Luận án TS Phạm Thị Huyền: Rèn luyện kỹ năng phát triển CTGD Mầm non

Luận án phân tích thực trạng, đề xuất giải pháp rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục mầm non cho sinh viên ngành sư phạm.

• Tác giả: Phạm Thị Huyền
• Người hướng dẫn: Ts. Nguyễn Tuyết Nga
• Trường học: Viện Khoa Học Giáo Dục Việt Nam
• Chuyên ngành: Lí luận và Lịch sử giáo dục
• Đề tài: Rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm
• Loại tài liệu: Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hà Nội

Tóm tắt

I. Tổng quan kỹ năng phát triển chương trình GD mầm non

Trong bối cảnh giáo dục hiện đại, kỹ năng phát triển chương trình giáo dục mầm non (PTCTGDMN) không còn là một lựa chọn mà đã trở thành yêu cầu bắt buộc đối với mỗi giáo viên tương lai. Đây là năng lực cốt lõi, quyết định trực tiếp đến chất lượng chăm sóc và giáo dục trẻ. Luận án của tác giả Phạm Thị Huyền (2019) nhấn mạnh, việc PTCTGD nhà trường là một xu thế tích cực, cho phép các cơ sở giáo dục chủ động xây dựng kế hoạch dựa trên nguyên tắc “lấy người học làm trung tâm”. Theo đó, chương trình giáo dục nhà trường mầm non được hiểu là bản kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục của nhà trường trong một năm học, được cụ thể hóa từ chương trình khung của quốc gia để phù hợp với điều kiện thực tiễn của địa phương, nhà trường và đặc điểm phát triển của trẻ. Năng lực này giúp sinh viên ngành giáo dục mầm non sau khi ra trường có thể tự tin, sáng tạo trong việc thiết kế các hoạt động giáo dục, thay vì phụ thuộc một cách máy móc vào các giáo án có sẵn. Việc trang bị kỹ năng này từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường thông qua các học phần lý thuyết và kỳ thực tập sư phạm là vô cùng cần thiết, đáp ứng yêu cầu của Nghị quyết Số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, chuyển từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Một sinh viên được rèn luyện bài bản sẽ có khả năng phân tích, đánh giá, điều chỉnh chương trình linh hoạt, đảm bảo mục tiêu giáo dục được thực hiện một cách hiệu quả nhất.

1.1. Định nghĩa chương trình giáo dục nhà trường mầm non

Theo các nghiên cứu được tổng hợp trong luận án, chương trình giáo dục nhà trường mầm non là sự cụ thể hóa CTGDMN quốc gia cho phù hợp với điều kiện đặc thù của từng cơ sở giáo dục. Đây không phải là tạo ra một chương trình hoàn toàn mới, mà là quá trình điều chỉnh, bổ sung các thành tố của chương trình khung (mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, đánh giá) để phản ánh triết lý riêng và đáp ứng nhu cầu phát triển của trẻ tại chính nhà trường đó. Tác giả Trần Thị Minh Huế định nghĩa đây là “sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục của nhà trường MN trong một năm học”. Mục đích của việc phát triển chương trình cấp nhà trường là phát huy tính chủ động, sáng tạo của giáo viên mầm non và cán bộ quản lý, tránh tình trạng “đồng phục chương trình” và đảm bảo mọi hoạt động giáo dục đều xuất phát từ chính đứa trẻ.

