hằng (2010) [5]; đối tượng học sinh THCS có các nghiên cứu của tác giả Nhâm- Văn Chăn Con (1990) [6], Nguyễn Chí Tăng & Phạm Văn Hiếu, 2015 [7], Gnambs và Hanfstingl (2016) [8]; nhóm khách thể là học sinh THPT có nghiên cứu của Hoàng Gia Trang và CS (2015) [9]; Đinh Thị Kim Loan & Phạm Văn Lục, 2015 [10]; trên SV có các công trình nghiên cứu của Huỳnh Mộng Tuyền và Nguyễn Thị Trang Thanh (2015) [11] và Dương Hải Hưng (2015) [12].

Các công trình nghiên cứu trên được thực hiện tại nhiều thành phố trong nước như Hà Nội, Hồ Chí Minh và Hải Dương cũng như các quốc gia khác như Lào, Pháp, …. Các nghiên cứu đều chỉ ra rằng: hoạt động học tập được thúc đẩy bởi một hệ thống động cơ khác nhau hứng thú, sự yêu thích, sự tự chủ, được lựa chọn học tập [5], có kiến thức, làm vui lòng CM, có công ăn việc làm ổn định sau này, trở thành người có ích, biết cư xử phù hợp, hiểu mình và người khác cũng như được mọi người kính trọng [7],[11], học để có thể đạt kết quả tốt trong kỳ thi tốt nghiệp và đỗ đại học, tìm được việc làm ổn định, kiếm được nhiều tiền cũng như hoàn thiện bản thân và được mọi 18 người tôn trọng [10],[12]. Những động cơ này có liên quan, chi phối, tác động qua lại với nhau; trong đó, có những động cơ giữ vị trí cơ bản, có những loại động cơ giữ vị trí thứ yếu. Cũng có nghiên cứu cho thấy ĐCHT bên trong suy giảm rõ rệt ở lứa tuổi thanh thiếu niên đặc biệt là từ lớp 7 lên lớp 8 [8].

Do vậy, nghiên cứu thực trạng mức độ, biểu hiện ĐCHT của người học đang là một nhu cầu cấp thiết. Nghiên cứu phân loại động cơ học tập Có một số nghiên cứu đã hướng vào nghiên cứu và phân loại ĐCHT theo tiếp cận tiêu chí, thực chất cách tiếp cận cụ thể này xét về bản chất khá gần với hướng tiếp cận hành vi/hoạt động và thuyết kỳ vọng - giá trị. Theo tác giả Kim Oanh (2013), có ba tiêu chí chính để phân loại ĐCHT ở người học. Thứ nhất, căn cứ vào thời gian tác động của ĐCHT tới hoạt động học tập, các tác giả A.

Chieplop phân chia động cơ thành ĐCHT khái quát rộng lớn (ví dụ: học để có được học vấn cao, học để chuẩn bị cho các hoạt động trong tương lai.) và ĐCHT riêng lẻ, hẹp (ví dụ: học tập để được khích lệ, học tập để tránh bị trách phạt…). Thứ hai, căn cứ vào mối quan hệ giữa ĐCHT và xu hướng nhân cách của người học để phân loại động cơ. Theo tiêu chí này, L. Marcova, Vũ Thị Nho phân loại thành động cơ nhận thức (liên quan đến nội dung và quá trình thực hiện hoạt động học tập) và động cơ xã hội.

Thứ ba, căn cứ vào hướng tác động của ĐCHT đến người học, E. Woolfolk, Nguyễn Kế Hào chia động cơ thành động cơ bên trong và động cơ bên ngoài. Ngoài ra, một số nghiên cứu còn đưa thêm động cơ trung gian vào hệ thống các loại ĐCHT. Đây là loại động cơ không ổn định, lúc thuộc nhóm động cơ bên ngoài, lúc lại thuộc nhóm động cơ bên trong [13].

Tuy nhiên cách tiếp cận nghiên cứu phân chia động cơ theo hai cực đối lập như vậy được cho rằng còn quá đơn giản để mô tả và giải thích hành vi của con người. Hơn nữa, thực tế mục tiêu và các yêu cầu về phẩm chất và năng lực học tập trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, đặc biệt là yêu cầu về năng lực tự chủ, tự học, các nghiên cứu trên còn nhiều hạn chế trong đánh giá và đo lường ĐCHT. 19 Ngoài ra, một số tác giả cũng có cách phân loại ĐCHT khác như Phạm Thị Đức (1994) phân loại ĐCHT thành động cơ tiêu cực, động cơ bên ngoài và động cơ xã hội; tác giả Lê Ngọc Lan (1994) phân chia ĐCHT thành động cơ gần, động cơ xa, động cơ nhận thức và động cơ âm tính [14]. Nguyễn Quang Uẩn (2015) cho rằng ĐCHT ở người học có bốn loại gồm động cơ nhận thức- khoa học, động cơ xã hội trong học tập, động cơ cá nhân và động cơ nghề nghiệp [15].

Ở một góc độ khác, các loại ĐCHT được phân chia theo mức độ tự chủ trong hành vi; cụ thể, các loại ĐCHT nằm ở các điểm khác nhau dọc theo một phổ về sự tự chủ. Dựa trên quan điểm ấy, Deci và Ryan (1985, 1991) phân 06 loại theo một phổ liên tục và sắp xếp theo mức độ tính tự chủ tăng dần như sau không có ĐCHT, ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh bên ngoài), ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh tiếp nhận), ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh đồng nhất), ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh hợp nhất) và động cơ bên trong [16],[17] (xem Sơ đồ 1. Vallerand và các CS (1992) phân 07 loại theo một phổ liên tục và sắp xếp theo mức độ tính tự chủ tăng dần như sau không có ĐCHT, ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh bên ngoài), ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh tiếp nhận), ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh đồng nhất), và nhóm ĐCHT bên trong (học để hiểu biết, học để tiến bộ và học để trải nghiệm kích thích). Các cách phân loại này tạo ra một phổ động cơ ĐCHT [16],[17],[18].

