Luận án: Phát triển năng lực hợp tác học sinh Vật lý lớp 10 với máy tính

Dưới đây là các meta tag được tạo cho bài viết "Phát triển năng lực hợp tác Vật lý lớp 10 với máy tính": { "ai_description": "Phát triển kỹ năng hợp tác và

• Tác giả: Trần Quỳnh
• Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Thanh Hải
• Trường học: Đại học Huế
• Chuyên ngành: Khoa học Giáo dục
• Đề tài: Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học chương “Động lực học chất điểm” vật lí lớp 10 trung học phổ thông với sự hỗ trợ của máy vi tính
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Thừa Thiên Huế

Tóm tắt

I. Tổng quan về phát triển năng lực hợp tác trong dạy học vật lí

Phát triển năng lực hợp tác là mục tiêu quan trọng trong giáo dục hiện đại. Nghị quyết 29-NQ/TW nhấn mạnh chuyển từ truyền thụ kiến thức sang phát triển phẩm chất, năng lực người học. Năng lực hợp tác giúp học sinh xây dựng mối quan hệ tích cực, chia sẻ và giải quyết vấn đề cùng nhau. Nhiều nhà khoa học đã nghiên cứu về hợp tác trong dạy học. Johnson & Johnson chỉ ra bản chất quan hệ giữa người học mang tính hợp tác và cạnh tranh tương đối. Đặng Thành Hưng khái quát nhóm hợp tác, chỉ ra tầm quan trọng và nguyên tắc đảm bảo cho dạy học hợp tác thành công. Thái Duy Tuyên khẳng định hợp tác là yếu tố không thể thiếu trong cuộc sống, diễn ra suốt đời mỗi con người. Trong dạy học vật lí, năng lực hợp tác được hiểu là khả năng phối hợp hoạt động nhóm để giải quyết nhiệm vụ học tập liên quan đến các khái niệm, định luật vật lí. Việc sử dụng máy vi tính hỗ trợ quá trình này tạo môi trường học tập sinh động, tăng tính tương tác và hiệu quả hợp tác cho học sinh.

1.1. Khái niệm năng lực hợp tác trong giáo dục

Năng lực hợp tác là tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và thái độ cần thiết để cá nhân phối hợp hiệu quả với người khác trong hoạt động nhóm. Cấu trúc năng lực hợp tác bao gồm các thành phần: kiến thức về hợp tác, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tổ chức hoạt động nhóm, kĩ năng giải quyết xung đột và thái độ tôn trọng, lắng nghe. Theo mô hình của Johnson & Johnson, hợp tác học tập đòi hỏi năm yếu tố then chốt: phụ thuộc lẫn nhau tích cực, tương tác trực diện, trách nhiệm cá nhân, kĩ năng giao tiếp nhỏ và đánh giá nhóm. Trong bối cảnh giáo dục Việt Nam, năng lực hợp tác được xác định là một trong những năng lực chung cần phát triển cho học sinh theo chương trình giáo dục phổ thông 2018.

1.2. Vai trò của máy vi tính trong dạy học hợp tác

Máy vi tính đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác. Phần mềm mô phỏng cho phép học sinh cùng nhau xây dựng mô hình, phân tích dữ liệu và trực quan hóa các hiện tượng vật lí. Công cụ hỗ trợ học tập tương tác tạo môi trường để học sinh thảo luận, tranh luận và cùng giải quyết vấn đề. Giáo viên có thể sử dụng máy vi tính để thiết kế các nhiệm vụ hợp tác đòi hỏi sự phân công, phối hợp giữa các thành viên nhóm. Việc áp dụng công nghệ thông tin trong dạy học động lực học chất điểm giúp học sinh tiếp cận nội dung trừu tượng một cách trực quan, từ đó tăng cường hiệu quả hợp tác và hiểu biết sâu sắc kiến thức vật lí.

II. Phân tích thực trạng phát triển năng lực hợp tác học sinh lớp 10

Thực trạng dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông cho thấy nhiều hạn chế trong việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh. Phương pháp truyền thống chủ yếu tập trung vào truyền thụ kiến thức một chiều. Giáo viên đóng vai trò trung tâm, học sinh tiếp nhận thụ động. Hoạt động nhóm thường mang tính hình thức, thiếu sự tương tác thực chất giữa các thành viên. Học sinh chưa được rèn luyện kĩ năng giao tiếp, phân công công việc và giải quyết xung đột trong nhóm. Chương trình động lực học chất điểm chứa nhiều khái niệm trừu tượng như vận tốc, gia tốc, lực. Nếu chỉ dạy theo cách truyền thống, học sinh khó hình dung và hiểu sâu các hiện tượng vật lí. Việc đánh giá năng lực hợp tác còn thiếu tiêu chí cụ thể, rubric rõ ràng. Giáo viên chưa được đào tạo đầy đủ về kĩ thuật tổ chức hoạt động nhóm hiệu quả. Những hạn chế này đòi hỏi giải pháp đổi mới phương pháp dạy học, tích hợp công nghệ hỗ trợ để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh một cách thực chất.

2.1. Hạn chế trong dạy học truyền thống chương động lực học chất điểm

Dạy học truyền thống chương động lực học chất điểm tồn tại nhiều bất cập. Giáo viên thường giảng giải lí thuyết, cho học sinh giải bài tập theo mẫu. Nội dung kiến thức được trình bày rời rạc, thiếu liên hệ thực tế. Học sinh học thuộc công thức mà không hiểu bản chất hiện tượng. Phương pháp này không tạo cơ hội cho học sinh thảo luận, tranh luận và xây dựng kiến thức cùng nhau. Các khái niệm như chuyển động thẳng đều, chuyển động thẳng biến đổi đều, định luật Newton đòi hỏi học sinh phải tư duy trừu tượng. Nếu thiếu phương tiện trực quan và hoạt động hợp tác, việc tiếp thu kiến thức trở nên khó khăn, nhàm chán và kém hiệu quả.

2.2. Khó khăn trong đánh giá năng lực hợp tác của học sinh

Đánh giá năng lực hợp tác đặt ra nhiều thách thức cho giáo viên. Việc nhận diện và đo lường các biểu hiện hành vi hợp tác trong lớp học phức tạp hơn nhiều so với đánh giá kiến thức. Giáo viên khó quan sát đồng thời tất cả nhóm trong giờ học. Tiêu chí đánh giá chưa rõ ràng, thiếu rubric cụ thể với các mức độ chất lượng hành vi. Hệ thống tiêu chí cần bao gồm các chỉ số như: tham gia tích cực, lắng nghe, chia sẻ ý kiến, tôn trọng quan điểm khác, giải quyết xung đột. Mỗi chỉ số cần phân thành nhiều mức độ từ thấp đến cao. Việc xây dựng công cụ đánh giá phù hợp là cơ sở quan trọng để theo dõi sự tiến bộ của học sinh trong quá trình hình thành năng lực hợp tác.