1.2. Tầm quan trọng của năng lực PTCTGD với cử nhân sư phạm

Năng lực PTCTGD là một trong những yêu cầu quan trọng trong chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non. Việc trang bị kỹ năng này cho sinh viên ngành giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm có ý nghĩa chiến lược. Nó không chỉ giúp sinh viên đáp ứng chuẩn đầu ra của các trường đại học mà còn là hành trang thiết yếu khi bước vào nghề. Một giáo viên có kỹ năng này sẽ có khả năng tự chủ xây dựng kế hoạch giáo dục cho nhóm lớp mình phụ trách, linh hoạt ứng phó với các điều kiện thực tế thay đổi, và tối ưu hóa môi trường học tập để khơi dậy tiềm năng của mỗi đứa trẻ. Thiếu kỹ năng này, sinh viên khi ra trường sẽ gặp nhiều lúng túng, khó khăn trong việc tham gia vào các hoạt động đổi mới chuyên môn tại trường, làm giảm hiệu quả công tác và hạn chế sự phát triển nghề nghiệp của bản thân.

II. Thách thức khi rèn luyện kỹ năng PTCTGD cho sinh viên

Mặc dù kỹ năng phát triển chương trình GD mầm non có vai trò thiết yếu, thực trạng đào tạo tại nhiều cơ sở giáo dục đại học vẫn còn tồn tại nhiều thách thức và bất cập. Khảo sát của Phạm Thị Huyền (2019) tại các trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Đại học Vinh và Đại học Sài Gòn cho thấy một khoảng cách lớn giữa lý thuyết và thực tiễn. Nhiều chương trình đào tạo tuy đã đưa học phần “Phát triển chương trình GDMN” vào giảng dạy nhưng chủ yếu vẫn nặng về lý luận, chưa đi sâu vào rèn luyện kỹ năng thực hành. Chuẩn đầu ra của một số trường đề cập đến năng lực này một cách mờ nhạt, thiếu các tiêu chí đánh giá cụ thể. Điều này dẫn đến hệ quả là phần lớn sinh viên ngành giáo dục mầm non sau khi tốt nghiệp vẫn còn hạn chế trong việc phân tích, thiết kế và triển khai một chương trình giáo dục cấp độ nhóm lớp. Các kỳ thực tập sư phạm (TTSP) thường tập trung vào kỹ năng đứng lớp, tổ chức hoạt động đơn lẻ mà chưa chú trọng đến việc cho sinh viên tham gia vào toàn bộ quy trình phát triển chương trình của nhà trường. Nguyên nhân của thực trạng này đến từ việc thiếu một quy trình rèn luyện kỹ năng được xây dựng một cách khoa học và hệ thống, cũng như sự kết nối chưa chặt chẽ giữa trường sư phạm và các trường mầm non thực hành.

2.1. Thực trạng đào tạo tại các trường đại học sư phạm

Nghiên cứu chỉ ra rằng, mặc dù nhận thức được tầm quan trọng của việc PTCTGD, nhưng việc triển khai trong các trường đại học sư phạm còn nhiều hạn chế. Nội dung giảng dạy thường mang tính đại cương, chưa được tích hợp một cách hiệu quả vào các học phần chuyên ngành khác. Các hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên (RLNVSPTX) và TTSP chưa có nội dung yêu cầu sinh viên phải xây dựng và bảo vệ một kế hoạch giáo dục hoàn chỉnh cho cấp độ nhóm lớp. Sinh viên chủ yếu được trang bị kiến thức lý thuyết về các mô hình, quy trình nhưng thiếu cơ hội thực hành, thử nghiệm và nhận phản hồi để cải thiện. Điều này tạo ra một lỗ hổng lớn về năng lực thực tiễn, khiến sinh viên không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của các cơ sở giáo dục mầm non.

2.2. Hạn chế của sinh viên khi thiếu kỹ năng thực tiễn

Hệ quả trực tiếp của việc đào tạo chưa sâu là sinh viên ra trường gặp nhiều khó khăn. Họ lúng túng trong việc phân tích đặc điểm tình hình của lớp, xác định mục tiêu giáo dục phù hợp hay thiết kế chương trình một cách sáng tạo. Nhiều giáo viên mới vào nghề có xu hướng sao chép kế hoạch của đồng nghiệp hoặc phụ thuộc vào các tài liệu tham khảo mà không có sự điều chỉnh cho phù hợp với đối tượng trẻ của mình. Sự thiếu hụt kỹ năng này không chỉ ảnh hưởng đến chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ mà còn là rào cản đối với sự phát triển chuyên môn của chính giáo viên mầm non, khiến họ khó tham gia vào các hoạt động đổi mới của nhà trường và đáp ứng yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp.

