Luận án về dạy học theo tiếp cận CDIO trong đào tạo giáo viên kỹ thuật trình độ đại học

Luận án phân tích phương pháp dạy học theo tiếp cận CDIO trong đào tạo giáo viên kỹ thuật trình độ đại học, nâng cao chất lượng giáo dục.

• Tác giả: Đỗ Thế Hưng
• Người hướng dẫn: GS.TS Nguyễn Lộc
• Trường học: Đại học SPKT Hưng Yên
• Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử giáo dục
• Đề tài: Dạy học theo tiếp cận CDIO trong đào tạo giáo viên kỹ thuật đại học
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2015
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• MỤC LỤC
• DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN “CDIO” TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KĨ THUẬT
• 1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề. Những nghiên cứu về mô hình dạy học trong giáo dục đại học. Nghiên cứu về phương pháp tiếp cận “CDIO” trong dạy học đại học
• 1.2. Cơ sở lí luận của dạy học theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo giáo viên kĩ thuật. Các khái niệm cơ bản của đề tài. Một số mô hình dạy học. Nguyên tắc đề xuất mô hình dạy học theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo giáo viên kĩ thuật. Những luận điểm cơ bản của phương pháp tiếp cận “CDIO” để xây dựng mô hình dạy học trong đào tạo giáo viên kĩ thuật. Mô hình dạy học theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo giáo viên kĩ thuật
• 1.3. Thực trạng chất lượng và mô hình dạy học trong đào tạo giáo viên kĩ thuật ở Việt Nam. Khái quát về đào tạo giáo viên kĩ thuật ở Việt Nam. Thực trạng chất lượng và mô hình dạy học trong đào tạo giáo viên kĩ thuật
• 2. CHƯƠNG 2: MÔ HÌNH DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN “CDIO” VÀ ÁP DỤNG TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KĨ THUẬT
• 2.1. Mô hình dạy học theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo giáo viên kĩ thuật
• 2.2. Triết lí dạy học trong đào tạo giáo viên kĩ thuật. Xác lập và biểu đạt mục tiêu dạy học. Nguyên tắc dạy học. Nội dung và tổ chức cấu trúc của nội dung học vấn. Phương pháp, chiến lược và kĩ thuật dạy học. Học liệu và phương tiện dạy học. Quan điểm và kĩ thuật đánh giá kết quả dạy học. Áp dụng mô hình dạy học theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo giáo viên kĩ thuật. Thiết kế đề cương chi tiết môn học. Thiết kế bài học
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM KHOA HỌC
• 3.1. Khái quát chương trình thực nghiệm. Xác định mục đích thực nghiệm. Nội dung thực nghiệm. Tổ chức thực nghiệm. Tiêu chí và công cụ đánh giá kết quả thực nghiệm. Phân tích kết quả thực nghiệm. Đánh giá định lượng về kết quả học tập của sinh viên. Tự đánh giá của sinh viên về mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra đào tạo giáo viên kĩ thuật trong chương trình thực nghiệm. Phản hồi của sinh viên về hoạt động dạy học trong mô hình thực nghiệm. Ý kiến của chuyên gia về chất lượng chương trình môn học trong mô hình dạy học theo tiếp cận “CDIO”. Bàn luận về kết quả thực nghiệm và đề xuất những thay đổi nhằm hoàn thiện mô hình dạy học
• KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về dạy học theo tiếp cận CDIO trong đào tạo giáo viên kỹ thuật

Dạy học theo tiếp cận CDIO (Conceive, Design, Implement, Operate) đang trở thành một xu hướng quan trọng trong đào tạo giáo viên kỹ thuật tại các trường đại học. Mô hình này không chỉ giúp sinh viên phát triển kiến thức mà còn trang bị cho họ những kỹ năng thực hành cần thiết để đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động. Việc áp dụng phương pháp dạy học này giúp nâng cao chất lượng giáo dục và tạo ra những giáo viên có khả năng thích ứng với sự thay đổi của công nghệ và xã hội.

1.1. Khái niệm và nguyên tắc của tiếp cận CDIO

Tiếp cận CDIO bao gồm bốn giai đoạn chính: hình thành ý tưởng, thiết kế, triển khai và vận hành. Mỗi giai đoạn đều có những nguyên tắc cụ thể nhằm đảm bảo rằng sinh viên không chỉ học lý thuyết mà còn có cơ hội thực hành và áp dụng kiến thức vào thực tế.

1.2. Lợi ích của việc áp dụng CDIO trong đào tạo giáo viên

Việc áp dụng CDIO trong đào tạo giáo viên mang lại nhiều lợi ích, bao gồm việc phát triển kỹ năng thực hành, tăng cường khả năng làm việc nhóm và cải thiện khả năng giải quyết vấn đề. Điều này giúp sinh viên tự tin hơn khi ra trường và đáp ứng tốt hơn yêu cầu của nhà tuyển dụng.

II. Thách thức trong việc áp dụng CDIO vào đào tạo giáo viên kỹ thuật

Mặc dù tiếp cận CDIO mang lại nhiều lợi ích, nhưng việc áp dụng nó trong đào tạo giáo viên kỹ thuật cũng gặp phải nhiều thách thức. Các trường đại học cần phải thay đổi cách thức giảng dạy và cải thiện cơ sở vật chất để hỗ trợ cho việc thực hiện mô hình này. Ngoài ra, sự thiếu hụt về nguồn lực và sự kháng cự từ một số giảng viên cũng là những vấn đề cần được giải quyết.

2.1. Khó khăn trong việc thay đổi phương pháp giảng dạy

Nhiều giảng viên vẫn quen với phương pháp giảng dạy truyền thống, dẫn đến việc khó khăn trong việc áp dụng phương pháp dạy học mới. Sự thay đổi này đòi hỏi thời gian và nỗ lực lớn từ cả giảng viên và sinh viên.

2.2. Thiếu hụt nguồn lực và cơ sở vật chất

Nhiều trường đại học không có đủ nguồn lực để đầu tư vào cơ sở vật chất và thiết bị cần thiết cho việc thực hiện CDIO. Điều này ảnh hưởng đến khả năng thực hành của sinh viên và chất lượng đào tạo.