III. Giải pháp phát triển năng lực hợp tác với sự hỗ trợ máy vi tính

Giải pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh đòi hỏi sự kết hợp giữa phương pháp dạy học đổi mới và ứng dụng công nghệ thông tin. Thiết kế bài dạy theo hướng hợp tác yêu cầu giáo viên xây dựng nhiệm vụ học tập đòi hỏi sự phối hợp nhóm. Bài học động lực học chất điểm được thiết kế với các hoạt động: thảo luận nhóm xây dựng giả thuyết, thí nghiệm ảo sử dụng phần mềm mô phỏng, phân tích dữ liệu và trình bày kết quả. Máy vi tính hỗ trợ học sinh trực quan hóa chuyển động chất điểm, mô phỏng tác dụng của lực, vẽ đồ thị quãng đường - thời gian. Phần mềm GeoGebra, PhET cho phép học sinh cùng nhau khám phá, kiểm chứng và xây dựng kiến thức. Giáo viên đóng vai trò tổ chức, định hướng, đánh giá hoạt động học tập. Bộ tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác được xây dựng với 8 chỉ số hành vi, mỗi chỉ số có 4 mức độ chất lượng. Rubric đánh giá giúp giáo viên và học sinh theo dõi sự tiến bộ trong quá trình hợp tác học tập vật lí.

3.1. Thiết kế hoạt động dạy học hợp tác chương động lực học chất điểm

Thiết kế hoạt động dạy học hợp tác chương động lực học chất điểm dựa trên nguyên tắc phụ thuộc lẫn nhau tích cực. Mỗi bài học được chia thành các nhiệm vụ nhỏ, phân công cho từng thành viên nhóm. Hoạt động đầu tiên là thảo luận tiền nghiệm để kích hoạt kiến thức sẵn có. Tiếp theo, học sinh sử dụng phần mềm mô phỏng để thí nghiệm ảo, thu thập dữ liệu về chuyển động chất điểm. Các thành viên cùng phân tích dữ liệu, thảo luận kết quả và rút ra định luật vật lí. Cuối cùng, nhóm trình bày kết quả trước lớp, nhận phản hồi từ các nhóm khác. Quá trình này đòi hỏi học sinh vận dụng đồng thời nhiều kĩ năng hợp tác: giao tiếp, tổ chức, lãnh đạo, giải quyết vấn đề và đánh giá.

3.2. Xây dựng rubric đánh giá năng lực hợp tác

Rubric đánh giá năng lực hợp tác được xây dựng dựa trên 8 chỉ số hành vi tương ứng với cấu trúc năng lực hợp tác. Các chỉ số bao gồm: tham gia tích cực hoạt động nhóm, lắng nghe và tôn trọng ý kiến khác, chia sẻ thông tin và kiến thức, đề xuất ý tưởng sáng tạo, phối hợp thực hiện nhiệm vụ, giải quyết xung đột trong nhóm, hoàn thành trách nhiệm cá nhân và đánh giá hoạt động nhóm. Mỗi chỉ số được phân thành 4 mức độ: chưa đạt, đạt, khá, giỏi. Rubric sử dụng công cụ bảng hỏi và bảng kiểm được chia mức độ năng lực cụ thể. Sau thực nghiệm vòng 1, rubric được điều chỉnh qua ý kiến chuyên gia từ các trường đại học sư phạm. Công cụ đánh giá này giúp giáo viên theo dõi sự tiến bộ và điều chỉnh phương pháp dạy học phù hợp.

IV. Kết luận và ứng dụng phát triển năng lực hợp tác dạy học vật lí

Nghiên cứu đã xây dựng và thực nghiệm mô hình phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học chương động lực học chất điểm vật lí lớp 10 với sự hỗ trợ của máy vi tính. Kết quả thực nghiệm cho thấy hiệu quả tích cực của mô hình. Học sinh tham gia thực nghiệm có mức độ năng lực hợp tác cao hơn đáng kể so với nhóm đối chứng. Các kĩ năng giao tiếp, tổ chức hoạt động nhóm, giải quyết vấn đề được cải thiện rõ rệt. Sử dụng máy vi tính trong dạy học giúp trực quan hóa nội dung trừu tượng, tăng hứng thú học tập và hiệu quả hợp tác. Mô hình này phù hợp với định hướng giáo dục hiện đại, chuyển từ truyền thụ kiến thức sang phát triển năng lực. Bộ tiêu chí đánh giá với 8 chỉ số hành vi và rubric 4 mức độ là công cụ hữu ích cho giáo viên. Kết luận đóng góp lí luận và thực tiễn cho việc đổi mới phương pháp dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông. Mô hình có thể mở rộng áp dụng cho các chương khác trong chương trình vật lí.

4.1. Đóng góp lí luận của nghiên cứu

Nghiên cứu đã đóng góp nhiều nội dung lí luận quan trọng. Thứ nhất, luận án làm rõ khái niệm, cấu trúc năng lực hợp tác trong bối cảnh dạy học vật lí. Thứ hai, nghiên cứu xây dựng mô hình phát triển năng lực hợp tác với 3 giai đoạn: chuẩn bị, thực hiện và đánh giá. Thứ ba, luận án thiết kế hệ thống hoạt động dạy học hợp tác chương động lực học chất điểm với sự hỗ trợ máy vi tính. Thứ tư, nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác với 8 chỉ số hành vi và rubric 4 mức độ chất lượng. Các nội dung lí luận này tạo nền tảng khoa học cho việc đổi mới phương pháp dạy học vật lí theo hướng phát triển năng lực người học.

