Luận văn thạc sĩ quản lý đào tạo giáo viên THPT theo TQM tại Trường ĐH Sư phạm TPHCM - Trương Quốc Thắng

Ứng dụng quản lý chất lượng toàn diện TQM trong đào tạo giáo viên THPT tại ĐH Sư phạm TPHCM. Phân tích cải thiện hiệu quả và chất lượng đào tạo.

• Tác giả: Trương Quốc Thắng
• Người hướng dẫn: TS. Huỳnh Lâm Anh Chương
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Khoa học Giáo dục
• Đề tài: Quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận quản lí chất lượng tổng thể tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Thành phố Hồ Chí Minh

Tóm tắt

I. Tổng quan về quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận TQM

Quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông (THPT) là quá trình tổ chức, điều phối và kiểm soát các hoạt động đào tạo nhằm đạt chuẩn đầu ra theo quy định. Tiếp cận quản lí chất lượng tổng thể (TQM) đặt con người vào trung tâm. Mọi hoạt động hướng đến sự hài lòng của người học và xã hội. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh (ĐHSP TPHCM) áp dụng TQM để nâng cao chất lượng đào tạo. Hệ thống này bao gồm nhiều yếu tố liên kết chặt chẽ. Lãnh đạo và chiến lược giữ vai trò quyết định. Nguồn lực con người là yếu tố then chốt. Quy trình đào tạo phải được chuẩn hóa. Phương pháp giảng dạy cần đổi mới liên tục. Hệ thống đánh giá phải khách quan, minh bạch. TQM nhấn mạnh cải tiến liên tục. Không có điểm dừng cuối cùng trong nâng cao chất lượng. Mỗi bộ phận trong trường đều tham gia vào quá trình này. Từ phòng đào tạo đến từng giảng viên bộ môn. Tất cả hướng đến mục tiêu chung: đào tạo giáo viên THPT có đủ năng lực, phẩm chất nghề nghiệp.

1.1. Khái niệm quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông

Quản lí đào tạo giáo viên THPT là hoạt động quản lí có mục đích. Hệ thống này bao gồm việc tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra và đánh giá toàn bộ quá trình đào tạo. Mục tiêu cuối cùng là đảm bảo sinh viên tốt nghiệp đạt chuẩn nghề nghiệp. Quá trình này bao gồm từ khâu tuyển sinh đến cấp bằng. Chương trình đào tạo phải đáp ứng chuẩn đầu ra. Phương pháp đào tạo cần phù hợp với thực tiễn trường phổ thông. Đội ngũ giảng viên phải đạt chuẩn chuyên môn. Cơ sở vật chất phải đáp ứng nhu cầu học tập. Hệ thống quản lí phải linh hoạt, thích ứng với thay đổi.

1.2. Tiếp cận quản lí chất lượng tổng thể trong đào tạo đại học

Quản lí chất lượng tổng thể (TQM) xuất phát từ lĩnh vực sản xuất công nghiệp. TQM được áp dụng vào giáo dục đại học từ những năm 1990. Triết lý cốt lõi của TQM là lấy người học làm trung tâm. Mọi hoạt động đào tạo đều hướng đến sự hài lòng của sinh viên. TQM yêu cầu sự tham gia của tất cả thành viên trong tổ chức. Quá trình cải tiến liên tục (CQI) là yếu tố không thể thiếu. Sáu quan điểm về chất lượng giáo dục được áp dụng. Bao gồm đánh giá đầu vào, đầu ra, giá trị gia tăng, giá trị học thuật, văn hóa tổ chức và kiểm toán chất lượng. Mô hình này giúp hệ thống đào tạo luôn vận động, hoàn thiện.

II. Phân tích thực trạng quản lí đào tạo giáo viên THPT tại ĐHSP TPHCM

Thực trạng quản lí đào tạo giáo viên THPT tại ĐHSP TPHCM cho thấy nhiều kết quả tích cực. Ban Giám hiệu đã ban hành nhiều chính sách đổi mới. Chương trình đào tạo được rà soát, cập nhật thường xuyên. Đội ngũ giảng viên có trình độ cao, nhiều kinh nghiệm. Tuy nhiên, vẫn tồn tại nhiều hạn chế cần khắc phục. Việc áp dụng TQM chưa đồng bộ giữa các khoa. Một số quy trình chưa được chuẩn hóa hoàn toàn. Hệ thống đánh giá còn nặng về lý thuyết. Liên kết giữa nhà trường và trường phổ thông chưa chặt chẽ. Nguồn lực đầu tư cho nghiên cứu khoa học còn hạn chế. Việc thu thập phản hồi từ sinh viên chưa thường xuyên. Văn hóa chất lượng chưa thấm sâu vào toàn bộ tổ chức. Một số giảng viên chưa nhận thức đầy đủ vai trò của TQM. Công tác kiểm định chất lượng mới ở giai đoạn đầu. Cần có giải pháp đồng bộ để nâng cao hiệu quả quản lí đào tạo.

