Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục với đề tài "Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập học phần theo chuẩn đầu ra trong các trường đại học thuộc Bộ Công thương" được thực hiện bởi nghiên cứu sinh Dương Thế Việt, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Phan Văn Nhân và PGS.TS Nguyễn Đức Sơn. Luận án thuộc chuyên ngành Quản lý giáo dục, mã số 9 14 01 14, bảo vệ tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam năm 2022.

+-----------------------------------------------------------------------------------+
| THÔNG TIN CHUNG VỀ CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU                                          |
+---------------------+-------------------------------------------------------------+
| Tên đề tài          | Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập học phần theo   |
|                     | chuẩn đầu ra trong các trường đại học thuộc Bộ Công thương  |
| Nghiên cứu sinh     | Dương Thế Việt                                              |
| Người hướng dẫn     | Hướng dẫn 1: PGS.TS Phan Văn Nhân                           |
|                     | Hướng dẫn 2: PGS.TS Nguyễn Đức Sơn                          |
| Cơ sở đào tạo       | Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo     |
| Chuyên ngành / Mã số| Quản lý giáo dục / 9 14 01 14                               |
| Năm hoàn thành      | 2022                                                        |
+---------------------+-------------------------------------------------------------+

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Trong xu thế toàn cầu hóa và tác động của cuộc Cách mạng công nghiệp 4.0, giáo dục đại học giữ vai trò cốt lõi trong việc cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao. Đề án nâng cao chất lượng giáo dục đại học giai đoạn 2019–2025 được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt ngày 15/01/2019 đặt mục tiêu đến năm 2025 có 100% sinh viên tốt nghiệp đạt chuẩn đầu ra (CĐR), bao gồm cả ngoại ngữ, tin học và kỹ năng mềm.

Khi chuyển đổi sang phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ, việc xây dựng chương trình đào tạo chuyển dịch từ định hướng nội dung/mục tiêu sang tiếp cận chuẩn đầu ra. Theo đó, kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả học tập (KQHT) học phần phải trở thành công cụ đo lường mức độ đạt chuẩn của người học. Tuy nhiên, tại 9 trường đại học trực thuộc Bộ Công thương (phần lớn được nâng cấp từ trường cao đẳng từ năm 2005 trở lại đây), công tác KTĐG còn mang tính kinh nghiệm, thiếu sự thống nhất giữa các giảng viên về tính chuẩn xác, khách quan và công bằng; sự kết nối giữa CĐR chương trình đào tạo (PLO) và CĐR học phần (CLO) còn rời rạc. Các công trình nghiên cứu trong nước về quản lý KTĐG tiếp cận theo CĐR đối với khối trường đặc thù của Bộ Công thương vẫn còn khoảng trống lớn cần giải quyết.

Mục đích, khách thể và đối tượng nghiên cứu

  • Mục đích nghiên cứu: Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, luận án đề xuất các giải pháp đổi mới quản lý KTĐG KQHT học phần theo CĐR trong các trường đại học thuộc Bộ Công thương nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu thị trường lao động.
  • Khách thể nghiên cứu: Hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập học phần theo chuẩn đầu ra.
  • Đối tượng nghiên cứu: Các giải pháp quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập học phần theo chuẩn đầu ra tại các trường đại học thuộc Bộ Công thương.

Giả thuyết khoa học

Quản lý KTĐG KQHT học phần theo CĐR tại các trường đại học thuộc Bộ Công thương còn nhiều bất cập. Nếu nghiên cứu, đề xuất được các giải pháp quản lý KTĐG KQHT học phần theo CĐR dựa vào các chức năng quản lý và mô hình CIPO (bao gồm phát triển CĐR học phần, phát triển ngân hàng dữ liệu đề thi theo CĐR, quản lý hoạt động KTĐG quá trình và quản lý thi kết thúc học phần theo CĐR) bảo đảm tính thực tiễn và khả thi thì chất lượng đào tạo của các trường sẽ được nâng lên.