III. Phương pháp dạy học theo tiếp cận CDIO hiệu quả

Để áp dụng tiếp cận CDIO một cách hiệu quả trong đào tạo giáo viên kỹ thuật, các trường cần xây dựng một phương pháp dạy học tích hợp, kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. Việc thiết kế các dự án học tập thực tế sẽ giúp sinh viên có cơ hội áp dụng kiến thức vào thực tế và phát triển kỹ năng cần thiết.

3.1. Thiết kế dự án học tập theo mô hình CDIO

Thiết kế các dự án học tập theo mô hình CDIO giúp sinh viên hình thành ý tưởng, thiết kế giải pháp và thực hiện dự án. Điều này không chỉ giúp sinh viên hiểu rõ hơn về kiến thức mà còn phát triển kỹ năng làm việc nhóm và giải quyết vấn đề.

3.2. Đánh giá kết quả học tập theo tiêu chí CDIO

Việc đánh giá kết quả học tập cần dựa trên các tiêu chí của CDIO, bao gồm khả năng hình thành ý tưởng, thiết kế, triển khai và vận hành. Điều này giúp đảm bảo rằng sinh viên không chỉ học lý thuyết mà còn có khả năng áp dụng kiến thức vào thực tế.

IV. Ứng dụng thực tiễn của CDIO trong đào tạo giáo viên kỹ thuật

Nhiều trường đại học đã áp dụng tiếp cận CDIO trong chương trình đào tạo giáo viên kỹ thuật và đã đạt được những kết quả tích cực. Các sinh viên sau khi tốt nghiệp có khả năng làm việc tốt hơn và đáp ứng được yêu cầu của nhà tuyển dụng. Việc áp dụng mô hình này cũng giúp cải thiện chất lượng đào tạo và nâng cao uy tín của các trường.

4.1. Kết quả nghiên cứu về hiệu quả của CDIO

Nghiên cứu cho thấy rằng sinh viên được đào tạo theo CDIO có kết quả học tập tốt hơn và tự tin hơn khi ra trường. Họ có khả năng làm việc nhóm và giải quyết vấn đề tốt hơn so với sinh viên được đào tạo theo phương pháp truyền thống.

4.2. Các trường đại học áp dụng thành công CDIO

Nhiều trường đại học trên thế giới đã áp dụng thành công CDIO trong đào tạo giáo viên kỹ thuật, tạo ra những sản phẩm đào tạo chất lượng cao và đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động.

V. Kết luận và tương lai của dạy học theo tiếp cận CDIO

Dạy học theo tiếp cận CDIO trong đào tạo giáo viên kỹ thuật là một xu hướng tất yếu trong bối cảnh giáo dục hiện đại. Việc áp dụng mô hình này không chỉ giúp nâng cao chất lượng đào tạo mà còn tạo ra những giáo viên có khả năng thích ứng với sự thay đổi của xã hội. Tương lai của giáo dục sẽ phụ thuộc vào khả năng áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại như CDIO.

5.1. Xu hướng phát triển của CDIO trong giáo dục

Xu hướng phát triển của CDIO trong giáo dục sẽ tiếp tục gia tăng, đặc biệt trong bối cảnh hội nhập quốc tế. Các trường đại học cần phải cập nhật và cải tiến chương trình đào tạo để đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động.

5.2. Đề xuất cho việc áp dụng CDIO trong tương lai

Để áp dụng CDIO hiệu quả hơn trong tương lai, các trường cần đầu tư vào cơ sở vật chất, đào tạo giảng viên và thiết kế chương trình học phù hợp với yêu cầu của thị trường lao động.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Công trình nghiên cứu khoa học "Dạy học theo tiếp cận CDIO trong đào tạo giáo viên kĩ thuật trình độ đại học" của tác giả Đỗ Thế Hưng (Chuyên ngành Lí luận và lịch sử giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, dưới sự hướng dẫn của GS.TS. Nguyễn Lộc và PGS.TS. Võ Thị Xuân) đặt nền móng tiên phong trong việc chuyển giao và thích ứng hóa khuôn khổ cải cách giáo dục kỹ thuật quốc tế CDIO (Conceive – Design – Implement – Operate) sang lĩnh vực sư phạm kỹ thuật tại Việt Nam. Bối cảnh nghiên cứu gắn liền với Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP của Chính phủ về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006–2020 và tinh thần Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI về nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp và trách nhiệm xã hội. Luận án hiện thực hóa khuyến cáo 21 điểm của UNESCO về chiến lược giáo dục hiện đại, đặc biệt nhấn mạnh điểm 18: "thầy giáo phải được đào tạo để trở thành những nhà GD nhiều hơn là những chuyên gia truyền đạt kiến thức" và điểm 16: "các CTĐT giáo viên cần triệt để sử dụng các thiết bị và PPDH mới nhất".

Khoảng trống nghiên cứu (research gap) cốt lõi xuất phát từ thực trạng đào tạo giáo viên kỹ thuật (GVKT) tại Việt Nam: chương trình đào tạo (CTĐT) còn nặng về truyền thụ lý thuyết hàn lâm một chiều, nhẹ về rèn luyện nghiệp vụ sư phạm (NVSP) thực hành, thiếu tính tích hợp giữa kiến thức chuyên ngành kỹ thuật và năng lực sư phạm hiện đại. Dù sáng kiến CDIO đã được triển khai tại hơn 116 trường đại học trên toàn cầu (khởi xướng từ năm 2000 bởi MIT, Chalmers, KTH, LiU) và thí điểm tại Đại học Quốc gia Hà Nội (2008) cũng như Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh (2009), chưa từng có công trình nào xây dựng mô hình lý thuyết dạy học (MHDH) hoàn chỉnh dựa trên CDIO dành riêng cho đào tạo GVKT trình độ đại học.