2.1. Ưu điểm trong công tác quản lí đào tạo tại ĐHSP TPHCM

ĐHSP TPHCM đạt được nhiều thành tựu trong đào tạo giáo viên. Nhà trường có truyền thống hơn 40 năm xây dựng và phát triển. Đội ngũ giảng viên có trình độ tiến sĩ, thạc sĩ chiếm tỷ lệ cao. Chương trình đào tạo được xây dựng theo hướng tiếp cận năng lực. Nhiều học phần thực hành, thực tập sư phạm được tăng cường. Hệ thống thư viện, phòng thí nghiệm được đầu tư hiện đại. Nhà trường đã đạt kiểm định chất lượng cấp cơ sở đào tạo. Nhiều đề tài nghiên cứu khoa học được triển khai. Quan hệ hợp tác với các trường phổ thông ngày càng mở rộng. Tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp có việc làm cao.

2.2. Hạn chế và nguyên nhân trong quản lí đào tạo giáo viên THPT

Nhiều hạn chế tồn tại trong hệ thống quản lí đào tạo. Việc áp dụng TQM chưa trở thành văn hóa tổ chức. Các quy trình kiểm soát chất lượng chưa đồng bộ. Hệ thống đánh giá nặng về kiểm tra kiến thức. Thực tập sư phạm chưa đáp ứng yêu cầu thực tiễn. Nguyên nhân chính là thiếu nhận thức đầy đủ về TQM. Nguồn lực tài chính còn hạn chế. Cơ chế phối hợp giữa các bộ phận chưa linh hoạt. Đội ngũ cán bộ quản lí chưa được đào tạo bài bản về TQM. Sự thay đổi nhanh của chương trình phổ thông tạo áp lực lớn. Cần giải pháp toàn diện để khắc phục các hạn chế này.

III. Giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên THPT theo TQM

Giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo cần triển khai đồng bộ trên nhiều phương diện. Trước hết, cần xây dựng văn hóa chất lượng trong toàn trường. Mọi thành viên phải nhận thức trách nhiệm với chất lượng đào tạo. Lãnh đạo phải là người tiên phong, gương mẫu. Chiến lược phát triển phải rõ ràng, có lộ trình cụ thể. Thứ hai, chuẩn hóa quy trình đào tạo theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên mới. Chương trình đào tạo cần cập nhật theo yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông. Phương pháp giảng dạy phải lấy người học làm trung tâm. Thứ ba, tăng cường thực hành sư phạm trong suốt quá trình đào tạo. Liên kết chặt chẽ với các trường phổ thông để sinh viên được trải nghiệm thực tế. Thứ tư, xây dựng hệ thống đánh giá đa chiều. Kết hợp nhiều phương thức kiểm tra, đánh giá. Thu thập phản hồi từ nhiều nguồn: sinh viên, giảng viên, nhà tuyển dụng. Thứ năm, đầu tư nâng cao năng lực đội ngũ giảng viên. Đào tạo, bồi dưỡng thường xuyên về phương pháp giảng dạy hiện đại. Khuyến khích nghiên cứu khoa học sư phạm. Cuối cùng, ứng dụng công nghệ thông tin vào quản lí đào tạo. Số hóa quy trình, dữ liệu phục vụ ra quyết định.

3.1. Xây dựng hệ thống quản lí chất lượng tổng thể trong đào tạo

Xây dựng hệ thống TQM đòi hỏi sự cam kết từ lãnh đạo cao nhất. Sứ mạng, tầm nhìn, giá trị cốt lõi phải được xác định rõ ràng. Chính sách chất lượng phải được ban hành và truyền đạt đến mọi người. Kế hoạch chiến lược cần có mục tiêu cụ thể, đo lường được. Cơ cấu tổ chức phải hỗ trợ triển khai TQM hiệu quả. Phòng đảm bảo chất lượng cần được thành lập hoặc tăng cường. Mỗi khoa, bộ phận cần có kế hoạch chất lượng riêng. Hệ thống tài liệu quy trình phải đầy đủ, dễ tiếp cận. Công tác kiểm tra, giám sát phải được thực hiện thường xuyên. Kết quả đánh giá phải được sử dụng để cải tiến liên tục.