III. Bí quyết rèn luyện 5 kỹ năng PTCTGD mầm non cốt lõi

Để sinh viên ngành giáo dục mầm non có thể làm chủ năng lực chuyên môn, cần tập trung vào việc rèn luyện kỹ năng một cách có hệ thống. Dựa trên cơ sở lý luận và quy trình PTCTGD, luận án của Phạm Thị Huyền đã hệ thống hóa kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường thành một cấu trúc phức hợp bao gồm 5 kỹ năng thành phần cốt lõi. Đây là một lộ trình khoa học giúp sinh viên tiếp cận và thực hành từ bước cơ bản đến nâng cao. Năm kỹ năng này bao gồm: (1) Kỹ năng phân tích tình hình nhà trường/nhóm lớp; (2) Kỹ năng xác định mục tiêu giáo dục; (3) Kỹ năng thiết kế chương trình giáo dục; (4) Kỹ năng thực hiện chương trình; và (5) Kỹ năng đánh giá, điều chỉnh chương trình. Mỗi kỹ năng là một mắt xích quan trọng trong một quy trình khép kín, liên tục và có tính kế thừa. Việc nắm vững và vận dụng thành thạo tổ hợp 5 kỹ năng này sẽ giúp sinh viên không chỉ hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập mà còn xây dựng một nền tảng vững chắc cho sự nghiệp giảng dạy sau này. Quá trình rèn luyện cần được lồng ghép trong cả hoạt động học thuật trên lớp và các kỳ thực tập sư phạm để đảm bảo sinh viên có thể “học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn”.

3.1. Kỹ năng phân tích và xác định mục tiêu giáo dục

Đây là kỹ năng khởi đầu và mang tính định hướng cho toàn bộ quá trình. Sinh viên cần học cách thu thập và phân tích thông tin về đặc điểm phát triển của trẻ trong lớp, điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường, bối cảnh văn hóa địa phương và yêu cầu từ CTGDMN quốc gia. Từ những phân tích đó, sinh viên phải có khả năng xác định các mục tiêu giáo dục cụ thể, đo lường được và phù hợp với cấp độ nhóm lớp. Mục tiêu phải phản ánh được kết quả mong đợi ở trẻ sau một giai đoạn giáo dục, làm cơ sở để lựa chọn nội dung và phương pháp phù hợp.

3.2. Kỹ năng thiết kế và thực hiện chương trình nhóm lớp

Sau khi có mục tiêu, kỹ năng tiếp theo là thiết kế chương trình giáo dục. Sinh viên cần được rèn luyện cách lựa chọn, sắp xếp nội dung giáo dục một cách logic theo các chủ đề hoặc dự án học tập. Kỹ năng này đòi hỏi sự sáng tạo trong việc xây dựng mạng nội dung, mạng hoạt động và chuẩn bị các học liệu, môi trường giáo dục phong phú. Tiếp đó là kỹ năng thực hiện, tức là khả năng tổ chức các hoạt động giáo dục đã thiết kế một cách linh hoạt, hiệu quả, biết cách tương tác và hỗ trợ trẻ để đạt được mục tiêu đề ra.

3.3. Kỹ năng đánh giá và điều chỉnh chương trình giáo dục

Phát triển chương trình là một quá trình liên tục. Do đó, kỹ năng đánh giá và điều chỉnh là không thể thiếu. Sinh viên cần học các phương pháp quan sát, ghi chép và sử dụng các công cụ để đánh giá sự tiến bộ của trẻ so với mục tiêu. Dựa trên kết quả đánh giá, sinh viên phải biết cách phân tích những điểm đã làm được và những điểm cần cải thiện, từ đó đưa ra những điều chỉnh kịp thời cho chương trình giáo dục trong các giai đoạn tiếp theo. Kỹ năng này thể hiện năng lực tư duy phản biện và tinh thần cầu tiến của một nhà giáo dục chuyên nghiệp.