Nghiên cứu tập trung giải quyết các câu hỏi nghiên cứu (RQs) và kiểm chứng giả thuyết khoa học:

• RQ1: Cấu trúc lý thuyết của một MHDH theo tiếp cận CDIO trong đào tạo GVKT bao gồm những thành tố nào để đảm bảo tính hệ thống và khả thi?
• RQ2: Làm thế nào để thiết kế chuẩn đầu ra (CĐR) 4 cấp độ và ma trận chỉ số ITU (Introduce – Teach – Utilize) tương thích với chuẩn NVSP của giáo viên kỹ thuật?
• RQ3: Việc triển khai dạy học tích hợp và học tập trải nghiệm theo CDIO có tạo ra sự cải thiện mang ý nghĩa thống kê về năng lực nghề nghiệp và kết quả học tập của sinh viên sư phạm kỹ thuật (SV SPKT) hay không?
• Giả thuyết khoa học (H1): Nếu MHDH trong đào tạo GVKT theo phương pháp tiếp cận CDIO đảm bảo cấu trúc hệ thống gồm 7 thành tố, có tính tích hợp, tính mở, hướng vào năng lực đầu ra và định hướng hành động, thì sẽ hình thành đồng bộ ở người học hệ thống năng lực chuyên môn, NVSP, kỹ năng cá nhân, giao tiếp và làm việc nhóm, từ đó cải thiện vượt bậc kết quả học tập so với phương pháp truyền thống.

Phạm vi nghiên cứu được thực hiện thông qua khảo sát thực trạng tại 4 cơ sở giáo dục trọng điểm: Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật (SPKT) Hưng Yên, Đại học SPKT TP. Hồ Chí Minh, Đại học SPKT Nam Định, Đại học SPKT Vinh và các cơ sở Giáo dục nghề nghiệp (GDNN) lân cận; thực nghiệm sư phạm trực tiếp trên học phần tích hợp "Phương pháp và kĩ năng dạy học trong GDNN".

Literature Review và Positioning

Tổng quan lịch sử nghiên cứu phản ánh sự dịch chuyển từ nền giáo dục tinh hoa sang giáo dục đại chúng, từ giáo dục truyền thống lấy người dạy làm trung tâm sang giáo dục thay thế (alternative/progressive education) dựa trên năng lực và CĐR (Outcome-Based Education – OBE; Competency-Based Education – CBE).

Dòng nghiên cứu về mô hình dạy học ghi nhận sự phát triển của các trào lưu sư phạm tiến bộ từ Johann Heinrich Pestalozzi với triết lý "Học qua đầu, bàn tay và trái tim", Johann Friedrich Herbart với quy trình sư phạm 4 giai đoạn, đến John Dewey (1897, 1916, 1938) với nguyên lý "Giáo dục là đời sống, chứ không phải chuẩn bị cho đời sống" và "Vừa làm vừa học" (Learning by doing). Các lý thuyết học tập nền tảng bao gồm: Thuyết Hành vi (Pavlov, Thorndike, Watson, Skinner), Thuyết Nhận thức (Piaget, Bandura), Thuyết Kiến tạo (Vygotsky, Piaget, Hans Aebli) và Thuyết Đa trí tuệ (Howard Gardner). Tại Việt Nam, các nhà lý luận như Nguyễn Bá Kim (1998) khẳng định nguyên tắc "tổ chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo", và Đặng Thành Hưng (2002, 2012) nhấn mạnh: "PPDH triển vọng nhất từ nay về sau chính là phương pháp dựa vào người học và hoạt động của người học, khai thác mặt giá trị và cảm xúc của quá trình học tập, tổ chức các quan hệ dạy học theo nguyên tắc hoạt động và giao tiếp chủ động giữa các chủ thể dạy - học".

Tranh luận học thuật quốc tế tập trung vào hai luồng quan điểm đối lập:

1. Quan điểm bảo thủ/truyền thống: Beck (2009) chỉ ra lối dạy truyền thống ép buộc mọi sinh viên tiếp thu cùng một nội dung tại cùng một thời điểm, coi kiến thức hàn lâm là mục tiêu tối thượng.
2. Quan điểm cấp tiến dựa trên năng lực: Paprock (1996), McLagan (1997), Kerka (2001) khẳng định tiếp cận năng lực cho phép cá nhân hóa việc học, linh hoạt hóa quy trình đạt CĐR và đo lường khách quan năng lực hành động thực tế.

Positioning của luận án định vị tại giao điểm giữa khoa học sư phạm và khoa học kỹ thuật. Luận án so sánh với các công trình quốc tế điển hình:

• Mô hình CDIO nguyên bản của Crawley, Malmqvist, Östlund, & Brodeur (MIT/Chalmers, 2007): Tập trung đào tạo kỹ sư công nghiệp thuần túy qua chu trình vòng đời sản phẩm/hệ thống. Luận án mở rộng khung khổ này sang đào tạo "kép" (Dual competence): người GVKT vừa nắm vững kỹ thuật chuyên môn vừa thành thạo kỹ thuật sư phạm (NVSP).
• Các chương trình kiểm định ABET và CDIO tại Singapore Polytechnic và ĐH Công nghệ Sydney: Vốn chú trọng cơ sở vật chất xưởng chế tạo công nghệ cao. Luận án đã giải quyết bài toán thích ứng trong điều kiện nguồn lực hạn chế của các trường đại học kỹ thuật Việt Nam bằng cách chọn lọc 3 luận điểm cốt lõi (CĐR 4 cấp độ, chương trình tích hợp, phương pháp chủ động/trải nghiệm và đánh giá nhất quán) thay vì áp đặt máy móc toàn bộ 12 tiêu chuẩn.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án làm giàu lý luận dạy học đại học và lý thuyết đào tạo giáo viên qua việc xác lập khung lý thuyết hoàn chỉnh về "Mô hình dạy học theo tiếp cận CDIO trong đào tạo GVKT". Khung lý thuyết này mở rộng Thuyết Kiến tạo xã hội của Vygotsky và Lý thuyết Học tập Trải nghiệm của John Dewey vào môi trường giáo dục kỹ thuật chuyên nghiệp.