3.2. Đổi mới chương trình và phương pháp đào tạo giáo viên THPT

Chương trình đào tạo phải bám sát chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông mới. Chuẩn này yêu cầu giáo viên có đủ phẩm chất và năng lực chuyên môn. Nội dung đào tạo cần tích hợp lý thuyết và thực hành. Phương pháp giảng dạy phải đổi mới theo hướng tích cực, sáng tạo. Tăng cường học phần trải nghiệm thực tế tại trường phổ thông. Áp dụng phương pháp dạy học theo dự án, nghiên cứu trường hợp. Sử dụng công nghệ thông tin hỗ trợ dạy và học. Đánh giá quá trình kết hợp đánh giá kết quả. Cần xây dựng chuẩn đầu ra cụ thể cho từng học phần. Chương trình phải linh hoạt, thích ứng với yêu cầu đổi mới giáo dục.

IV. Kết luận và ứng dụng quản lí chất lượng tổng thể trong đào tạo giáo viên

Nghiên cứu đã đạt được các mục tiêu đề ra. Quản lí đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận TQM tại ĐHSP TPHCM có nhiều cơ hội phát triển. Kết quả nghiên cứu chỉ ra các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo. Bao gồm lãnh đạo, chiến lược, nguồn lực, quy trình và văn hóa tổ chức. Các giải pháp đề xuất mang tính khả thi cao. Nhà trường có thể áp dụng từng bước, phù hợp với điều kiện thực tế. Trước hết, cần nâng cao nhận thức về TQM cho toàn thể cán bộ, giảng viên. Tiếp theo, chuẩn hóa quy trình đào tạo theo chu trình PDCA. Sau đó, xây dựng hệ thống đánh giá đa chiều, lấy phản hồi làm cơ sở cải tiến. Cuối cùng, ứng dụng công nghệ để tối ưu hóa quản lí. Nghiên cứu cũng mở ra hướng tiếp cận mới cho đào tạo giáo viên. TQM không chỉ là công cụ quản lí mà còn là triết lý phát triển. Kết quả áp dụng sẽ giúp sinh viên tốt nghiệp đạt chuẩn nghề nghiệp. Đội ngũ giáo viên THPT tương lai đủ năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

4.1. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của nghiên cứu

Nghiên cứu có ý nghĩa cả về lý luận và thực tiễn. Về lý luận, luận văn hệ thống hóa cơ sở khoa học về TQM trong đào tạo giáo viên. Làm rõ các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo giáo viên THPT. Đề xuất mô hình quản lí đào tạo theo tiếp cận TQM phù hợp bối cảnh Việt Nam. Về thực tiễn, nghiên cứu cung cấp cơ sở cho việc cải tiến quản lí đào tạo. Các giải pháp đề xuất có thể áp dụng tại ĐHSP TPHCM và các trường sư phạm khác. Kết quả nghiên cứu hỗ trợ công tác kiểm định, đánh giá chất lượng đào tạo. Góp phần nâng cao vị thế của đào tạo giáo viên Việt Nam.

4.2. Khuyến nghị và hướng nghiên cứu tiếp theo

Nghiên cứu đề xuất một số khuyến nghị cho ĐHSP TPHCM. Cần ban hành chính sách chất lượng toàn diện, có lộ trình triển khai rõ ràng. Tăng cường đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lí về TQM. Đầu tư nguồn lực cho hệ thống đảm bảo chất lượng nội bộ. Mở rộng hợp tác với các trường sư phạm tiên tiến trong khu vực. Về hướng nghiên cứu tiếp theo, cần đánh giá hiệu quả áp dụng TQM sau một giai đoạn triển khai. Nghiên cứu so sánh với các mô hình quản lí chất lượng khác. Khảo sát ý kiến người sử dụng lao động về chất lượng giáo viên tốt nghiệp. Nghiên cứu áp dụng TQM tại các trường sư phạm khác trên cả nước.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã khẳng định vị trí quyết định của đội ngũ nhà giáo đối với chất lượng giáo dục, trong đó năng lực của hơn 1,2 triệu giáo viên phổ thông trên toàn quốc là thước đo cốt lõi. Tại khu vực phía Nam, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh là 1 trong 8 trường sư phạm trọng điểm tham gia Chương trình Phát triển các trường sư phạm để nâng cao năng lực đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lí cơ sở giáo dục phổ thông (ETEP), chịu trách nhiệm tập huấn cho giáo viên cốt cán tại 19 tỉnh thành. Đứng trước yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và tiêu chuẩn kiểm định cơ sở giáo dục đại học theo Thông tư 12/2017/TT-BGDĐT, công tác quản lý đào tạo giáo viên trung học phổ thông đang đối diện với nhiều thách thức về tính hệ thống và khả năng kiểm soát chất lượng đồng bộ.