Nhiệm vụ nghiên cứu

  1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý KTĐG KQHT học phần theo CĐR của chương trình đào tạo.
  2. Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý KTĐG KQHT học phần lý thuyết theo CĐR của chương trình đào tạo tại một số trường đại học thuộc Bộ Công thương.
  3. Đề xuất các giải pháp quản lý KTĐG KQHT học phần lý thuyết theo CĐR của chương trình đào tạo.
  4. Khảo nghiệm mức độ cần thiết, tính khả thi và thử nghiệm các giải pháp đề xuất.

Phạm vi nghiên cứu

  • Về nội dung: Tập trung vào công tác quản lý KTĐG KQHT đối với các học phần lý thuyết trong các chương trình đào tạo trình độ đại học.
  • Về không gian và đối tượng khảo sát: Khảo sát thực trạng tại Trường Đại học Kinh tế - Kỹ thuật Công nghiệp và một số trường đại học thuộc Bộ Công thương; đối tượng lấy ý kiến gồm cán bộ quản lý (CBQL), giảng viên (GV), sinh viên (SV), chuyên gia giáo dục và đại diện doanh nghiệp sử dụng lao động.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu trong nước

Hoạt động KTĐG và quản lý KTĐG trong giáo dục đại học tại Việt Nam đã được phản ánh qua nhiều công trình:

  • Nghiên cứu về bản chất và phương pháp KTĐG: Đặng Bá Lãm (chất xúc tác của KTĐG trong việc kích thích động cơ học tập và hoàn thiện nhân cách người học); Phạm Thành Nghị (đánh giá đầu ra đại học theo các tiêu chí nhận thức, kỹ năng, thái độ, hành vi thay vì chỉ kiểm tra ghi nhớ bài giảng); Nguyễn Đức Chính (mô hình đánh giá thực - Authentic Assessment và việc sử dụng Rubric); Nguyễn Thanh Sơn (đổi mới KTĐG tiếp cận năng lực); Sử Ngọc Anh (quy trình công bố và xây dựng CĐR đáp ứng giáo dục hướng đến người học).
  • Nghiên cứu quy trình đánh giá theo CĐR: Lê Đức Ngọc và Cấn Thị Thanh Hương (đề xuất quy trình 4 giai đoạn gồm phân tích CĐR, xác định phương pháp đánh giá phù hợp với từng miền nhận thức/kỹ năng/thái độ, thực hiện đánh giá đa dạng và sử dụng kết quả để cải tiến chất lượng).
  • Nghiên cứu quản lý KTĐG trong các cơ sở đào tạo: Trần Khánh Đức (ứng dụng mô hình quản lý đào tạo CIPO); Nguyễn Công Khanh và Nguyễn Vũ Bích Hiền (phương pháp và quy trình quản lý đánh giá lớp học, kỳ thi và đánh giá diện rộng); Nguyễn Trí Đức (tiếp cận đào tạo theo năng lực thực hiện và tiêu chuẩn kỹ năng nghề); Cấn Thị Thanh Hương (thực trạng và giải pháp quản lý KTĐG trong giáo dục đại học); Đặng Lộc Thọ (quản lý đánh giá KQHT sinh viên cao đẳng sư phạm); Nguyễn Xuân Thủy (quản lý đào tạo theo CĐR ở các trường cao đẳng nghề); Nguyễn Thành Nhân (mô hình đánh giá KQHT sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ); Nguyễn Nam Phương (đánh giá KQHT môn Giáo dục học tiếp cận theo quá trình).