Mô hình lý thuyết được xác lập với 7 thành tố cấu trúc hữu cơ:

1. Triết lí dạy học: Định hướng nhân văn, dân chủ, phát triển bền vững và lấy người học làm trung tâm.
2. Mục tiêu dạy học: Biểu đạt tường minh qua hệ thống CĐR 4 cấp độ (từ cấp độ chương trình đến bài học cụ thể).
3. Nguyên tắc dạy học: Đảm bảo tính hệ thống, tính tích hợp, tính mở, định hướng năng lực và định hướng hành động.
4. Nội dung và cấu trúc học vấn: Tích hợp liên môn, thiết kế theo học phần/dự án gắn liền bối cảnh GDNN.
5. Phương pháp, chiến lược và kĩ thuật dạy học: Kết hợp học tập chủ động (Active learning), học tập trải nghiệm (Experiential learning) và giải quyết vấn đề (PBL).
6. Học liệu và phương tiện dạy học: Đa phương tiện, tích hợp số hóa và môi trường thực hành xưởng/phòng phương pháp.
7. Quan điểm và kĩ thuật đánh giá: Đánh giá xác thực (Authentic assessment) dựa trên minh chứng năng lực và sự tiến bộ, thay thế đánh giá ghi nhớ kiến thức.

+-------------------------------------------------------------------+
|             MÔ HÌNH DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN CDIO CHO GVKT           |
|                                                                   |
|  [Triết lý Dạy học] ---> [CĐR 4 Cấp độ (Đề cương CDIO & ITU)]     |
|          |                               |                        |
|          v                               v                        |
|  [Nguyên tắc Dạy học] <---> [CTĐT & Nội dung Dạy học Tích hợp]    |
|          |                               |                        |
|          v                               v                        |
|  [PPDH Chủ động/Trải nghiệm] <---> [Học liệu & Phương tiện Số]    |
|                               |                                   |
|                               v                                   |
|               [Đánh giá Năng lực Xác thực (Rubrics)]              |
+-------------------------------------------------------------------+

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp đa chiều 3 lý thuyết: Lý thuyết Phát triển Chương trình Tích hợp của CDIO (Crawley et al., 2007), Lý thuyết Tiếp cận Năng lực (Competency-Based Approach - Paprock, 1996), và Thuyết Hoạt động Sư phạm (Pedagogical Activity Theory - Nguyễn Bá Kim, Đặng Thành Hưng).

Khung tiếp cận này giới thiệu ma trận CĐR chi tiết đến cấp độ 4 cho khối kiến thức NVSP GVKT:

• Cấp độ 1: 4 khối kiến thức tổng quát (Kiến thức và lập luận ngành SPKT; Kỹ năng cá nhân và nghề nghiệp; Kỹ năng giao tiếp và làm việc nhóm; Hình thành ý tưởng, thiết kế, triển khai và vận hành quá trình dạy học).
• Cấp độ 2: Nhóm năng lực chuyên biệt của GVKT trong GDNN.
• Cấp độ 3 & 4: Các chỉ số hành vi năng lực quan sát và đo lường được, tương ứng với chỉ số ITU (Introduce - Giới thiệu, Teach - Giảng dạy, Utilize - Sử dụng).

Điều kiện biên (Boundary conditions): Mô hình được thiết kế tối ưu cho đào tạo giáo viên dạy các ngành công nghệ, cơ khí, điện - điện tử, công nghệ thông tin tại các trường đại học sư phạm kỹ thuật và các khoa sư phạm kỹ thuật trong hệ thống giáo dục đại học Việt Nam.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án áp dụng triết lý nghiên cứu Thực chứng kết hợp Thực dụng (Pragmatism / Post-positivism), sử dụng phương pháp hỗn hợp (Mixed-methods research design) theo quy trình đa giai đoạn (Multi-phase sequential design):

• Giai đoạn định tính: Nghiên cứu tài liệu lý luận, tổng kết kinh nghiệm thực tiễn, phân tích chính sách và phỏng vấn chuyên gia, cán bộ quản lý giáo dục.
• Giai đoạn định lượng: Điều tra bảng hỏi quy mô rộng trên các nhóm khách thể (giảng viên, cán bộ quản lý, sinh viên, đại diện cơ sở GDNN) và thiết kế thực nghiệm sư phạm đối chứng (Quasi-experimental pretest-posttest control group design).

Cỡ mẫu khảo sát thực trạng và thẩm định CĐR: Bao gồm hàng trăm giảng viên, sinh viên và cán bộ quản lý từ 4 trường đại học SPKT lớn (Hưng Yên, TP.HCM, Nam Định, Vinh) và các trường cao đẳng nghề, trung cấp chuyên nghiệp.

Quy trình nghiên cứu rigorous

Chiến lược chọn mẫu kết hợp phân tầng (Stratified sampling) và thuận tiện có chủ đích. Các công cụ thu thập dữ liệu bao gồm:

1. Bảng khảo sát Hộp đen (Black-box survey): Đánh giá nhu cầu của các bên liên quan (doanh nghiệp, trường nghề, cựu sinh viên) về mức độ quan trọng và mức độ thông thạo cần đạt của từng CĐR.
2. Phiếu hỏi cấu trúc Likert 5 mức độ: Khảo sát nhận thức về mục tiêu, nội dung, PPDH, học liệu và kiểm tra đánh giá.
3. Hệ thống bài kiểm tra chuẩn hóa và Rubrics đánh giá kỹ năng NVSP tích hợp: Đánh giá giáo án, năng lực tổ chức bài giảng thực hành và kỹ năng xử lý tình huống sư phạm.

Độ tin cậy của thang đo được kiểm soát qua hệ số Cronbach's Alpha, độ giá trị nội dung (Content validity) và giá trị cấu trúc (Construct validity) được thẩm định thông qua 2 vòng hội thảo chuyên gia sư phạm kỹ thuật toàn quốc. Kỹ thuật tam giác đạc (Triangulation) được thiết lập giữa dữ liệu khảo sát, kết quả quan sát thực tế và điểm số kiểm tra thực nghiệm.

Data và phân tích

Dữ liệu định lượng được phân tích trên phần mềm thống kê chuyên dụng SPSS và MS Excel. Các kỹ thuật xử lý số liệu bao gồm:

• Thống kê mô tả (Tần số, Tỷ lệ %, Điểm trung bình $\bar{X}$, Độ lệch chuẩn $SD$).
• Kiểm định Chi-square ($\chi^2$) để so sánh tương quan phân bố điểm số.
• Phân tích phương sai một yếu tố (ANOVA) và kiểm định t-test cho các mẫu độc lập (Independent Samples t-test) nhằm xác định mức độ chênh lệch có ý nghĩa thống kê ($p < 0.05$).
• Vẽ đường cong tần suất hội tụ tiến (Cumulative frequency curves) để trực quan hóa sự vượt trội về mức độ tích lũy năng lực của nhóm thực nghiệm.