IV. Hướng dẫn quy trình rèn luyện kỹ năng PTCTGD hiệu quả

Để hình thành và phát triển bền vững kỹ năng phát triển chương trình GD mầm non cho sinh viên, cần xây dựng một quy trình rèn luyện khoa học, hợp lý. Luận án đề xuất một quy trình tích hợp chặt chẽ giữa lý thuyết và thực hành, diễn ra trong suốt quá trình đào tạo. Quy trình này không chỉ gói gọn trong một môn học duy nhất mà được triển khai thông qua nhiều học phần chuyên ngành và các hoạt động thực tế tại trường mầm non. Cách tiếp cận này đảm bảo rằng sinh viên ngành giáo dục mầm non được tiếp xúc với kỹ năng từ nhiều góc độ, từ việc nắm vững cơ sở lý luận đến vận dụng vào các tình huống giả định và cuối cùng là áp dụng trong môi trường thực tiễn. Trọng tâm của quy trình là biến quá trình học tập thành quá trình tự rèn luyện, tự khám phá của sinh viên dưới sự hướng dẫn của giảng viên. Các nguyên tắc cơ bản của quy trình bao gồm tính hệ thống, tính thực tiễn, tính tích hợp và lấy người học làm trung tâm. Việc áp dụng một quy trình bài bản sẽ giúp nâng cao chất lượng đào tạo, đảm bảo chuẩn đầu ra, và cung cấp cho ngành giáo dục mầm non một đội ngũ giáo viên mầm non có đủ năng lực để đáp ứng yêu cầu đổi mới.

4.1. Tích hợp nội dung vào các học phần chuyên ngành GDMN

Thay vì chỉ dạy trong một học phần riêng lẻ, nội dung rèn luyện kỹ năng PTCTGD cần được tích hợp vào nhiều môn học khác nhau. Ví dụ, trong môn Tâm lý học trẻ em, sinh viên học cách phân tích đặc điểm của trẻ để làm cơ sở xây dựng mục tiêu. Trong các môn Phương pháp tổ chức hoạt động (tạo hình, âm nhạc, khám phá...), sinh viên thực hành thiết kế các hoạt động cụ thể. Cách tiếp cận tích hợp giúp sinh viên thấy được mối liên hệ hữu cơ giữa các mảng kiến thức và hình thành kỹ năng một cách tự nhiên, sâu sắc hơn. Giảng viên cần phối hợp để xây dựng hệ thống bài tập, dự án liên môn yêu cầu sinh viên vận dụng tổng hợp các kỹ năng.

4.2. Vận dụng qua hoạt động thực hành và thực tập sư phạm

Các kỳ thực tập sư phạm (TTSP) và rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên (RLNVSPTX) là môi trường lý tưởng để sinh viên vận dụng kỹ năng. Nhiệm vụ của sinh viên trong các kỳ thực tập không nên chỉ dừng lại ở việc soạn và dạy một vài hoạt động. Thay vào đó, cần giao nhiệm vụ cho sinh viên tham gia cùng giáo viên hướng dẫn trong toàn bộ quá trình: từ việc lập kế hoạch năm học/chủ đề cho cấp độ nhóm lớp, triển khai thực hiện, đến đánh giá và điều chỉnh. Đây là cơ hội để sinh viên đối mặt với các tình huống thực tế, học hỏi kinh nghiệm từ giáo viên và nhận được sự góp ý trực tiếp để hoàn thiện kỹ năng của mình.