Các hướng nghiên cứu quốc tế

  • Tiếp cận mục tiêu và chuẩn đầu ra: Phong trào mục tiêu hành vi của Robert Mager (1975) khởi xướng việc lượng hóa mục tiêu giảng dạy thành các hành vi quan sát được; Declan Kennedy, Áine Hyland và Norma Ryan cung cấp hướng dẫn viết và sử dụng CĐR gắn với kỹ thuật đánh giá cụ thể.
  • Tiêu chuẩn và chức năng đánh giá: Cơ quan Đảm bảo chất lượng Giáo dục Đại học Vương quốc Anh (QAA) qua nghiên cứu của Heather Fry, Steve Ketteridge và Stephanie Marshall xác định 4 mục đích của đánh giá gồm phương pháp sư phạm, đo lường, tiêu chuẩn hóa và chứng nhận. Black & Wiliam (1998b) và Nitko & Brookhart (2007) nhấn mạnh chức năng chẩn đoán và điều chỉnh quá trình dạy học của đánh giá.
  • Quy trình quản lý và triển khai: Viện Đại học Maryland (Hoa Kỳ) xây dựng quy trình 8 bước đánh giá CĐR; Đại học Toronto (Canada) ban hành hướng dẫn tích hợp CĐR với phương pháp "đánh giá thực" mô phỏng các tình huống nghề nghiệp; Ramsden (2003) và Biggs (2003) phân tích quan điểm đánh giá từ phía người dạy và người học.

Khoảng trống luận án giải quyết

Mặc dù các nghiên cứu đi trước đã xác lập cơ sở lý luận về CĐR và KTĐG theo năng lực, nhưng việc vận dụng tích hợp mô hình CIPO (Context - Input - Process - Output) với 4 chức năng quản lý (Lập kế hoạch - Tổ chức - Chỉ đạo - Kiểm tra) vào đối tượng học phần lý thuyết tại khối các trường đại học trực thuộc Bộ Công thương vẫn chưa được thực hiện một cách có hệ thống. Luận án giải quyết khoảng trống này bằng việc xây dựng khung lý thuyết chuyên biệt và đề xuất hệ thống giải pháp quản lý đồng bộ cho khối trường trên.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và các khái niệm công cụ

  1. Học phần: Là đơn vị học tập tích lũy trong chương trình đào tạo theo tín chỉ, gồm học phần bắt buộc và học phần tự chọn, có các điều kiện ràng buộc (tiên quyết, học trước, song hành).
  2. Kết quả học tập (KQHT): Biểu hiện mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học so với mục tiêu và CĐR đã định lượng, được đo lường bằng điểm số và nhận xét định tính.
  3. Chuẩn đầu ra (CĐR): Tuyên bố về những gì người học biết, hiểu và có thể thực hiện sau khi hoàn thành khóa học/học phần. Cấu trúc CĐR gồm 4 thành tố: Bối cảnh (Context), Nội dung (Content), Động từ hành động (Action verb) và Tiêu chuẩn hoàn thành (Criteria). CĐR được phân cấp thành: CĐR chương trình đào tạo (PLO), CĐR học phần (CLO) và CĐR bài học (LLO).
  4. Mô hình Điều hướng kiến tạo (Constructive Alignment - John Biggs): Thiết lập sự thống nhất hữu cơ giữa CĐR dự kiến, hoạt động dạy - học của giảng viên và các nhiệm vụ kiểm tra đánh giá.
                    CHỦNG ĐẦU RA (ILOs)
         (Những điều người học cần biết và làm được)
                     /                 \
                    /                   \
                   v                     v
   PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY           PHƯƠNG PHÁP KTĐG
(Hoạt động dạy - học tích cực)   (Nhiệm vụ đánh giá bám sát CĐR)
  1. Mô hình quản lý CIPO: Quản lý KTĐG theo hệ thống gồm:
    • Bối cảnh (Context): Cơ chế tự chủ, chính sách giáo dục đại học, nhu cầu của doanh nghiệp và chuyển đổi số.
    • Đầu vào (Input): Văn bản chính sách, CĐR học phần, năng lực giảng viên/chuyên viên khảo thí, ngân hàng dữ liệu đề thi, kinh phí và cơ sở vật chất.
    • Quá trình (Process): Tổ chức KTĐG quá trình (formative assessment) và KTĐG tổng kết/kết thúc học phần (summative assessment).
    • Đầu ra (Output/Outcome): Điểm số học phần, mức độ tích lũy CĐR của sinh viên, dữ liệu phản hồi phục vụ cải tiến chương trình.
  2. Bốn chức năng quản lý: Lập kế hoạch, Tổ chức thực hiện, Chỉ đạo thực hiện và Kiểm tra, giám sát.