+---------------------------------------------------------------------------+
|               QUY TRÌNH THỰC NGHIỆM VÀ XỬ LÝ DỮ LIỆU                      |
|                                                                           |
|  [Chọn mẫu TN & ĐC] ---> [Đo lường Pre-test (Kiểm tra đầu vào)]          |
|          |                               |                                |
|          v                               v                                |
|  [Tác động: Dạy CDIO] <---> [Nhóm ĐC: Dạy Truyền thống]                   |
|          |                               |                                |
|          v                               v                                |
|  [Đo lường Post-test (Rubrics NVSP & Bài kiểm tra tích hợp)]              |
|          |                                                                |
|          v                                                                |
|  [Xử lý SPSS: t-test, ANOVA, Chi-square, Đồ thị Tần suất Hội tụ tiến]     |
+---------------------------------------------------------------------------+

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

1. Khoảng vênh nghiêm trọng trong đào tạo truyền thống: Kết quả khảo sát thực trạng chỉ ra hơn 60% giảng viên và sinh viên đánh giá nội dung dạy học hiện hành quá tải về lý thuyết hàn lâm, thiếu thời lượng rèn luyện kỹ năng thực hành sư phạm kỹ thuật; phương pháp kiểm tra chủ yếu dừng lại ở tái hiện kiến thức (chiếm tỷ lệ áp đảo so với đánh giá năng lực thực hành).
2. Sự vượt trội có ý nghĩa thống kê của mô hình CDIO: Qua 2 đợt thực nghiệm khoa học (TN1 và TN2) trên học phần "Phương pháp và kĩ năng dạy học trong GDNN", điểm trung bình kiểm tra của nhóm Thực nghiệm ($\bar{X}{TN}$) cao hơn rõ rệt so với nhóm Đối chứng ($\bar{X}{DC}$) với mức ý nghĩa $p < 0.05$. Phân tích phương sai ANOVA khẳng định sự khác biệt này bắt nguồn từ tác động của MHDH CDIO chứ không phải do sai số ngẫu nhiên.
3. Độ hội tụ năng lực cao: Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra của các lớp thực nghiệm luôn lệch hẳn về phía điểm khá - giỏi (điểm 7.0 – 10.0), trong khi nhóm đối chứng phân bố tập trung ở mức trung bình và trung bình khá.
4. Nâng cao năng lực tự chủ và kỹ năng mềm: Kết quả tự đánh giá của sinh viên và phiếu phản hồi cho thấy 85–90% sinh viên lớp thực nghiệm tự tin làm chủ các CĐR cấp độ 3 và 4, đặc biệt là kỹ năng thiết kế đề cương môn học tích hợp, kỹ năng tổ chức dạy học theo dự án kỹ thuật, kỹ năng thuyết trình và làm việc nhóm hiệu quả.
5. Hiện tượng phản trực giác (Counter-intuitive): Việc giảm bớt thời lượng thuyết giảng lý thuyết thuần túy và tăng cường thời gian cho sinh viên tự học, trải nghiệm và thiết kế sản phẩm không làm suy giảm kiến thức lý thuyết nền tảng; ngược lại, sinh viên hiểu sâu sắc hơn bản chất lý luận sư phạm thông qua quá trình giải quyết vấn đề thực tế.

Implications đa chiều

• Về mặt lý luận: Cung cấp một khung tham chiếu chuẩn mực để chuyển đổi mô hình đào tạo giáo viên từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực đầu ra, bổ sung luận cứ thực chứng cho lý luận dạy học đại học tại các nước đang phát triển.
• Về mặt phương pháp luận: Xác lập quy trình 5 bước thiết kế bài học tích hợp và ma trận ITU, cho phép các cơ sở đào tạo chuẩn hóa việc ánh xạ từ CĐR cấp chương trình xuống từng hoạt động dạy học cụ thể.
• Về mặt thực tiễn: Cung cấp trọn bộ chương trình chi tiết, đề cương bài giảng và công cụ đánh giá mẫu cho môn học "Phương pháp và kĩ năng dạy học trong GDNN", có thể nhân rộng ngay cho các trường SPKT toàn quốc.
• Về mặt chính sách: Cung cấp cơ sở khoa học cho Bộ Giáo dục & Đào tạo và Tổng cục Giáo dục Nghề nghiệp trong việc ban hành Chuẩn chức danh nghề nghiệp GVKT và đổi mới quy chế kiểm định chất lượng các CTĐT giáo viên kỹ thuật.

Limitations và Future Research

Nghiên cứu thẳng thắn thừa nhận các giới hạn học thuật:

• Phạm vi thực nghiệm: Mới chỉ tiến hành thực nghiệm trên một học phần chuyên môn tích hợp thuộc khối kiến thức NVSP; chưa thể mở rộng thực nghiệm toàn diện trên toàn bộ tất cả các môn học kỹ thuật chuyên ngành do giới hạn về nguồn lực và thời gian đào tạo của một luận án tiến sĩ.
• Quy mô địa bàn: Các khảo sát chuyên sâu tập trung chủ yếu tại 4 trường đại học SPKT trọng điểm khu vực phía Bắc và phía Nam; các trường cao đẳng có khoa sư phạm kỹ thuật tại vùng sâu, vùng xa chưa được bao phủ đầy đủ.
• Công cụ đo lường dọc: Chưa theo dõi được tác động dài hạn (Longitudinal study) đối với chất lượng giảng dạy của sinh viên sau khi tốt nghiệp và đi làm thực tế tại các cơ sở GDNN từ 3 đến 5 năm.

Chương trình nghiên cứu tương lai (Future Research Agenda):

1. Mở rộng triển khai MHDH CDIO sang các môn học kỹ thuật cơ sở và thực tập công nghệ chuyên sâu.
2. Xây dựng hệ thống học liệu số và môi trường dạy học ảo (Virtual Learning Environment - VLE) tích hợp CDIO.
3. Nghiên cứu mô hình đào tạo liên tục (Continuous Professional Development) theo chuẩn CDIO cho đội ngũ GVKT đang công tác tại hệ thống GDNN.
4. Đánh giá tác động hồi tố (Impact evaluation) về năng lực của cựu sinh viên sau tốt nghiệp tại doanh nghiệp và trường nghề.