4.2. Ý nghĩa thực tiễn và hướng phát triển

Kết quả nghiên cứu có ý nghĩa thực tiễn lớn đối với giáo viên dạy vật lí. Mô hình phát triển năng lực hợp tác được thiết kế sẵn sàng áp dụng vào thực tế giảng dạy. Hệ thống bài dạy mẫu, phần mềm mô phỏng và rubric đánh giá là tài liệu tham khảo hữu ích cho giáo viên. Hướng phát triển tiếp theo bao gồm: mở rộng mô hình cho các chương khác trong chương trình vật lí, áp dụng cho các môn khoa học tự nhiên khác, tích hợp thêm công nghệ mới như trí tuệ nhân tạo, thực tế ảo. Nghi cứu cũng khuyến nghị đào tạo, bồi dưỡng giáo viên về kĩ thuật tổ chức hoạt động nhóm hiệu quả và sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học hợp tác. Việc áp dụng rộng rãi mô hình này góp phần nâng cao chất lượng giáo dục STEM ở trường trung học phổ thông.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục của Trần Quỳnh, bảo vệ tại Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế năm 2020, mang tên Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học chương "Động lực học chất điểm" Vật lí lớp 10 trung học phổ thông với sự hỗ trợ của máy vi tính (mã số 9140111), thuộc chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học Vật lí. Luận án triển khai theo hướng hỗn hợp: lý luận – thực tiễn kết hợp thực nghiệm sư phạm có đối chứng.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Tác giả đặt vấn đề trong bối cảnh Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo; Luật Giáo dục (2019); Chương trình Giáo dục phổ thông (ban hành kèm Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT). Theo đó, năng lực giao tiếp và hợp tác (NLHT) là một trong ba năng lực chung bắt buộc hình thành ở học sinh phổ thông. Tác giả chỉ ra rằng dạy học Vật lí ở một số trường THPT vẫn còn nặng về truyền thụ một chiều, việc sử dụng máy vi tính (MVT) trong dạy học nhiều khi mang tính hình thức, chưa khai thác các chức năng cụ thể của MVT nhằm bồi dưỡng NLHT. Chiến lược Giáo dục 2011–2020 (ban hành kèm Quyết định số 711/QĐ/TTg) cũng thừa nhận phương pháp dạy học "lạc hậu, chưa chú trọng giáo dục kỹ năng sống, phát huy tính sáng tạo, năng lực thực hành của học sinh".

Mục tiêu nghiên cứu

Đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo định hướng phát triển NLHT cho học sinh với sự hỗ trợ của MVT; sử dụng quy trình này thiết kế các tiến trình dạy học và vận dụng vào dạy học các bài học thuộc chương "Động lực học chất điểm" Vật lí lớp 10 THPT.

Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được quy trình tổ chức dạy học có sự hỗ trợ của MVT theo hướng phát triển NLHT cho học sinh và vận dụng quy trình này vào dạy học chương "Động lực học chất điểm" Vật lí lớp 10 THPT thì sẽ góp phần phát triển được NLHT cho học sinh, qua đó nâng cao hiệu quả dạy học môn Vật lí ở trường phổ thông.

Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

• Đối tượng: Hoạt động dạy học chương "Động lực học chất điểm" Vật lí lớp 10 THPT theo hướng phát triển NLHT với sự hỗ trợ của MVT.
• Phạm vi không gian: Thực nghiệm sư phạm tại các trường THPT Nguyễn Đình Chiểu, THPT A Lưới, THPT Đặng Huy Trứ, tỉnh Thừa Thiên Huế.
• Phạm vi thời gian: Từ năm học 2017 đến năm học 2020, trùng với giai đoạn Bộ Giáo dục và Đào tạo xây dựng và ban hành Chương trình Giáo dục phổ thông mới (12/2018).

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tác giả hệ thống tài liệu theo hai hướng lớn: (1) phát triển năng lực và NLHT; (2) tổ chức dạy học với sự hỗ trợ của MVT theo hướng phát triển NLHT.

Hướng nghiên cứu nước ngoài về năng lực và NLHT

• Franz E. Weinert (1999), Concepts of Competence: Định nghĩa năng lực dựa trên kiến thức, kỹ năng, nhận thức và chiến lược học tập.
• Serik Praliyev và cộng sự (2013): Năng lực là sản phẩm của quá trình học tập, được phân thành năng lực cơ bản, năng lực cốt lõi và năng lực đặc thù.
• Olga Berestneva và cộng sự (2015), Students' competence assessment methods: Năng lực là đặc tính tích hợp; chỉ ra khó khăn trong việc xác định cơ chế hình thành và phát triển năng lực.
• John Dewey (đầu thế kỷ XX): Học sinh cần học cách hợp tác từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường, theo hai nguyên tắc: đảm bảo nhiệm vụ thành viên được thực hiện liên tục và có sự tác động qua lại.
• David W. Johnson và Roger T. Johnson: Các công trình Learning Together and Alone: An Overview và Learning Together and Alone: Overview and Meta-analysis; khẳng định học sinh đạt năng suất cao hơn khi hợp tác; đưa ra năm thành phần thiết yếu: sự phụ thuộc lẫn nhau, trách nhiệm cá nhân, tương tác mặt đối mặt, kỹ năng xã hội và xử lý.
• Robert E. Slavin và cộng sự (1978–2015): Định nghĩa học tập hợp tác; xác nhận bốn phương pháp học tập hợp tác (trong đó Jigsaw, Aronson, 1978; Learning Together, D. Johnson, 1975) cải thiện thành tích học tập trong nhiều môn học.
• Simon Veenman và cộng sự (2002), Cooperative learning and teacher education: Thực nghiệm tại Hà Lan; sau khóa học hợp tác, điểm số học sinh tăng đáng kể.
• Dave Sims (2011): Nghiên cứu NLHT trong giáo dục chuyên nghiệp ở Anh; chỉ ra cơ hội học tập chuyên nghiệp là thành phần quan trọng phát triển NLHT nhưng chưa xác định rõ các năng lực thành tố.
• Douglas J. Gilbert (2013), Collaborative Competence: Redefining Management Education Through Social Construction: Định nghĩa NLHT là khả năng của cá nhân trong nhóm tương tác thực hiện nhiệm vụ mà một cá nhân hoặc nhóm rời rạc không thực hiện được.
• Svetlana Pozdeeva (2015): Tiếp cận năng lực trong giáo dục là xu hướng toàn cầu từ mẫu giáo đến THPT; NLHT phản ánh sự thay đổi xã hội.