Phương pháp nghiên cứu

  • Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa các văn bản quy phạm pháp luật, tài liệu chuyên môn trong và ngoài nước để xây dựng khung lý thuyết quản lý KTĐG theo CĐR.
  • Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
    • Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Khảo sát trên diện rộng đối với cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên tại các trường đại học thuộc Bộ Công thương.
    • Phương pháp chuyên gia, phỏng vấn sâu và tọa đàm: Thu thập ý kiến đánh giá từ các nhà khoa học, chuyên gia giáo dục và đại diện doanh nghiệp.
    • Phương pháp quan sát: Khảo sát thực tế cơ sở vật chất, hoạt động thi và lưu trữ dữ liệu khảo thí.
  • Phương pháp xử lý dữ liệu: Ứng dụng thống kê toán học và phần mềm SPSS để xử lý số liệu định lượng (tính điểm trung bình, độ lệch chuẩn, kiểm định tương quan) và phân tích định tính.
  • Phương pháp khảo nghiệm và thử nghiệm: Lấy ý kiến đánh giá về mức độ cần thiết, tính khả thi của các giải pháp và tiến hành thực nghiệm sư phạm đối với 2 giải pháp trọng điểm.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập học phần theo chuẩn đầu ra

Chương 1 hệ thống hóa các quan niệm học thuật về KTĐG và chuyển đổi mục tiêu đánh giá từ "đánh giá kết quả" sang "đánh giá vì hoạt động học tập" và "đánh giá như hoạt động học tập". Luận án phân tích chi tiết:

  • Vị trí và vai trò của KTĐG: Khẳng định KTĐG là một bộ phận hữu cơ tích hợp trong quá trình dạy học, đóng vai trò công cụ điều khiển giúp người dạy điều chỉnh phương pháp và người học cải thiện năng lực.
  • Yêu cầu đo lường theo 3 miền học tập:
    • Nhận thức (Cognitive): Phân cấp theo thang đo Bloom từ "Biết" đến "Sáng tạo".
    • Tâm vận động (Psychomotor): Đo lường kỹ năng từ "Bắt chước" đến "Hình thành kỹ xảo mới".
    • Thái độ/Tình cảm (Affective): Đo lường từ mức độ "Chấp nhận" đến "Biểu thị tính cách".
  • Xu hướng KTĐG: Chuyển từ thuần túy đánh giá tổng kết sang chú trọng đánh giá quá trình; từ KTĐG một chiều sang đa chiều (tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng); tích hợp ứng dụng công nghệ thông tin và thống kê đo lường vào thẩm định đề thi (độ tin cậy, độ phân biệt, độ khó).
  • Khung lý thuyết quản lý KTĐG theo CIPO: Tác giả cụ thể hóa mối quan hệ giữa các thành tố quản lý đầu vào, quản lý quá trình, quản lý đầu ra trong môi trường tác động của bối cảnh kinh tế - xã hội và thị trường lao động (tổng hợp tại Bảng 1.1 và Mô hình 1.3 trong văn bản).

Chương 2: Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập học phần theo chuẩn đầu ra của các trường đại học thuộc Bộ Công thương

Chương 2 phản ánh bức tranh thực trạng tại 9 trường đại học thuộc Bộ Công thương thông qua hệ thống khảo sát định lượng và định tính:

  • Đặc điểm khối trường: Quy mô sinh viên và phân loại đào tạo (Bảng 2.1, 2.2) cho thấy áp lực chuyển đổi năng lực quản trị từ mô hình trường cao đẳng lên đại học.
  • Thực trạng hoạt động KTĐG và quản lý theo các yếu tố CIPO:
    • Đầu vào: Nhận thức của CBQL và GV về CĐR đã có chuyển biến nhưng chưa đồng đều (Bảng 2.9, 2.10); năng lực xây dựng công cụ đánh giá theo CĐR của đội ngũ GV và chuyên viên khảo thí còn hạn chế (Bảng 2.3, 2.11); việc xây dựng ngân hàng dữ liệu đề thi theo ma trận chuẩn còn chậm, chưa bao phủ hết các mức độ tư duy (Bảng 2.5, 2.13); cơ sở vật chất và kinh phí phục vụ khảo thí chưa đáp ứng hoàn toàn nhu cầu chuyển đổi số (Bảng 2.6, 2.14).
    • Quá trình: KTĐG quá trình (formative) còn nặng về điểm danh, kiểm tra lý thuyết ngắn, chưa khai thác đa dạng hình thức như hồ sơ học tập (portfolio), bài tập dự án hay thuyết trình nhóm (Bảng 2.7, 2.15); công tác tổ chức thi kết thúc học phần (summative) còn tiềm ẩn nguy cơ thiếu khách quan nếu không sử dụng ngân hàng đề độc lập (Bảng 2.8, 2.16).
    • Đầu ra và bối cảnh: Việc sử dụng dữ liệu kết quả học tập để đối sánh chuẩn và cải tiến chương trình đào tạo còn ở mức độ sơ khai (Bảng 2.17, Biểu đồ 2.1).
  • Nguyên nhân của hạn chế: Do chính sách quản lý nội bộ chưa đồng bộ; công tác lập kế hoạch KTĐG toàn khóa chưa chi tiết; thiếu cơ chế thanh tra, giám sát gắn liền với khen thưởng và đãi ngộ; đội ngũ giảng viên chưa được tập huấn chuyên sâu về đo lường và đánh giá giáo dục.

Chương 3: Giải pháp quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập học phần theo chuẩn đầu ra của các trường đại học thuộc Bộ Công thương

Chương 3 đề xuất hệ thống giải pháp dựa trên quan điểm đổi mới giáo dục đại học và 6 nguyên tắc quản lý: khách quan, công bằng, toàn diện, thường xuyên - có hệ thống, hiệu quả, phát triển. Hệ thống gồm 7 giải pháp:

+----------------------------------------------------------------------------------------------------+
| HỆ THỐNG 7 GIẢI PHÁP QUẢN LÝ KTĐG THEO CHUẨN ĐẦU RA                                                |
+----------+-----------------------------------------------------------------------------------------+
| Giải pháp| Nội dung thực hiện chính                                                                |
+----------+-----------------------------------------------------------------------------------------+
| GP 1     | Tổ chức nâng cao nhận thức và năng lực KTĐG KQHT cho sinh viên, giảng viên, chuyên viên |
|          | và cán bộ quản lý theo chuẩn đầu ra.                                                    |
| GP 2     | Tổ chức phát triển và chuẩn hóa chuẩn đầu ra học phần (CLO) gắn kết logic với PLO.      |
| GP 3     | Phát triển và chuẩn hóa ngân hàng dữ liệu đề thi đáp ứng ma trận CĐR.                   |
| GP 4     | Tổ chức và quản lý hoạt động KTĐG quá trình để đảm bảo đạt được chuẩn đầu ra.          |
| GP 5     | Chuẩn hóa quy trình tổ chức thi và chấm thi kết thúc học phần.                         |
| GP 6     | Tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra, giám sát gắn với chế độ thi đua khen thưởng.  |
| GP 7     | Tổ chức đánh giá định kỳ việc thực hiện kế hoạch KTĐG nhằm cải tiến chất lượng đào tạo.|
+----------+-----------------------------------------------------------------------------------------+
  • Khảo nghiệm các giải pháp đề xuất: Kết quả khảo sát mức độ cần thiết (Bảng 3.1) và tính khả thi (Bảng 3.2) từ các chuyên gia, CBQL và GV cho thấy hệ số tương quan thuận chặt chẽ (Bảng 3.3), khẳng định tính đúng đắn và khả năng áp dụng của các giải pháp.
  • Thử nghiệm thực tế: Tác giả tiến hành thử nghiệm giải pháp thứ nhất (nâng cao nhận thức và năng lực) và giải pháp thứ tư (tổ chức KTĐG quá trình theo CĐR). Kết quả so sánh đối chứng trước và sau thử nghiệm (Bảng 3.4, 3.5, Biểu đồ 3.1, 3.2) ghi nhận sự cải thiện rõ rệt về nhận thức của giảng viên, kỹ năng xây dựng công cụ đánh giá và tỷ lệ sinh viên đạt kết quả học tập từ loại khá trở lên.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về mặt lý luận

  • Hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lý luận về quản lý KTĐG KQHT học phần theo CĐR trong các cơ sở giáo dục đại học theo mô hình CIPO kết hợp với 4 chức năng quản lý.
  • Xác định cấu trúc logic, mối quan hệ hữu cơ giữa CĐR bài học (LLO), CĐR học phần (CLO) và CĐR chương trình đào tạo (PLO) theo nguyên lý điều hướng kiến tạo (Constructive Alignment).
  • Làm rõ các tiêu chí đo lường kết quả học tập học phần trên 3 phương diện: nhận thức (cognitive), tâm vận động (psychomotor) và thái độ/tình cảm (affective).

Đóng góp mới về mặt thực tiễn

  • Cung cấp số liệu khảo sát toàn diện về thực trạng KTĐG và quản lý KTĐG học phần lý thuyết tại 9 trường đại học thuộc Bộ Công thương, chỉ rõ các điểm nghẽn về năng lực khảo thí, ngân hàng đề thi và quy trình đánh giá quá trình.
  • Đề xuất hệ thống 7 giải pháp quản lý đồng bộ từ đầu vào, quá trình đến đầu ra, có quy trình hướng dẫn cụ thể cho các cấp quản lý (Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo/Khảo thí, Khoa chuyên môn và Giảng viên).
  • Đã khảo nghiệm và thử nghiệm thực tiễn chứng minh tính khả thi, hiệu quả của việc nâng cao năng lực đo lường đánh giá cho giảng viên và chuẩn hóa hoạt động đánh giá quá trình tại trường đại học.

Kiến nghị của luận án

  • Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo: Hoàn thiện khung pháp lý về chuẩn chương trình đào tạo và ban hành các hướng dẫn chi tiết về đo lường, đánh giá CĐR trong giáo dục đại học.
  • Đối với Bộ Công thương: Đầu tư nguồn lực tài chính, cơ sở vật chất, hệ thống công nghệ thông tin phục vụ công tác khảo thí cho các trường trực thuộc; tạo cơ chế liên kết đào tạo với các tập đoàn, doanh nghiệp trong ngành.
  • Đối với các trường đại học thuộc Bộ Công thương: Rà soát và cập nhật đề cương chi tiết học phần; xây dựng ngân hàng câu hỏi thi chuẩn hóa; tổ chức bồi dưỡng nghiệp vụ định kỳ cho giảng viên và hoàn thiện quy chế thi đua khen thưởng gắn với chất lượng KTĐG.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế: Do giới hạn về nguồn lực và thời gian, luận án tập trung khảo sát và đề xuất giải pháp cho các học phần lý thuyết trong chương trình đào tạo đại học chính quy; chưa đi sâu phân tích toàn diện các học phần đặc thù như thực hành xưởng, thí nghiệm công nghệ, thực tập nghề nghiệp tại doanh nghiệp và đồ án/khóa luận tốt nghiệp.
  • Hướng nghiên cứu tiếp theo: Mở rộng nghiên cứu quy trình quản lý KTĐG theo CĐR đối với các học phần thực hành, thí nghiệm và đồ án tốt nghiệp khối ngành kỹ thuật - công nghệ; nghiên cứu ứng dụng phần mềm chuyên dụng và trí tuệ nhân tạo trong việc tự động hóa ngân hàng đề thi và phân tích dữ liệu đo lường CĐR trên diện rộng.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo có giá trị chuyên môn cao cho nhiều nhóm đối tượng:

  • Cán bộ quản lý cơ sở giáo dục đại học (Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo, Phòng Khảo thí & Đảm bảo chất lượng): Tham khảo khung quản lý CIPO để xây dựng chính sách, lập kế hoạch khảo thí, ban hành quy định đánh giá và tổ chức giám sát quy trình đào tạo theo CĐR.
  • Giảng viên đại học: Vận dụng nguyên lý điều hướng kiến tạo để viết CĐR học phần (CLO), thiết kế ma trận đề thi, xây dựng các tiêu chí chấm điểm (Rubrics) và triển khai các hình thức đánh giá quá trình nhằm cải thiện chất lượng giảng dạy.
  • Nghiên cứu sinh, học viên cao học ngành Quản lý giáo dục: Sử dụng làm tài liệu tham khảo về phương pháp luận nghiên cứu thực tiễn, công cụ xử lý thống kê khảo sát và mô hình hóa quản lý giáo dục đại học.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án vận dụng những mô hình lý thuyết quản lý nào để xây dựng khung nghiên cứu?