Tác động và ảnh hưởng

Luận án tạo ra tác động học thuật sâu sắc, định hình xu hướng nghiên cứu ứng dụng CDIO trong giáo dục đại học và GDNN tại Việt Nam, đóng vai trò tài liệu tham khảo cốt lõi cho các nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Quản lý giáo dục và Lí luận dạy học.

Về mặt công nghiệp và chuyển đổi hệ thống GDNN, nghiên cứu cung cấp nguồn nhân lực GVKT chất lượng cao, có tư duy công nghiệp, khả năng tiếp cận nhanh với công nghệ sản xuất hiện đại và kỹ năng giảng dạy tích hợp. Điều này giải quyết trực tiếp bài toán khan hiếm giáo viên dạy nghề đạt chuẩn kỹ năng cho các khu công nghiệp, doanh nghiệp FDI trong thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh và Giảng viên nghiên cứu: Tiếp cận khung lý thuyết chuẩn hóa về thiết kế CTĐT tích hợp và phương pháp luận đo lường CĐR bằng chỉ số ITU.
• Lãnh đạo và Nhà quản lý các trường Đại học SPKT: Sở hữu bộ công cụ quản lý chất lượng và hướng dẫn cụ thể để tái cấu trúc CTĐT đáp ứng tiêu chuẩn kiểm định quốc gia và quốc tế.
• Giảng viên các khoa Sư phạm Kỹ thuật: Nắm vững quy trình thiết kế bài học, kỹ thuật dạy học trải nghiệm và phương pháp xây dựng Rubrics đánh giá xác thực.
• Sinh viên Sư phạm Kỹ thuật: Thụ hưởng môi trường học tập chủ động, hình thành vững chắc năng lực chuyên môn và NVSP, nâng cao tỷ lệ có việc làm ngay sau khi tốt nghiệp.
• Hệ thống các trường Cao đẳng, Trung cấp GDNN: Tiếp nhận đội ngũ giáo viên mới có năng lực thực dạy, thích ứng ngay với chương trình đào tạo tích hợp mà không cần đào tạo lại.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của công trình là gì và đã mở rộng lý thuyết nào?
Đóng góp độc đáo nhất là việc mô hình hóa thành công 7 thành tố của MHDH theo tiếp cận CDIO và hệ thống hóa CĐR 4 cấp độ cho đào tạo GVKT. Công trình mở rộng Lý thuyết Cải cách Giáo dục Kỹ thuật CDIO (Crawley et al., 2007) từ phạm vi đào tạo kỹ sư công nghiệp sang đào tạo kép GVKT, đồng thời tích hợp Thuyết Kiến tạo của Vygotsky với Thuyết Dạy học Hành động của giáo dục hiện đại.

2. Đổi mới về mặt phương pháp luận so với các nghiên cứu trước đây thể hiện như thế nào?
So với các nghiên cứu áp dụng CDIO đơn lẻ tại Việt Nam (như Đề án của Vũ Anh Dũng 2008 về Kinh tế đối ngoại hay Đề án ĐHQG TP.HCM 2009 cho Cơ khí/CNTT chỉ tập trung ở cấp độ chương trình), luận án đã đi sâu giải quyết phương pháp luận ở cấp độ vi mô (thiết kế chi tiết bài học tích hợp, xây dựng ma trận phân bổ ITU cho từng chủ đề kiến thức và kiểm chứng thực nghiệm bằng mô hình phân tích phương sai ANOVA kết hợp đồ thị tần suất hội tụ tiến).

3. Phát hiện bất ngờ nhất từ dữ liệu thực nghiệm là gì?
Phát hiện bất ngờ nhất là việc giảm tải triệt để thời lượng thuyết giảng lý thuyết một chiều không làm suy giảm điểm số kiểm tra kiến thức lý thuyết của người học. Ngược lại, việc gắn lý thuyết vào bối cảnh thiết kế và vận hành dự án dạy học thực tế giúp sinh viên ghi nhớ bản chất sâu hơn và đạt tỷ lệ điểm giỏi cao hơn nhóm học truyền thống một cách có ý nghĩa thống kê ($p < 0.05$).

4. Nghiên cứu có cung cấp giao thức tái lập (Replication Protocol) hay không?
Có. Luận án cung cấp tường minh toàn bộ quy trình 5 bước xây dựng đề cương môn học tích hợp, bảng mô tả chi tiết chuẩn đầu ra cấp độ 4, ma trận xác định ITU, kế hoạch bài dạy thực nghiệm mẫu và bộ tiêu chí Rubrics đánh giá năng lực giảng dạy, cho phép mọi cơ sở đào tạo GVKT tái lập quy trình một cách chuẩn xác.

5. Lộ trình nghiên cứu 10 năm tiếp theo được định hình ra sao?
Lộ trình nghiên cứu 10 năm hướng tới: (1) Chuẩn hóa bộ tiêu chuẩn CDIO áp dụng cho toàn bộ khối ngành sư phạm kỹ thuật toàn quốc; (2) Tích hợp công nghệ thực tế ảo (VR/AR) và trí tuệ nhân tạo vào không gian thực hành giảng dạy CDIO; (3) Mở rộng mạng lưới hợp tác quốc tế với Hiệp hội CDIO toàn cầu để kiểm định chất lượng các CTĐT giáo viên công nghệ kỹ thuật.