V. Ứng dụng thực tiễn Kết quả mô hình rèn luyện kỹ năng

Để chứng minh tính khả thi và hiệu quả của quy trình đề xuất, luận án đã tiến hành thực nghiệm sư phạm. Kết quả thực nghiệm cho thấy việc áp dụng một quy trình rèn luyện kỹ năng bài bản, tích hợp giữa lý thuyết và thực hành đã mang lại những thay đổi tích cực rõ rệt đối với năng lực của sinh viên ngành giáo dục mầm non. Mô hình rèn luyện tập trung vào việc sử dụng hệ thống bài tập tình huống và các dự án học tập, yêu cầu sinh viên phải vận dụng tổng hợp cả 5 kỹ năng thành phần để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong việc xây dựng chương trình giáo dục nhà trường. Sinh viên tham gia nhóm thực nghiệm có sự tiến bộ vượt trội so với nhóm đối chứng ở tất cả các tiêu chí đánh giá, từ khả năng phân tích, thiết kế chương trình cho đến kỹ năng đánh giá, điều chỉnh. Kết quả này khẳng định rằng, nếu được đào tạo theo một quy trình khoa học, có định hướng rõ ràng, sinh viên hoàn toàn có thể hình thành và phát triển tốt kỹ năng phát triển chương trình GD mầm non, đáp ứng yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp và thực tiễn xã hội. Đây là một minh chứng quan trọng, cung cấp cơ sở để các trường sư phạm có thể tham khảo và cải tiến chương trình đào tạo của mình.

5.1. Xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng PTCTGD

Một trong những đóng góp thực tiễn của nghiên cứu là việc xây dựng được hệ thống bài tập tình huống và rubric đánh giá chi tiết. Các bài tập được thiết kế đa dạng, từ mức độ nhận biết, thông hiểu đến vận dụng và sáng tạo. Sinh viên được yêu cầu thực hành trên các trường hợp giả định, ví dụ: “Xây dựng kế hoạch giáo dục chủ đề ‘Nước và các hiện tượng tự nhiên’ cho lớp mẫu giáo 5-6 tuổi tại một trường vùng nông thôn”. Thông qua việc giải quyết các bài tập này, sinh viên được thực hành lặp đi lặp lại các thao tác của quy trình PTCTGD, từ đó hình thành kỹ năng một cách vững chắc.

5.2. Kết quả nâng cao năng lực cho sinh viên sư phạm mầm non

Số liệu thống kê từ quá trình thực nghiệm cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa về điểm số trung bình giữa hai lần kiểm tra trước và sau tác động ở nhóm thực nghiệm. Các kỹ năng như xác định mục tiêu giáo dục, thiết kế chương trình và đánh giá đều được cải thiện đáng kể. Quan trọng hơn, sinh viên trở nên tự tin, chủ động và sáng tạo hơn trong các hoạt động học tập và thực hành. Kết quả này là cơ sở vững chắc để khẳng định giả thuyết khoa học của luận án: có thể hình thành và rèn luyện hiệu quả kỹ năng PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho sinh viên thông qua một quy trình được xây dựng khoa học và hợp lý.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN SƯ PHẠM 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Các nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục và phát triển chương trình giáo dục nhà trường 1. Những nghiên cứu ở nước ngoài Vấn đề PTCTGD và PTCTGD nhà trường được nhiều nước trên thế giới quan tâm.

Nhìn chung, các nghiên cứu về những vấn đề này đi theo 2 hướng: - Hướng thứ nhất: Nghiên cứu những vấn đề chung, có tính đại cương về CTGD và PTCTGD. Tiêu biểu như sau: Kieran Egan trong công trình nghiên cứu “CTGD là gì?” đã đưa ra khái niệm và lịch sử phát triển của thuật ngữ CTGD [81] giúp người đọc hiểu rõ hơn về thuật ngữ này.Diamond trong “Thiết kế và đánh giá các khóa học và CT giảng dạy” đã phân tích các vấn đề xây dựng CT, CT môn học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm; quan hệ giữa mục tiêu, môn học và CT giảng dạy; thực thi, đánh giá và cải tiến CTGD và CT môn học [89]. Oliva trong công trình “Phát triển CT” đã đưa ra khái niệm CTGD với nhiều cách nhìn khác nhau, chỉ rõ các nguyên tắc xây dựng CT, các mô hình xây dựng CT, tổ chức và thực hiện CT, đánh giá CT, các trở ngại trong việc phát triển CT [85]. Hướng thứ 2: Nghiên cứu PTCTGD nhà trường.