Hướng nghiên cứu nước ngoài về MVT hỗ trợ phát triển NLHT

• Matt Bower (2011), Synchronous collaboration competencies in web-conferencing environments: Sử dụng trình duyệt web tổ chức họp/trao đổi trực tuyến; khẳng định NLHT cần rèn luyện liên tục và không thể hình thành ngay lập tức.
• Carmenado (2011), Behavior competence development through e-learning: Thực nghiệm tại trường Aula a Distancia Abierta (ADA) Madrid; đề xuất hai yếu tố đánh giá liên quan phát triển năng lực: đánh giá liên tục (GV–HS) và tự đánh giá.
• Hüseyin Bicen và Fezile Özdamlı (2011), Validating the instrument of web based collaborative learning competences using factor analysis: Học tập hợp tác dựa trên web tạo cơ hội cho học sinh làm việc nhóm và tạo ra sản phẩm.
• Ali Farhan AbuSeileek (2012), The effect of computer-assisted cooperative learning methods and group size on the EFL learners' achievement in communications skills: Nhóm nhỏ từ 2 đến 7 thành viên khuyến khích học sinh cởi mở và tham gia thảo luận.
• Agadilov Asset và cộng sự (2015), Modern pedagogical technologies in communicative competence formation: Khai thác chức năng MVT là xu hướng tích cực nhưng chưa phân tích ảnh hưởng cụ thể đến NLHT.

Hướng nghiên cứu trong nước

• Đỗ Văn Năng (2015): Xây dựng quy trình phát triển năng lực làm việc với SGK Vật lí; khẳng định muốn phát triển năng lực phải thông qua rèn luyện kỹ năng tương ứng.
• Hoàng Hòa Bình (2015): Định nghĩa năng lực; phân tích cấu trúc năng lực gồm đầu vào (tri thức, kỹ năng, thái độ) và đầu ra (năng lực hiểu, năng lực làm, năng lực ứng xử).
• Nguyễn Thanh Hải: Sử dụng bài tập định tính và câu hỏi thực tế trong dạy học Vật lí.
• Quách Nguyễn Bảo Nguyên (2016): Xác định hệ thống kỹ năng học tập và quy trình thiết kế bài dạy theo hướng tổ chức rèn luyện kỹ năng trong phần "Điện học" Vật lí 11.
• Đặng Thành Hưng: Bàn luận về nhóm hợp tác, NLHT và dạy học hợp tác trong các công bố Dạy học hiện đại – lí luận, biện pháp, kĩ thuật; Hệ thống kĩ năng học tập hiện đại; Nhận diện và đánh giá kĩ năng; Cơ sở tâm lý học giáo dục.
• Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp DH truyền thống và đổi mới: Kỹ năng hợp tác là loại kỹ năng quan trọng; mọi kỹ năng liên quan đến cá nhân, nhóm và tổ chức đều là kỹ năng hợp tác.
• Lê Thị Minh Hoa (2015): Luận án tiến sĩ Phát triển NLHT cho HS trung học cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp; xây dựng khung NLHT gồm tri thức, kỹ năng, thái độ và giá trị HT; đề xuất năm biện pháp giáo dục. Tuy nhiên, chưa đề cập quy trình dạy học cụ thể và chưa xây dựng tiêu chí đánh giá cho đối tượng HS THPT.
• Lê Thị Diễm My (2017): Xây dựng tiêu chí đánh giá NLHT; đề xuất biện pháp bồi dưỡng NLHT qua thí nghiệm nhưng kết quả định lượng chỉ đánh giá kiến thức.
• Nguyễn Thị Thanh (2013): Luận án tiến sĩ Dạy học theo hướng phát triển kĩ năng học tập HT cho sinh viên đại học sư phạm; đề xuất bốn nhóm kỹ năng học tập hợp tác; nhấn mạnh ứng dụng CNTT qua website nhưng chỉ tập trung đối tượng sinh viên.
• Nguyễn Thị Ngọc Linh (2014): Xây dựng hệ thống kỹ năng HT và quy trình dạy học phát triển NLHT; hướng dẫn học sinh sử dụng phần mềm trong dạy học Toán.
• Nguyễn Huy Cường (2017): CNTT và truyền thông góp phần phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác thông qua hoạt động nhóm với Powerpoint và mạng xã hội.
• Lê Công Triêm, Nguyễn Thanh Hải, Trần Huy Hoàng, Lê Đình Hiếu, Lê Thành Tâm: Xây dựng quy trình sử dụng MVT trong dạy học Vật lí.

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết

Các công trình trong và ngoài nước chưa có quy trình tổ chức dạy học theo hướng phát triển NLHT có sự hỗ trợ của MVT dành riêng cho đối tượng học sinh THPT trong dạy học Vật lí; chưa khai thác từng chức năng cụ thể của MVT nhằm bồi dưỡng NLHT; chưa xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NLHT phù hợp với điều kiện giáo dục Việt Nam.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và khái niệm

Luận án sử dụng khái niệm năng lực theo Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo: "Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể". Các tác giả được tiếp nhận thêm gồm Đinh Quang Báo và cộng sự; John Erpenbeck; Lê Đình – Trần Huy Hoàng; Hoàng Hòa Bình; Nguyễn Công Khanh; Phạm Thị Phú – Nguyễn Lâm Đức.

Năng lực hợp tác được định nghĩa trong luận án là thuộc tính của cá nhân được hình thành và phát triển dựa trên tố chất sẵn có kết hợp với quá trình tương tác xã hội trên cơ sở tin tưởng, bình đẳng, cùng có lợi, trong đó các thành viên biết chia sẻ trách nhiệm, hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau nhằm huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ, động cơ để hoàn thành công việc hiệu quả. Định nghĩa kế thừa quan điểm của Lê Thị Minh Hoa (2015), Mai Văn Hưng (2013), Nguyễn Thành Kỉnh, Nguyễn Thị Quỳnh Phương.

Cấu trúc NLHT được xây dựng theo quy trình xây dựng cấu trúc năng lực của Bộ Giáo dục và Đào tạo [3], gồm ba thành tố: (1) Tổ chức nhóm và lập kế hoạch hợp tác; (2) Tham gia hoạt động hợp tác; (3) Đánh giá hoạt động hợp tác.

Lý thuyết dạy học hợp tác kế thừa từ Johnson & Johnson (các thành phần: phụ thuộc lẫn nhau tích cực, trách nhiệm cá nhân, tương tác mặt đối mặt, kỹ năng xã hội, xử lý nhóm) và lý thuyết giáo dục giá trị (Lê Thị Minh Hoa, 2015).

Bốn mô hình tương tác trong dạy học (theo Nguyễn Thị Thanh, 2013): Mô hình 1 và 2 (đơn phương, song phương – truyền thống); Mô hình 3 và 4 (đa chiều GV–HS và HS–HS – định hướng phát triển NLHT).