Luận án kết hợp đồng thời mô hình quản lý hệ thống CIPO (Context - Input - Process - Output) của Trần Khánh Đức với bốn chức năng quản lý cơ bản (Lập kế hoạch, Tổ chức, Chỉ đạo, Kiểm tra/Giám sát) và lý thuyết Điều hướng kiến tạo (Constructive Alignment) của John Biggs để xây dựng khung phân tích quản lý KTĐG theo chuẩn đầu ra.

2. Mô hình "Điều hướng kiến tạo" (Constructive Alignment) được luận án giải thích và ứng dụng như thế nào?

Mô hình Điều hướng kiến tạo khẳng định người học tự kiến tạo tri thức thông qua các hoạt động học tập phù hợp. Luận án ứng dụng mô hình này bằng cách gắn kết chặt chẽ 3 thành tố: Chuẩn đầu ra (xác định những gì người học cần biết và làm được), Phương pháp giảng dạy (hoạt động hướng dẫn của giảng viên) và Phương pháp kiểm tra đánh giá (nhiệm vụ đo lường năng lực thực tế của người học bám sát chuẩn).

3. Tại sao luận án lại lựa chọn khách thể khảo sát tại các trường đại học thuộc Bộ Công thương?

Khối 9 trường đại học thuộc Bộ Công thương có tính chất đặc thù: phần lớn được nâng cấp từ trường cao đẳng trong giai đoạn từ năm 2005 đến nay. Năng lực quản trị, phương pháp KTĐG và hệ thống ngân hàng đề thi tại các trường này còn bộc lộ nhiều điểm chưa đồng bộ khi chuyển sang đào tạo theo tín chỉ và chuẩn đầu ra, đòi hỏi các giải pháp quản lý chuyên biệt.

4. Luận án đề xuất bao nhiêu giải pháp và đã tiến hành thử nghiệm những giải pháp nào?

Tác giả đề xuất hệ thống gồm 7 giải pháp quản lý. Trong đó, Giải pháp 1 (Tổ chức nâng cao nhận thức và năng lực KTĐG KQHT cho sinh viên, giảng viên, chuyên viên, cán bộ quản lý theo CĐR) và Giải pháp 4 (Tổ chức KTĐG quá trình để đạt được CĐR) đã được đưa vào thử nghiệm thực tế và cho kết quả khả quan.

5. Cấu trúc chuẩn đầu ra học phần theo luận án bao gồm những thành phần nào?

Theo luận án, một chuẩn đầu ra học phần hoàn chỉnh gồm 4 thành phần: Ngữ cảnh để thực hiện (Context), Nội dung thực hiện (Content), Động từ hành động (Action verb) và Tiêu chuẩn hoàn thành (Criteria), đồng thời phải bao quát cả 3 miền nhận thức, tâm vận động và thái độ.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của NCS. Dương Thế Việt đã giải quyết thấu đáo vấn đề lý luận và thực tiễn về quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập học phần theo chuẩn đầu ra tại các trường đại học thuộc Bộ Công thương. Bằng việc tích hợp mô hình CIPO, nguyên lý điều hướng kiến tạo và các chức năng quản lý, công trình đã định hình khung phân tích khoa học và đánh giá khách quan thực trạng tại 9 trường đại học trực thuộc Bộ. Hệ thống 7 giải pháp do luận án đề xuất có tính sư phạm, tính khả thi cao, đóng góp thiết thực vào việc chuẩn hóa công tác khảo thí và nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực trong hệ thống giáo dục đại học Việt Nam.