Trên cơ sở các nghiên cứu về khung lí thuyết chung về PTCTGD, các nghiên cứu về PTCTGD nhà trường (Curriculum Development base on school) cũng xuất hiện ở nhiều quốc gia với nhiều tác giả nghiên cứu. Phần lớn, các hướng nghiên cứu đi theo xu hướng này quan tâm đến các vấn đề có tính định hướng, làm cơ sở cho PTCT và đưa ra cách phân cấp các CTGD: CTGD quốc 8 gia, CTGD địa phương, CTGD nhà trường (tiêu biểu như Reid, Marsh et al, Bezzina). Từ đó, đưa ra các cấp độ PTCT: PTCTGD quốc gia, PTCTGD địa phương và PTCTGD nhà trường. Từ những năm 90 của thế kỉ XX, PTCTGD nhà trường đã được đã được nghiên cứu đối với một số quốc gia lớn ở Châu Âu, Châu Mỹ như America, Canada, England, Israel, Australia, New Zealand.

Còn ở Châu Á như Hồng Kông, Trung Quốc, Nhật Bản, Đài Loan… vấn đề này được nghiên cứu từ năm 2000. Dưới đây là một số công trình nghiên cứu dành cho các bậc học: CTGD dành cho bậc ĐH của A Project Funded by AGQTP-9 September 2009 “Building School-Based Curriculum Area Leadership” đề cập đến việc xây dựng các chuẩn đầu ra, các điều kiện của các nhà trường ĐH đối với SV của họ tại quốc gia Australia [70]. Tại Newziland, cuốn sách “School-based curriculum development: principles, processes, and practices”, Rachel Bolstad đã bàn đến các vấn đề cốt lõi của CT nhà trường: các nguyên tắc, quy trình và thực hành, thực tập [87]. Tại Hongkong, bài viết “How School-Based Curriculum Development (SBCD)- Can Facilitate Curriculum Differentiation (CD)” của Colin J MARSH School of Education, Curtin University đã phân biệt khái niệm PTCTGD (Curriculum Deverlopment) và CTGD nhà trường (School-Based Curriculum Development), từ đó chỉ ra cách thức để phát triển CT cho các nhà trường [74].

Dự án CDEC, RCBEC tại ĐH Sư phạm Tây Bắc của Trung Quốc đã thực hiện nghiên cứu về cải cách CT giảng dạy, điều phối với sự tham gia của các nhà nghiên cứu, cán bộ hành chính và GV. Dự án hướng dẫn các thí nghiệm, đào tạo có tổ chức, thu thập và giới thiệu thông tin nghiên cứu CT giảng dạy quốc tế, dịch vụ tư vấn để hỗ trợ cải cách CT giảng dạy ở phía Tây Bắc Trung Quốc: Khu tự trị Hồi Ninh Hạ, Khu tự trị Tân Cương, tỉnh Thanh Hải và tỉnh Cam Túc. Tổng cộng có tám đơn vị trên toàn quốc hỗ trợ cải cách CT giảng dạy hiện tại ở cấp khu vực dựa trên phát triển CT nhà trường phổ thông [82]. Trong công trình “Curriculum Development: A guide to Practice” của Jon Wiles and Joseph Bondi đã đề cập về CTGD trong kỷ nguyên công nghệ cùng 9 xu thế mới của hoạt động xây dựng CTGD.