Phương pháp nghiên cứu

Loại phương pháp	Nội dung cụ thể
Nghiên cứu lý thuyết	Phân tích văn kiện Đảng, Nhà nước, ngành Giáo dục; nghiên cứu tâm lý học, lý luận dạy học; phân tích công trình khoa học giáo dục trong và ngoài nước
Điều tra thực trạng	Phiếu hỏi giáo viên (3 vấn đề: sử dụng PPDH/PTDH, bồi dưỡng NLHT, bồi dưỡng NLHT với MVT); phiếu hỏi học sinh (nhận thức về NLHT, sử dụng MVT hỗ trợ học Vật lí)
Thực nghiệm sư phạm	Hai vòng thực nghiệm có đối chứng tại các trường THPT tỉnh Thừa Thiên Huế
Thống kê toán học	Thống kê mô tả và thống kê kiểm định

Nguồn tư liệu và dữ liệu

• Phiếu điều tra giáo viên và học sinh tại các trường THPT Nguyễn Đình Chiểu, THPT A Lưới, THPT Đặng Huy Trứ.
• Phiếu quan sát giờ học, phiếu tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, phiếu báo cáo quá trình hoạt động nhóm, phiếu đánh giá kết quả chung của nhóm.
• Bài kiểm tra đầu vào và đầu ra.
• Dữ liệu điểm NLHT qua ba giai đoạn đánh giá từ sáu lớp thực nghiệm.
• Ý kiến chuyên gia: Tiến sĩ ngành lý luận và PPDH Vật lí tại Đại học Sư phạm Huế, Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng, Đại học Sư phạm Hồ Chí Minh.
• Các ứng dụng và công cụ MVT được đề cập: ClassDojo, Kahoot, PhET (website), biểu đồ Gantt, WebQuest, mạng xã hội (Facebook, Zalo), phần mềm mô phỏng (chuyển động vệ tinh, con lắc lò xo).

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu (23 trang)

Chương này hệ thống hóa các hướng nghiên cứu về phát triển năng lực và NLHT (nước ngoài và trong nước), và về tổ chức dạy học với sự hỗ trợ của MVT theo hướng phát triển NLHT. Tác giả điểm qua các công trình từ đầu thế kỷ XX (John Dewey) đến giai đoạn 1978–2015 (Johnson, Slavin) và các nghiên cứu gần đây trong nước (Lê Thị Minh Hoa, 2015; Lê Thị Diễm My, 2017; Nguyễn Thị Ngọc Linh, 2014; Nguyễn Thị Thanh, 2013).

Kết luận chương xác định năm nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể: (1) làm rõ khái niệm NL, NLHT, cấu trúc NLHT; (2) điều tra thực trạng; (3) nghiên cứu nội dung chương "Động lực học chất điểm"; (4) thiết kế tiến trình dạy học; (5) tiến hành thực nghiệm sư phạm.

Chương 2. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học Vật lí ở trường trung học phổ thông (66 trang)

Chương dài nhất của luận án, gồm ba phần chính:

Phần lý luận: Xây dựng khái niệm NL, HT, NLHT; xác định cấu trúc NLHT ba thành tố; xây dựng 8 chỉ số hành vi và 16 tiêu chí chất lượng của các thành tố NLHT; sau đó điều chỉnh thành 8 tiêu chí đánh giá (mỗi tiêu chí 4 mức độ) sau khi tham vấn chuyên gia và hoàn thiện qua thực nghiệm vòng 1. Rubric đánh giá được phân thành bốn mức độ từ thấp đến cao.

Thành tố NLHT	Chỉ số hành vi	Số tiêu chí chất lượng
Tổ chức nhóm và lập kế hoạch HT	Tổ chức nhóm HT; Lập kế hoạch HT	4
Tham gia hoạt động HT	Thực hiện nhiệm vụ; Diễn đạt ý kiến; Lắng nghe và phản hồi; Giải quyết mâu thuẫn; Ghi chép, tổng hợp	10
Đánh giá hoạt động HT	Tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau	2

Phần thực trạng: Điều tra giáo viên và học sinh tại các trường THPT trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế. Kết quả được trình bày qua các bảng và biểu đồ về việc sử dụng PPDH, PTDH của giáo viên; thực trạng bồi dưỡng NLHT; việc sử dụng MVT trong dạy học Vật lí.

Phần biện pháp và quy trình: Đề xuất các biện pháp bồi dưỡng NLHT với sự hỗ trợ của MVT và xây dựng quy trình tổ chức dạy học nhằm góp phần phát triển NLHT. Quy trình được xây dựng theo các nguyên tắc xác định trong luận án. Các công cụ MVT được khai thác gồm: ClassDojo (theo dõi và đánh giá hoạt động nhóm), Kahoot (kiểm tra trực tuyến), PhET (mô phỏng thí nghiệm), biểu đồ Gantt (lập kế hoạch hợp tác), mô phỏng chuyển động vệ tinh và con lắc lò xo.

Chương 3. Tổ chức dạy học chương "Động lực học chất điểm" Vật lí lớp 10 trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh với sự hỗ trợ của máy vi tính (27 trang)

Chương phân tích đặc điểm nội dung và cấu trúc chương "Động lực học chất điểm" Vật lí lớp 10 (theo SGK hiện hành 2006), gồm các bài: Ba định luật Niu-tơn (Bài 10), Lực hấp dẫn – Định luật vạn vật hấp dẫn (Bài 11), Lực đàn hồi của lò xo (Bài 12), Lực ma sát (Bài 13), Lực hướng tâm (Bài 14), Bài toán về chuyển động ném ngang (Bài 15), Thực hành: Xác định hệ số ma sát (Bài 16). Tác giả xác định những thuận lợi và khó khăn khi bồi dưỡng NLHT trong chương này, từ đó định hướng sử dụng các biện pháp và thiết kế tiến trình dạy học cụ thể cho từng bài theo hướng phát triển NLHT với sự hỗ trợ của MVT.

Chương 4. Thực nghiệm sư phạm (48 trang)

Chương triển khai hai vòng thực nghiệm sư phạm:

Thực nghiệm sư phạm lần 1: Nhằm kiểm tra tính khả thi bước đầu của tiến trình dạy học đề xuất; kết quả thu được qua phiếu quan sát giờ học và đánh giá NLHT, từ đó điều chỉnh bộ tiêu chí đánh giá NLHT và quy trình.