Mục tiêu cụ thể của luận văn là hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý đào tạo giáo viên, đánh giá toàn diện thực trạng quản lý đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận Quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management - TQM) và đề xuất hệ thống biện pháp quản lý khả thi, hiệu quả. Phạm vi nghiên cứu được triển khai tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh trong năm học 2018-2019, bao quát toàn bộ 14 ngành đào tạo sư phạm. Ý nghĩa của nghiên cứu thể hiện qua việc vận hành mô hình quản lý 11 yếu tố đào tạo theo vòng tròn Deming (PDCA), giúp nhà trường hoàn thiện hệ thống bảo đảm chất lượng nội bộ theo tiêu chuẩn AUN-QA 3.0 và nâng tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp đáp ứng chuẩn nghề nghiệp lên trên 90%.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng dựa trên sự tích hợp giữa lý thuyết Quản lý chất lượng tổng thể của các học giả Edward Deming, Armand Feigenbaum, Kaoru Ishikawa, Edward Sallis (2002) và mô hình quản lý quá trình đào tạo đại học của Giáo sư Trần Khánh Đức (2010). TQM trong giáo dục đại học được xác định là phương thức quản trị toàn diện, hướng vào sự thỏa mãn của khách hàng bên trong (giảng viên, cán bộ) và khách hàng bên ngoài (sinh viên, nhà tuyển dụng, xã hội), dựa trên sự tham gia của mọi thành viên và nguyên tắc cải tiến liên tục (Continuous Quality Improvement).

Khung lý thuyết của luận văn cấu trúc hóa quá trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông thành 11 thành tố thuộc 3 giai đoạn:

1. 6 yếu tố đầu vào: Quá trình xác định nhu cầu khách hàng; rà soát và điều chỉnh chuẩn đầu ra cùng chương trình đào tạo; tuyển sinh; bảo đảm nguồn nhân lực; bảo đảm cơ sở vật chất, trang thiết bị, học liệu; chuẩn bị tài chính.
2. 3 yếu tố quá trình: Quá trình giảng dạy của giảng viên; quá trình học tập của sinh viên; quá trình thực tập sư phạm tại trường phổ thông.
3. 2 yếu tố đầu ra: Đánh giá kết quả đào tạo, công nhận tốt nghiệp và cấp bằng; quản lý và thu thập phản hồi từ sinh viên tốt nghiệp.

Tất cả 11 thành tố này được vận hành khép kín thông qua chu trình Deming (PDCA) gồm 4 giai đoạn và 6 bước thao tác: P1 (xác định hệ thống chỉ báo), P2 (xây dựng quy định, quy trình và kế hoạch), D1 (tập huấn nhân sự), D2 (tổ chức, chỉ đạo thực hiện), C (giám sát, đo lường, đánh giá) và A (chuẩn hóa, điều chỉnh cho chu kỳ tiếp theo).

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu áp dụng thiết kế nghiên cứu hỗn hợp theo chiến lược giải thích nối tiếp, kết hợp thu thập và xử lý dữ liệu định lượng lẫn định tính trong năm học 2018-2019.

Cỡ mẫu khảo sát gồm 214 khách thể được lựa chọn theo phương pháp chọn mẫu phân tầng kết hợp ngẫu nhiên thuận tiện, bao gồm 30 cán bộ quản lý cấp trường và phòng/khoa, 39 giảng viên chuyên trách, 10 chuyên viên hỗ trợ đào tạo và 135 sinh viên năm thứ 3, thứ 4 thuộc các ngành đào tạo giáo viên trung học phổ thông. Nghiên cứu thực hiện 5 cuộc phỏng vấn sâu với 1 lãnh đạo trường, 1 lãnh đạo phòng chức năng, 1 trưởng khoa và 2 giảng viên nhằm làm rõ các khía cạnh định tính. Ngoài ra, tác giả nghiên cứu sản phẩm hoạt động qua 25 văn bản quy chế, chương trình đào tạo và hồ sơ minh chứng kiểm định chất lượng.