Các tác giả chỉ rõ các công nghệ dạy học mới đã tác động mạnh mẽ đến nhà trường, thách thức nhà trường truyền thống. Do đó, các nhà trường phải phái thay đổi, điều đó cũng có nghĩa là các nhà xây dựng CT, các nhà quản lí giáo dục cũng phải đặt nhà trường trước những thử thách của đổi mới [78]. “PTCTGD - Hướng dẫn thực hành” [78], Jon Wiles và Joseph Bondi đã chủ yếu tập trung vào phần thực hành trên cơ sở đã có sẵn khung lý thuyết, hai ông đã đưa ra các điều kiện để thực hiện việc PTCTGD. Khi nghiên cứu về PTCTGD nhà trường, Reid [88] đã đưa ra 2 cách để triển khai: Cách thứ nhất: Tạo ra một CT riêng cho nhà trường.

Cách thứ hai: Điều chỉnh (cải biên) lại những CT đã được xây dựng từ cấp trên cho phù hợp với điều kiện thực tại của nhà trường. Tuy nhiên, Marsh [74] lại cho rằng: Xây dựng CT nhà trường không nhất thiết phải tạo ra một CT hoàn toàn mới của một nhà trường cụ thể mà đôi khi chỉ cần “cải biên” CT cũ cho nó phù hợp. Bezzina cũng rất đồng tình với cụm từ “CT nhà trường”. Ông cho rằng, xây dựng CT nhà trường là một bộ phận hữu cơ, không thể thiếu trong một tổ chức GD mạnh.

Ở đó, mỗi người GV hoặc nhà quản lý đều có cơ hội thể hiện năng lực, song không vượt quá khuôn khổ hợp tác công việc cho phép. Đối với bậc ĐH: Tổ chức GD Khoa học và Văn hoá Liên hiệp quốc UNESCO có hai văn kiện quan trọng về vấn đề GD ĐH, đó là: Tuyên ngôn thế giới về GD ĐH cho thế kỷ XXI - tầm nhìn và hành động (Paris ngày 09/10/1998 bởi 182 quốc gia trong đó có Việt Nam); Tuyên bố của Hội nghị quốc tế UNESCO về GD ĐH (Paris, 5 đến 8 tháng 7 năm 2009). Các quốc gia như Nhật Bản, Hàn Quốc, Inđônexia. ở Châu Á, hay ĐH Witwatersrand (Nam Phi), ĐH Flinder (Mỹ).

đã rất tiên phong trong ứng dụng PTCTGD nhà trường. Đối với bậc học phổ thông: Trên thế giới có 3 mô hình PTCTGD tương ứng với 3 loại hình chính sách gồm: + Loại hình trung ương tập quyền: PTCTGD quốc gia (tiêu biểu là ở Pháp); 10 + Loại hình phân quyền cho địa phương: PTCTGD địa phương (tiêu biểu là ở Mỹ, Úc); + Loại hình CT thuộc quyền quản lý của nhà trường: PTCTGD nhà trường (tiêu biểu là ở Anh). Đối với bậc học MN: Một số quốc gia phát triển ở các khu vực Bắc Âu (Phần Lan, Đan Mạch, Na Uy, Thụy Điển.), khu vực Châu Á (Hàn Quốc, Nhật Bản, Singapore.), các quốc gia nói tiếng Anh (Australia, Newziland, America.) đều quan tâm đến PTCTGD địa phương, CT nhà trường. Tại các quốc gia này, CTGDMN quốc gia là CT khung, các CT cụ thể do các địa phương và các nhà trường MN tự thiết kế cho phù hợp theo nguyên tắc “tôn trọng sự khác biệt”.