Thực nghiệm sư phạm lần 2: Được tiến hành tại sáu lớp thực nghiệm (TN 1 đến TN 6). Dữ liệu thu thập bao gồm:

• Điểm NLHT của học sinh nhóm 1 tại mỗi lớp qua ba giai đoạn đánh giá.
• Điểm hệ số góp c của từng học sinh.
• Điểm tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau; điểm giáo viên đánh giá nhóm; điểm NLHT của từng cá nhân.
• Bài kiểm tra đầu vào và đầu ra (có nhóm đối chứng): Bảng phân phối tần suất, bảng phân phối tần suất tích lũy, bảng phân phối tần suất tích lũy theo phần trăm, bảng các tham số thống kê cho cả điểm đầu vào và đầu ra; đồ thị phân bố điểm và đồ thị phân phối tần suất tích lũy của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Luận án tự nêu các đóng góp mới như sau:

Về lý luận:

• Bổ sung và làm rõ cơ sở lý luận của việc tổ chức dạy học với sự hỗ trợ của MVT nhằm góp phần phát triển NLHT trong dạy học.
• Xây dựng các biện pháp nhằm góp phần phát triển NLHT cho học sinh.
• Xây dựng quy trình tổ chức dạy học với sự hỗ trợ của MVT nhằm phát triển NLHT cho học sinh trong dạy học Vật lí.

Về thực tiễn:

• Phân tích và đánh giá thực trạng của việc tổ chức dạy học nhằm phát triển NLHT cho học sinh trong dạy học Vật lí với sự hỗ trợ của MVT tại các trường THPT tỉnh Thừa Thiên Huế.
• Xây dựng các biện pháp để góp phần phát triển NLHT cho học sinh với sự hỗ trợ của MVT.
• Thiết kế một số tiến trình dạy học chương "Động lực học chất điểm" Vật lí 10 THPT theo hướng phát triển NLHT với sự hỗ trợ của MVT và tiến hành áp dụng tại các trường THPT.

Luận án không nêu rõ các kiến nghị về chính sách hay giải pháp quản lý giáo dục trong phần "Đóng góp mới".

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Luận án không trình bày riêng một mục về hạn chế. Dựa trên phạm vi nghiên cứu được xác định trong văn bản, có thể ghi nhận các giới hạn sau:

• Thực nghiệm sư phạm giới hạn trong ba trường THPT tại tỉnh Thừa Thiên Huế, chưa triển khai ở các địa bàn có điều kiện kinh tế – xã hội khác.
• Nội dung dạy học chỉ tập trung vào chương "Động lực học chất điểm" Vật lí lớp 10 theo chương trình SGK 2006, chưa kiểm nghiệm với Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.
• Thời gian nghiên cứu (2017–2020) trùng với giai đoạn chuyển tiếp chương trình, tạo ra những khó khăn nhất định trong tiến trình thực nghiệm như tác giả có đề cập.
• Luận án chưa đề xuất mở rộng quy trình đã xây dựng sang các chương hoặc môn học khác.

---

Giá trị tham khảo

Luận án có giá trị tham khảo cho các nhóm đối tượng sau:

• Giáo viên Vật lí THPT: Phần thiết kế tiến trình dạy học các bài từ Bài 10 đến Bài 16 chương "Động lực học chất điểm" cung cấp mẫu bài học cụ thể có tích hợp MVT và hoạt động nhóm theo định hướng phát triển NLHT.
• Nghiên cứu sinh và học viên cao học thuộc chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học Vật lí, Khoa học Giáo dục: Chương 1 (tổng quan tài liệu) và Chương 2 (cơ sở lý luận, cấu trúc NLHT, bộ tiêu chí đánh giá, quy trình tổ chức dạy học) có thể sử dụng làm cơ sở lý luận cho các đề tài liên quan đến phát triển năng lực trong dạy học bộ môn.
• Cán bộ quản lý giáo dục và chuyên viên phụ trách môn Vật lí: Phần thực trạng (Chương 2) và kết quả thực nghiệm sư phạm (Chương 4) cung cấp dữ liệu về hiện trạng bồi dưỡng NLHT và ứng dụng MVT tại các trường THPT tỉnh Thừa Thiên Huế giai đoạn 2017–2020.
• Nhà nghiên cứu về CNTT trong giáo dục: Phần khai thác cụ thể các ứng dụng ClassDojo, Kahoot, PhET, biểu đồ Gantt trong dạy học hợp tác có thể làm tài liệu tham khảo cho thiết kế môi trường học tập kỹ thuật số.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Cấu trúc NLHT được xây dựng trong luận án gồm những thành tố nào?

Cấu trúc NLHT gồm ba thành tố: (1) Tổ chức nhóm và lập kế hoạch hợp tác – bao gồm chỉ số hành vi tổ chức nhóm và lập kế hoạch; (2) Tham gia hoạt động hợp tác – gồm thực hiện nhiệm vụ, diễn đạt ý kiến/kết quả, lắng nghe và phản hồi, giải quyết mâu thuẫn, ghi chép và tổng hợp; (3) Đánh giá hoạt động hợp tác – gồm tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Toàn bộ cấu trúc được mã hóa thành 8 chỉ số hành vi và 16 tiêu chí chất lượng ban đầu, sau đó điều chỉnh thành 8 tiêu chí đánh giá, mỗi tiêu chí chia 4 mức độ.

2. Luận án sử dụng những ứng dụng MVT cụ thể nào để hỗ trợ phát triển NLHT?

Văn bản đề cập: ClassDojo (theo dõi và đánh giá hoạt động nhóm), Kahoot (website kiểm tra trực tuyến), PhET (website mô phỏng thí nghiệm), biểu đồ Gantt (lập kế hoạch hợp tác), phần mềm mô phỏng chuyển động vệ tinh bay quanh Trái Đất và con lắc lò xo, WebQuest, email, mạng xã hội Facebook, Zalo.

3. Thực nghiệm sư phạm được tiến hành ở đâu và theo cấu trúc nào?

Thực nghiệm gồm hai vòng, tại các trường THPT Nguyễn Đình Chiểu, THPT A Lưới và THPT Đặng Huy Trứ, tỉnh Thừa Thiên Huế. Vòng 1 nhằm kiểm tra tính khả thi bước đầu và điều chỉnh công cụ đánh giá; vòng 2 được triển khai tại sáu lớp thực nghiệm, sử dụng thiết kế có nhóm đối chứng, thu thập điểm NLHT qua ba giai đoạn đánh giá và bài kiểm tra đầu vào – đầu ra.

4. Bộ tiêu chí đánh giá NLHT được xây dựng và thẩm định như thế nào?

Bộ tiêu chí được xây dựng dựa trên cấu trúc NLHT ba thành tố, sau đó thử nghiệm qua vòng thực nghiệm sư phạm lần 1. Tiếp theo, tác giả tổ chức gặp gỡ, trao đổi và xin ý kiến chuyên gia là các tiến sĩ ngành Lý luận và PPDH Vật lí tại Đại học Sư phạm Huế, Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng và Đại học Sư phạm Hồ Chí Minh. Sau khi tiếp thu ý kiến phản hồi, bộ tiêu chí được điều chỉnh thành 8 tiêu chí đánh giá, mỗi tiêu chí phân 4 mức độ từ thấp đến cao.