Kết luận

1. Luận án đã xây dựng thành công khung lý thuyết hệ thống về Mô hình dạy học theo tiếp cận CDIO trong đào tạo GVKT trình độ đại học, gồm 7 thành tố cấu trúc hữu cơ chặt chẽ.
2. Xác lập hệ thống CĐR 4 cấp độ và ma trận chỉ số ITU tương thích với chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên GDNN tại Việt Nam.
3. Cung cấp quy trình thiết kế và thực thi môn học tích hợp "Phương pháp và kĩ năng dạy học trong GDNN", chứng minh tính ưu việt qua thực nghiệm sư phạm với dữ liệu định lượng vững chắc.
4. Chuyển đổi căn bản mô thức dạy học từ truyền thụ thụ động sang học tập trải nghiệm, tích cực, lấy người học làm trung tâm và đánh giá theo chuẩn năng lực thực chất.
5. Mở ra các hướng nghiên cứu mới về số hóa không gian học tập CDIO và xây dựng chuẩn kiểm định chất lượng cho hệ thống sư phạm kỹ thuật trong kỷ nguyên hội nhập quốc tế.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 – CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HOC THEO TIẾP CẬN “CDIO” TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KĨ THUẬT 1. Tong quan lịch sử nghiên cứu vấn đề Việc đề xuất một MHDH theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo GVKT cần thiết phải kế thừa những thành tựu nghiên cứu liên quan đến 2 vấn đề: 1) Những nghiên cứu về MHDH trong GDÐH, và 2) Dạy học theo tiếp cận “CDIO” trong GDÐH. Những nghiên cứu về mô hình dạy học trong giáo dục đại học Lịch sử phát triển GDÐH luôn gắn liền với những quan điểm, tư tưởng, phương pháp luận và những thay đ i trong thực tiễn hoạt động dạy học của nhà trường. Ðó là những MHDH đã được nghiên cứu rất đa dạng, phong phú trên thế giới và ở Việt Nam.

Nó phản ánh sự phát triển không ngừng của nền GDÐH trong sự tiến bộ văn hóa và văn minh nhân loại. MHDH phản ánh quan điểm, tư tưởng, cách tiếp cận để xây dựng hệ thống dạy học trong nhà trường phục vụ nhu cầu của xã hội trong từng giai đoạn lịch sử. Nó gắn liền với quá trình phát triển của khoa học - công nghệ, với nền sản xuất xã hội và trình độ văn minh của xã hội. Trên bình diện đó có thể nhận thấy, nền GDÐH thế giới từ khi mới hình thành (GDÐH phương Ðông cách đây 3000 năm; GDÐH phương Tây từ cuối thời kì Trung c - Thế kỉ XI) đến nay đã có sự chuyển biến toàn diện từ GD tinh hoa sang GD đại chúng, từ GD truyền thống sang GD hiện đại (thay thế), từ GD theo mục tiêu (nội dung) sang GD dựa vào đầu ra (năng lực).

- MHDH truyền thống phản ánh đặc trưng mang tính thống trị của nền GD truyền thống (Traditional education) được phát triển mạnh mẽ trong giai đoạn đầu thế kỉ XIX trở về trước (trước khi bắt đầu một nền GD hiện đại: GD thay thế - Alternative education, hoặc GD tiên tiến - Progressive education), đến nay vẫn ngự trị trong các “nhà trường truyền thống”. Ðặc trưng cơ bản của mô hình này là học qua lắng nghe và quan sát để ghi nhớ các sự kiện, các thông tin khách quan. Kiến thức đúng đắn được xem là tối quan trọng trong sự học này. Về cơ bản, MHDH truyền thống lấy hoạt động của người thầy làm trung tâm.

Tức là quá đề cao vai trò của người dạy trong sứ mạng “ban phát kiến thức”, chuyển tải thông tin đến người học. Vì vậy, lối dạy truyền thống thường diễn ra dưới hình thức thầy là người thuyết trình, diễn giảng, là “kho tri thức” sống, trò là người nghe, nhớ, ghi chép và suy nghĩ theo. Học trò dễ rơi vào trạng thái thụ động tiếp thu kiến thức. Mô hình truyền thống coi trọng kiến thức, thiên về lí luận, ít chú ý đến kĩ năng thực hành của người học.

Do đó kĩ năng hành dụng vào đời sống thực tế bị hạn chế. Beck, Robert H (2009) cho rằng phương pháp truyền thống nhấn mạnh tất cả SV được dạy cùng một tài liệu tại cùng một thời điểm; SV học không đủ nhanh trong thời gian quy định sẽ thất bại, chứ không được phép thành công ở tốc độ tự nhiên của họ. [74] MHDH truyền thống ở phương Ðông “phản ánh và truyền bá các hệ tư tưởng Nho giáo, Phật giáo, Ấn độ giáo và các giá trị văn hoá - xã hội trong đó [8] chủ yếu là dạy hệ thống các triết lí, quan niệm, tín điều, văn chương, một số kĩ năng tính toán và rất ít tính duy lí, phân tích. MHDH truyền thống ở phương Tây đặc trưng phụ thuộc vào các tác phẩm c điển của các tác giả như Homer (750-650 TCN), Sophocles (496-406 TCN), Plato (427-347 TCN), Josephus (100-37 TCN), Dante (1265- 1321), Shakespeare (1564-1616) và sự hội nhập của một thế giới quan Kitô giáo vào tất cả các đối tượng.

[103] GDÐH ở Việt Nam được khởi đầu từ năm 1076 với sự ra đời của trường đại học đầu tiên mang tên “Quốc Tử Giám” thời kì nhà Lí. Từ đó đến nay, nền GDÐH Việt Nam trải qua các thời kì: Phong kiến (1706 - 1884); Pháp thuộc (1885 – 1945); Cách mạng (1945 – 1975); Hòa bình (1976-1985); Ð i mới (1986 – nay). Ở mỗi giai đoạn đó, GDÐH đã phản ánh rõ nét thăng trầm của lịch sử dân tộc, và cũng mang đậm nét những đặc trưng của các nền GD phương Ðông, phương Tây, đồng thời vừa mang tính truyền thống, vừa mang tính hiện đại. MHDH truyền thống đã tồn tại cho đến tận ngày nay.