Có thể thấy, PTCTGD nhà trường đang được triển khai phổ biến ở tất cả các bậc học. Lợi thế của việc làm này là: Một mặt nhằm thực hiện sự phân cấp trong PTCTGD và tăng cường tính dân chủ trong quản lí hệ thống GD; mặt khác, tạo điều kiện để các nhà trường (trên cơ sở phân tích CTGD quốc gia) tự hoạch định, thiết kế các CT, kế hoạch dạy học cụ thể, phù hợp với từng đơn vị, qua đó nâng cao trách nhiệm của nhà trường đối với nội dung GD cũng như những lợi ích mà nó mang lại cho GV và học sinh của mình nói riêng. Những nghiên cứu ở Việt Nam Hầu hết các nhà nghiên cứu ở Việt Nam kế thừa những lý thuyết đã được nghiên cứu của các nhà GD học nước ngoài, từ đó phát triển, mở rộng thêm khung lý thuyết ở những khía cạnh nhỏ. Họ có xu hướng tổng hợp và xây dựng một khung lý thuyết cụ thể làm cơ sở cho những phân tích thực tiễn.

Có thể kể đến một số tác giả tiêu biểu như Nguyễn Đức Chính, Trần Đức Hoan, Nguyễn Văn Khôi nghiên cứu về “PTCTGD ĐH”, Bùi Đức Thiệp với đề tài “CT và phương pháp luận phát triển CT”; Nhóm tác giả Đoàn Thị Minh Trinh, Nguyễn Hội Nghĩa và Hồ Tiến Nhựt với “Thiết kế và phát triển CT đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra”,. Đối với bậc học MN có thể đến một số tác giả như: Nguyễn Thị Thu Hiền với giáo trình “Phát triển và tổ chức thực hiện CTGDMN” đã nêu khái quát cơ sở lí luận và thực tiễn của việc PTCTGD MN. Tác giả đã tập trung nghiên cứu, 11 phân tích kinh nghiệm PTCT GDMN thông qua một số vấn đề như lập kế hoạch tổ chức thực hiện CTGDMN, tổ chức các hoạt động GD, xây dựng môi trường GD và đánh giá việc thực hiện CTGD. Tài liệu này được tái bản nhiều lần và được sử dụng chủ yếu cho đào tạo của các trường cao đẳng sư phạm.

Tác giả Trần Thị Minh Huế với giáo trình “PTCT GDMN” đã bàn đến một vấn đề về chung phát triển CTGDMN (khái niệm, các cấp độ PTCT, các quan điểm tiếp cận trong PTCT, các hình thức PTCT, quy trình PTCT…) và tổ chức hoạt động PTCT GDMN (lập kế hoạch, PTCTGD nhà trường theo năm học, PTCTGD theo tháng cho trẻ dưới 3 tuổi, PTCTGD theo chủ đề cho trẻ 3- 6 tuổi). Tác giả đã đi vào trình bày chi tiết các bước cùng với các công việc cụ thể để PTCT GDMN. Có thể thấy, đây là cẩm nang cho SV khi tham gia học tập học phần “PTCT GDMN” và vận dụng trong thực tiễn. Điểm nổi bật của các nghiên cứu này là hệ thống hóa các vấn đề lí luận về PTCTGD cho phù hợp với Việt Nam, sau đó vận dụng và triển khai vào một số lĩnh vực đào tạo chuyên sâu cho một số bậc học.

Các nghiên cứu về kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường 1. Các nghiên cứu ở nước ngoài Có rất nhiều lĩnh vực khoa học nghiên cứu về KN như: tâm lý học, GD học, xã hội học. với quan điểm khác nhau. Tuỳ vào từng quan điểm tiếp cận mà có những cách nhìn nhận, đánh giá KN theo các góc độ khác nhau.

Dựa trên cơ sở của tâm lý học hành vi có các nhà nghiên cứu tiêu biểu như: J. Các nhà nghiên cứu này cho rằng KN là hành vi. Song các nhà nghiên cứu KN trên cơ sở tâm lý học hoạt động như P.I Kixegov… lại cho rằng KN là khả năng của con người. Thường thì khi nghiên cứu KN, một số các nhà GD chủ yếu đi sâu vào nghiên cứu hệ thống các KN sư phạm, chẳng hạn: O.