5. Nội dung chương "Động lực học chất điểm" được dạy học theo quy trình đề xuất gồm những bài nào?

Chương gồm bảy bài: Bài 10 (Ba định luật Niu-tơn), Bài 11 (Lực hấp dẫn – Định luật vạn vật hấp dẫn), Bài 12 (Lực đàn hồi của lò xo), Bài 13 (Lực ma sát), Bài 14 (Lực hướng tâm), Bài 15 (Bài toán về chuyển động ném ngang), Bài 16 (Thực hành: Xác định hệ số ma sát). Luận án thiết kế tiến trình dạy học cụ thể cho từng bài theo hướng phát triển NLHT với sự hỗ trợ của MVT.

---

Kết luận

Luận án của Trần Quỳnh (2020) đặt vấn đề phát triển NLHT cho học sinh THPT trong dạy học Vật lí thông qua khai thác các chức năng cụ thể của MVT – một hướng chưa được các công trình trước đó giải quyết trọn vẹn cho bộ môn này. Luận án xây dựng cấu trúc NLHT ba thành tố với bộ tiêu chí đánh giá gồm 8 chỉ số hành vi được phân mức, đề xuất quy trình tổ chức dạy học kết hợp các ứng dụng MVT cụ thể (ClassDojo, Kahoot, PhET, biểu đồ Gantt), và thiết kế tiến trình dạy học cho toàn bộ bảy bài trong chương "Động lực học chất điểm" Vật lí lớp 10. Kết quả được kiểm nghiệm qua hai vòng thực nghiệm sư phạm có đối chứng tại sáu lớp thực nghiệm ở ba trường THPT tỉnh Thừa Thiên Huế, sử dụng thống kê mô tả và thống kê kiểm định. Phạm vi áp dụng còn giới hạn trong một chương học và một địa bàn tỉnh, và chưa được đối chiếu với Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU Phát triển NL và phát triển NLHT cho HS đã và đang được nhiều nhà NC, nhà lí luận DH quan tâm. Mỗi một công trình NC đều đóng vai trò quan trọng đối với người đọc, người học và là nguồn tư liệu tham khảo quý giá dành cho học viên cao học, nghiên cứu sinh cũng như những nhà NC khoa học giáo dục. Những nghiên cứu về việc phát triển năng lực và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Việc phát triển NL và phát triển NLHT cho HS đã được nhiều nhà NC nước ngoài đề cập đến.

Luận án này chỉ tập trung phần lớn vào kết quả của những NC trong khoảng thời gian từ thế kỷ XX cho đến nay. Các kết quả nghiên cứu ở nước ngoài Những công trình NC về NL được quan tâm và trình bày trong nhiều báo cáo của các nhà khoa học nước ngoài. Những nghiên cứu về việc phát triển năng lực Có nhiều định nghĩa khác nhau về NL, theo đó, trong đề tài NC Các khái niệm về NL (Concepts of Competence), tác giả Franz E. Weinert (1999) đã xác định NL dựa trên nền tảng kiến thức, KN, nhận thức và chiến lược học tập của HS, trong đó, tập trung chủ yếu vào việc đánh giá kiến thức HS.

Việc hiểu NL theo hướng này sẽ có ít nhất bốn ưu điểm như sau: 1) Đối với các cá nhân có NL khác nhau thì sẽ giải quyết được những bài kiểm tra ở các mức độ khác nhau, điều đó dẫn tới việc không cần thiết phải sử dụng những PP phức tạp để đánh giá sự khác biệt về NL tiếp thu kiến thức của HS; 2) Có thể xem các bài kiểm tra được phân thành các mức độ từ dễ đến khó giống như là các tiêu chí đánh giá NL của HS; 3) Trái ngược với quan niệm lấy khả năng làm trung tâm của NL, việc định nghĩa NL tập trung vào kiến thức giúp người dạy có thể ngay lập tức đánh giá được NL của HS thông qua việc đánh giá kết quả giải quyết các nhiệm vụ học tập; 4) Định nghĩa NL theo hướng tập trung vào kiến thức có thể được áp dụng cho số lượng lớn các loại nhiệm vụ được giao trong cuộc 11 sống hàng ngày, trường học và các hoạt động cụ thể. Tuy nhiên, ngoài bốn ưu điểm này, định nghĩa NL tập trung vào kiến thức còn có một nhược điểm cần phải giải quyết, đó là khả năng về mặt trí tuệ của HS sẽ quyết định mức độ và lượng kiến thức mà HS đó đạt được, điều này dẫn tới việc đánh giá theo NL chỉ cung cấp một thước đo rất chung về kiến thức của HS [71]. Công bố kết quả NC của Serik Praliyev và các cộng sự (2013) về sự hình thành NL của HS đã cho thấy: Về mặt bản chất NL là sản phẩm của quá trình học tập, rèn luyện và là kết quả của quá trình tự phát triển, tự cải thiện của cá nhân mỗi HS, không chỉ tiến bộ về mặt kiến thức mà còn về KN được thể hiện qua hành động và kinh nghiệm của bản thân các em. Tác giả còn cho rằng, NL là sự tổng hợp của kiến thức, KN, thái độ của người học, theo đó, NL được chia làm ba loại: 1) Các NL cơ bản được hình thành trên cơ sở kiến thức, KN và được thể hiện qua các hoạt động nhất định; 2) Các NL cốt lõi được thể hiện trong tất cả các loại hoạt động, các khía cạnh của mỗi cá nhân, phản ánh bản chất bên trong và ý nghĩa hoạt động của nó; 3) Các NL đặc thù phản ánh chi tiết, cụ thể về một lĩnh vực hoặc chủ đề nhất định thông qua hoạt động mang tính chuyên biệt.