Tuy nhiên, nhiều nhà GD đã lên tiếng phản biện những bất cập của nó, đồng thời tích cực đề xuất hướng cải cách GDÐH theo mô hình hiện đại. Những quan điểm, tư tưởng GD tiến bộ và sự du nhập của những phương pháp, kĩ thuật dạy học hiện đại đã được nghiên cứu vận dụng và phát triển mạnh mẽ từ thập niên 90 thế kỉ XX trở lại đây. - MHDH hiện đại phản ánh đặc trưng của một nền GD tiên tiến (nền GD thay thế truyền thống), gắn liền với những tư tưởng GD tiến bộ, những cuộc cải cách GD diễn ra mạnh mẽ ở phương Ðông và phương Tây từ cuối thế kỉ XIX đến nay. Ðặc trưng của dạy học hiện đại thể hiện ở những điểm chung sau: + Nhấn mạnh vào học bằng làm - thực hành dự án, học tập trải nghiệm + Chương trình giảng dạy tích hợp, tập trung vào các đơn vị chuyên đề + Nhấn mạnh vào giải quyết vấn đề và tư duy phản biện + Hợp tác và học tập hợp tác trong các dự án + Làm việc theo nhóm, phát triển các kĩ năng xã hội + GD trách nhiệm xã hội và dân chủ + Ðánh giá cao cá nhân và phát triển cá nhân trong GD + Tích hợp các dự án phục vụ cộng đồng và các dịch vụ học tập vào chương trình giảng dạy hàng ngày + Lựa chọn nội dung chủ đề bằng cách nhìn về phía trước để yêu cầu những kĩ năng gì sẽ cần trong xã hội tương lai + Hợp tác doanh nghiệp trong GD + Tập trung vào học tập suốt đời [9] Dạy học hiện đại được phản ánh đầu tiên trong những tác phẩm của John Locke và Jean-Jacques Rousseau.

Cả hai lần lượt được gọi là tiền thân của trào lưu GD tiến bộ sau này [90]. Phong trào sư phạm tiến bộ bắt đầu từ cuối thế kỉ XIX, với những đại diện tiêu biểu như Johann Heinrich Pestalozzi (1859), Johann Friedrich Herbart (1883), John Dewey (1897, 1900, 1902, 1916, 1938). Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) là một nhà sư phạm và cải cách GD Thụy Sĩ đã tin rằng, mỗi cá nhân có khả năng học tập riêng và quyền được GD. Ông thành lập một số cơ sở GD cả ở Ðức, Thụy Sĩ và khu vực nói tiếng Pháp, và đã viết nhiều công trình giải thích nguyên tắc hiện đại mang tính cách mạng của ông về GD.

Phương châm của ông là “Học qua đầu, bàn tay và trái tim”. Ông cũng cho rằng, trẻ em học thông qua các động lực bên trong của mình chứ không phải thông qua ép buộc. Nhiệm vụ của giáo viên sẽ giúp đỡ và hướng dẫn SV thông qua việc học của họ để phát triển cá nhân. Nghiên cứu và lí thuyết của ông gần giống với những phác thảo của Rousseau trong Emile.

Nhiều người trong số các nhà tiên phong của GD tiến bộ đã đề ra các nguyên tắc của phương pháp sư phạm hiện đại có nguồn gốc từ lí thuyết của Pestalozzi, bao gồm những ý tưởng của học tập dựa trên điều tra, lấy người học làm trung tâm; tập trung vào các lợi ích và nhu cầu của người học; hợp tác và giao tiếp giữa giáo viên và SV; học tập thông qua hoạt động chứ không phải thụ động. Ông được nhiều người cho là “cha đẻ của khoa học GD hiện đại”. 2] Johann Friedrich Herbart (1776-1841) là một nhà triết học, tâm lí học, GD học noi tiếng người Ðức, và là người sáng lập ra ngành học “phương pháp sư phạm”. Phương pháp sư phạm của Herbart nhấn mạnh kết quả của mối liên hệ giữa phát triển cá nhân và sự đóng góp của xã hội.

Herbart mong muốn đào tạo con người có đạo đức, có tri thức, kinh nghiệm, dễ phục tùng, ngoan ngoãn, có kỉ luật. Tin vào khả năng GD, coi trọng GD đạo đức, tôn giáo, quan tâm tới thực hành, hoạt động lao động. Ông coi việc gây hứng thú là yêu cầu quan trọng nhất trong dạy học (có 6 loại hứng thú: Thực nghiệm, lí luận, thẩm mĩ, đồng tình, xã hội, tôn giáo). Vì “điều gì thích học thì học được nhanh và nắm được kĩ”.

Cách dạy phải sinh động, tránh khô khan. Theo ông, bài giảng cần chia làm 4 giai đoạn (sáng tạo, liên tưởng, hệ thống hóa, phương pháp), qua đó hình thành kĩ năng, quan niệm, kinh nghiệm. Ðể hấp dẫn đối với lợi ích của người học, Herbart chủ trương sử dụng tài liệu và những câu chuyện lịch sử thay vì các cách giảng dạy cơ bản khô khan đã được pho biến vào thời điểm đó [121]. Mặc dù ông đã qua đời vào năm 1841 nhưng phương pháp sư phạm của ông đã góp phần phục hưng GD vào giữa thế kỉ XIX.

John Dewey (1859 - 1952) là một nhà triết học Mỹ, nhà tâm lí học, GD học đã có ảnh hưởng lớn trong tiến bộ GD và cải cách xã hội. Năm 1896, Dewey và các đồng nghiệp đã thành lập Trường Thực nghiệm giáo dục thuộc đại học Chicago (Chicago Laboratory School of Education) do chính ông làm Hiệu trưởng. Ông cũng là một trong những sáng lập viên của The New School – trường đại học mới, ra đời trong phong trào tiến bộ GD ở New York. Ông là người đầu tiên chống lại một kiểu nhà trường học sinh nhại lại những lời giảng của thầy giáo.

Vì thế, Dewey chủ trương loại bỏ phương pháp học tập theo lối [1 truyền thống và khuyến khích sự tham gia sáng tạo của người học trong các hoạt động dạy học. Tại các ngôi trường mà ông sáng lập, người học được trải nghiệm và tương tác xã hội thông qua các hoạt động gắn với đời sống thực tiễn. Ông lập luận rằng, GD và học tập là quá trình xã hội và tương tác. Do đó các trường tự nó là một to chức xã hội, qua đó cải cách xã hội.

Ngoài ra, ông tin các học sinh sẽ phát triển mạnh trong một môi trường mà họ được phép để trải nghiệm và tương tác với chương trình giảng dạy. Dewey lưu ý (như một sự phê phán) rằng, từ thời co đại Hy Lạp, việc dạy học chú trọng vào suy lí về lí thuyết chứ không tập trung chú ý vào trải nghiệm thực tiễn. Ông chứng minh sự tiến triển của bản thân các môn khoa học là cả loạt trải nghiệm trong tiến trình con người thu nạp các hiểu biết.