Trên phổ động cơ ấy, các loại ĐCHT bên trong tương ứng với mức độ tự chủ, tự quyết cao nhất trong phổ động cơ, các loại ĐCHT bên ngoài đại diện cho các hành vi có mức độ tự chủ, tự quyết ở mức trung bình và không có động cơ biểu đạt mức độ tự chủ, tự quyết thấp nhất (xem Sơ đồ 1. Cách phân chia này đã được ứng dụng trong nghiên cứu tìm hiểu thực trạng ĐCHT tại châu Á như Trung Quốc [19], Nhật Bản [5]… Cho đến nay, mới chỉ có một số ít các nghiên cứu được thực hiện trong bối cảnh Việt Nam, nhưng chủ yếu là HS tiểu học [5], sinh viên [20] mà chưa có nghiên cứu nào tập trung vào học sinh THCS Việt Nam nên cần các nghiên cứu tiếp theo làm rõ ĐCHT, đặc biệt là ĐCHT bên trong trên đối tượng này. Nghiên cứu về đo lường động cơ học tập 20 Trên cơ sở các mô hình lý thuyết về ĐCHT bên trong, một hướng mà các nhà nghiên cứu cũng quan tâm sâu sắc là đo lường ĐCHT bên trong. Mục tiêu của hướng nghiên cứu này là xác định rõ mức độ, biểu hiện động cơ của người học và trên cơ sở đó kiến nghị các chương trình hỗ trợ cá nhân phát triển và nâng cao ĐCHT tích cực và chủ động.

Bên cạnh đó, hướng nghiên cứu này còn được thúc đẩy bởi sự cần thiết có những công cụ đánh giá ĐCHT nói chung và ĐCHT bên trong nói riêng cho các nhà tâm lý nói chung và các nhà tâm lý học trường học sử dụng để chẩn đoán và can thiệp. Trong số các phương pháp bảng hỏi tự thuật, phỏng vấn, quan sát hành vi, thực nghiệm, báo cáo từ những người liên quan trực tiếp (CM, thầy cô, bạn bè,…) bảng hỏi được các tác giả sử dụng phổ biến hơn cả và phát triển khá mạnh. Các hình thức phổ biến của bảng hỏi để đo mức độ, biểu hiện ĐCHT dưới dạng thang đo (scale) hay bảng kiểm (inventory). Các bảng hỏi được sử dụng khá phổ biến trong đánh giá ĐCHT là thang đo động cơ học tập (Academic Motivation Scale) của Vallerand, Blais, Briere, và Pelletier (1989), bảng hỏi về sự tự điều chỉnh trong học tập (Academic Self-Regulation Questionnaire, Ryan & Connell, 1989), các thang đo mô hình học tập thích ứng (Patterns of Adaptive Learning Scales) của Midgley và các CS (2000), bảng kiểm động cơ học tập bên trong (The Intrinsic Motivation Inventory, Ryan & Deci, 2000), bảng kiểm động cơ học tập bên trong của trẻ (The Children's Academic Intrinsic Motivation Inventory; Gottfried, 1986)… Các nghiên cứu về xây dựng hoặc thích nghi công cụ để đánh giá ĐCHT cho thấy việc đánh giá, đo lường ĐCHT có thể thực hiện một cách đúng đắn, đảm bảo được tính hiệu lực, độ tin cậy và độ ổn định.

Việc thích nghi các bảng hỏi ĐCHT ở các bối cảnh văn hóa xã hội khác nhau cũng là xu hướng phát triển các thang đo hiện nay và nghiên cứu các thang đo mới vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu. Nghiên cứu các yếu tố tác động đến động cơ học tập Hướng thứ tư khá phổ biến khi tiếp cận ĐCHT bên trong là nghiên cứu các yếu tố tác động đến ĐCHT bên trong. Trong các yếu tố liên quan, ảnh hưởng đến ĐCHT của người học, các nhà nghiên cứu quan tâm nhiều đến đặc điểm tâm sinh lý, nhu cầu, mục tiêu, tư duy, nhân cách. Các nghiên cứu đã cho thấy ĐCHT bên trong có mối quan hệ 21 với ba nhu cầu tâm lý [8],[21],[22],[23], tư duy [19],[24],[25],[26],[27],[28], mục tiêu học tập [29],[30],[31],[32],[33],[34],[35],[36]; nhân cách [37],[38],[39],[40],[41],[42], niềm tin vào năng lực bản thân [43].

Ngoài ra, các tác giả cũng chứng minh những đặc điểm cá nhân khác cũng chi phối ĐCHT của người học như giới tính [5],[18],[44],[45], độ tuổi [42] …Thêm vào đó, ĐCHT còn chịu sự tác động của các yếu tố xã hội như môi trường gia đình, phong cách làm CM [46],[47],[48],[49], tình trạng kinh tế gia đình [50],[51], giáo dục của nhà trường gồm bầu không khí học tập hoặc phong cách tạo động cơ của GV [52],[53], mối quan hệ với thầy cô [54], bạn bè [55],[56],[57], nội dung tài liệu học tập [58]….