Cả ba loại NL này có mối liên quan chặt chẽ đến nhau và phát triển cùng một lúc trong quá trình học tập của HS, đồng thời, người học cần phải biết được PP tự kiểm tra, đánh giá và cải thiện các hành động thông qua việc sử dụng bộ tiêu chí đánh giá được xây dựng sẵn nhằm phân chia rõ được các mức độ NL. Có thể thấy, nhóm NC đã đưa ra được định nghĩa về NL cũng như xây dựng được thang đo các tiêu chí đánh giá NL, từ đó, giúp đưa ra các biện pháp phù hợp nhằm góp phần phát triển NL cho HS [65]. Trong đề tài NC Phương pháp đánh giá NL của HS (Students’competence assessment methods), tác giả Olga Berestneva và các cộng sự (2015) đưa ra nhận định rằng NL là một đặc tính tích hợp (có nghĩa là phẩm chất mới đạt được bằng việc kết hợp kiến thức và khả năng thông qua quá trình rèn luyện), đây chính là kết quả của quá trình DH mà ở đó HS đưa ra các giải pháp nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập liên quan đến việc phát triển NL. Qua những NC, phân tích và đánh giá cụ thể về mặt lý thuyết lẫn thực tiễn đối với vấn đề đánh giá NL, tác giả cho rằng hiện tại có những khó khăn nhất định về việc xác định cơ chế hình thành và phát triển NL, chưa có ý 12 kiến chung về cấu trúc của NL.

Do đó, cần phải đưa ra phương án tiếp cận một cách có hệ thống đối với vấn đề NL của HS, cũng như các cơ chế hình thành và phát triển của NL [54]. Những nghiên cứu về việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Vấn đề NLHT cũng được các nhà khoa học nước ngoài quan tâm NC và tìm hiểu từ khá sớm: Đầu thế kỉ XX, tác giả John Dewey đã chỉ ra rằng muốn cùng chung sống trong xã hội thì người học phải trải nghiệm thực tế cuộc sống bằng việc học cách HT với các thành viên trong lớp ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường. Theo ông, sự HT của người học cần phải tuân theo hai nguyên tắc: Đảm bảo nhiệm vụ của các thành viên luôn được thực hiện liên tục và có sự tác động qua lại lẫn nhau [9]. Những công trình NC về học tập HT và nhất là NLHT bắt đầu có sự phát triển mạnh mẽ vào những năm cuối của thế kỉ XX và thật sự bùng nổ vào những năm đầu của thế kỉ XXI với nhiều kết quả đáng chú ý.

Trong đó, phải kể đến David W. Johnson cùng anh trai Roger T. Johnson và các cộng sự đã có rất nhiều những công trình NC chuyên sâu về học tập HT như: Cùng nhau học tập và học một mình: Tổng quan (Learning together and alone: An Overview), Cùng nhau học tập và học một mình: Tổng quan và phân tích tổng hợp (Learning Together and Alone: Overview and Meta- analysis). Các tác giả không ủng hộ cho việc học tập theo tư tưởng cạnh tranh lẫn nhau và chủ nghĩa cá nhân trong trường học, ngược lại, đề cao việc học tập theo nhóm, theo đó các công trình NC của ông và các cộng sự tập trung vào những vấn đề sau: Tổng hợp những hiểu biết về mối liên hệ giữa học tập HT, cạnh tranh và hoạt động cá nhân thông qua việc tìm tòi đánh giá toàn diện các tài liệu hiện có.

Xây dựng mô hình lý thuyết liên quan đến bản chất của sự HT và các thành phần cần thiết để điều chỉnh và mở rộng lý thuyết về các mối ràng buộc xã hội. Các tác giả đã tiến hành một chương trình NC có hệ thống để kiểm tra những lý thuyết mà mình đã đưa ra. Chuyển đổi lý thuyết đã được kiểm chứng thành một bộ các chương trình hành động và PP cụ thể để đưa mô hình HT vào sử dụng trong trường học. Kết quả NC của Johnson và các cộng sự khẳng định rằng HS đạt năng suất làm việc cao hơn khi HT cùng nhau để giải quyết các vấn đề học tập, từ đó thành tích học tập cũng tăng lên.

13 Ngoài ra, việc học tập HT cũng giúp giải quyết tốt hơn các xung đột giữa HS với nhau và một trong những khía cạnh hữu ích nhất học tập HT là việc nâng cao tính chính xác trong việc đánh giá chất lượng học tập của HS [61]. Để sử dụng học tập HT có hiệu quả, GV phải hiểu bản chất của việc HT tích cực, trách nhiệm cá nhân, khuyến khích HS trao đổi lẫn nhau, từ đó góp phần hình thành và phát triển NL xã hội trong hoạt động nhóm. Điều này giúp GV thích ứng với học tập HT trong những hoàn cảnh khác nhau nhằm đáp ứng nhu cầu của HS trong học tập, cũng như có những điều chỉnh trong việc sử dụng PP học tập HT để giải quyết vấn đề nảy sinh trong quá trình HS làm việc cùng nhau. Có thể thấy việc sử dụng các PP học tập HT có ảnh hưởng không nhỏ tới việc hình thành và phát triển NLHT, mặc dù không trực tiếp nhắc đến NLHT, tuy nhiên, những công trình đã công bố của các nhà khoa học về học tập HT là nguồn tư liệu quý giá giúp những nhà NC về NLHT có thêm những cơ sở, nhận định quan trọng của việc DH nhằm góp phần phát triển NLHT cho HS [62).

Trong giai đoạn từ năm 1978 đến năm 2015, Robert E. Slavin và các cộng sự đã có rất nhiều những NC về học tập HT. Theo Slavin, học tập HT là việc GV sử dụng các PP giảng dạy để tổ chức cho HS làm việc trong một nhóm nhỏ, qua đó, HS hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau và cùng nhau tìm hiểu nội dung bài học. Phương pháp học tập HT được NC rộng rãi và trong một số những điều kiện nhất định, đây là PP cải thiện đáng kể thành tích HS trong hầu hết các môn học và lớp học khác nhau [69].

Có bốn PP học tập HT được thể hiện thông qua các quy tắc giao tiếp, đã được các nhà khoa học tiến hành NC tại các trường học. Các PP này có những đặc điểm sau đây: Không tốn nhiều chi phí, dễ thực hiện trong lớp học, có thể áp dụng rộng rãi với các môn học và các lớp học khác nhau, dễ dàng đưa vào các trường học hiện nay và đã được kiểm chứng là có khả năng cải thiện thành tích nhiều hơn so với cách dạy truyền thống. Hai trong số những PP này đã được phát triển, đánh giá tại trường Đại học Johns Hopkins và được sử dụng rộng rãi trong các trường học ở Hoa Kỳ. Phương pháp thứ ba là PP giảng dạy Jigsaw (Jigsaw teaching, Aronson, 1978) đã được sử dụng rộng rãi trong một số trường học và được sửa đổi bởi Slavin.

Phương pháp cuối cùng được phát triển và đánh giá tại Đại học Minnesota, được gọi là PP “học cùng nhau” (learning together, D. Johnson, 1975), PP này đã được đưa 14 vào NC tại nhiều trường học.