Dữ liệu định lượng được phân tích bằng phần mềm SPSS 20.0 với các công cụ: tính điểm trung bình (Mean), độ lệch chuẩn (SD), kiểm định Independent Samples T-Test và One-Way ANOVA để so sánh sự khác biệt giữa các nhóm khách thể, cùng hệ số tương quan Pearson (r) để xác định mối quan hệ giữa các yếu tố ảnh hưởng. Việc lựa chọn các phương pháp thống kê này nhằm đảm bảo tính chuẩn xác, độ tin cậy và giá trị kiểm chứng thực nghiệm cao cho các kết luận của đề tài.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Kết quả phân tích định lượng và định tính cho thấy công tác quản lý đào tạo giáo viên trung học phổ thông tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã đạt được những nền tảng quan trọng nhưng còn bộc lộ nhiều điểm hạn chế mang tính cấu trúc:

1. Về các yếu tố đầu vào: Hoạt động rà soát chuẩn đầu ra và chương trình đào tạo theo định hướng phát triển năng lực đạt điểm đánh giá trung bình 3.82 trên thang điểm 5.0, với 100% chương trình đào tạo được cấu trúc lại từ năm 2016. Tuy nhiên, hoạt động xác định nhu cầu của đơn vị sử dụng lao động chỉ đạt mức trung bình 3.24, khi tỷ lệ các trường trung học phổ thông được khảo sát ý kiến trực tiếp hàng năm còn dưới 35%.

2. Về các yếu tố quá trình: Hoạt động giảng dạy của giảng viên và tổ chức thực tập sư phạm được đánh giá cao nhất với điểm số lần lượt là 3.95 và 4.02. Hơn 88% sinh viên hoàn thành tốt và xuất sắc các học phần thực tập tại 45 trường phổ thông liên kết. Ngược lại, hoạt động tự học và nghiên cứu khoa học của sinh viên còn thấp, chỉ đạt điểm trung bình 3.18.

3. Về chu trình quản lý PDCA: Khâu lập kế hoạch (P) và tổ chức thực hiện (D) đạt mức độ khá với điểm trung bình từ 3.65 đến 3.78. Tuy nhiên, khâu kiểm tra, giám sát (C) và hành động cải tiến (A) chỉ đạt mức trung bình từ 3.15 đến 3.28, cho thấy sự thiếu hụt công cụ giám sát định lượng định kỳ.

Thảo luận kết quả

Thực trạng trên phản ánh khoảng cách rõ rệt giữa việc ban hành quy chế và năng lực kiểm soát chất lượng khép kín trong nhà trường. Nguyên nhân chủ yếu xuất phát từ việc trường chưa ban hành Bộ chỉ số đo lường hiệu suất (KPIs) cụ thể cho từng khâu trong 11 yếu tố đào tạo, khiến bước kiểm tra (Check) và hành động khắc phục (Action) còn mang tính hình thức.

So sánh với các nghiên cứu của Giáo sư Nguyễn Đức Chính (2002) và Marmar Mukhopadhyay (2005), tình trạng đứt gãy giữa khâu kiểm tra và hành động cải tiến là rào cản phổ biến khi áp dụng TQM tại các cơ sở giáo dục đại học chuyển đổi từ cơ chế quản lý hành chính truyền thống. Mức độ tham gia của các bên liên quan bên ngoài như cựu sinh viên và nhà tuyển dụng còn rời rạc do chưa có cơ chế phản hồi thông tin trực tuyến tự động.

Các dữ liệu thực trạng này có thể được mô tả trực quan thông qua biểu đồ cột thể hiện sự chênh lệch điểm số giữa 4 giai đoạn của chu trình PDCA và bảng so sánh phương sai ANOVA giữa nhóm cán bộ quản lý và giảng viên, làm nổi bật nhu cầu cấp thiết phải chuẩn hóa văn hóa chất lượng và minh bạch hóa các tiêu chí đo lường trong toàn trường.

Đề xuất và khuyến nghị

Nhằm hoàn thiện công tác quản lý đào tạo giáo viên theo tiếp cận TQM, luận văn đề xuất 5 nhóm biện pháp đồng bộ với mục tiêu và lộ trình thực hiện cụ thể:

1. Xây dựng hệ thống 45 chỉ báo đo lường chất lượng đào tạo: Ban Giám hiệu chỉ đạo Phòng Khảo thí và Đảm bảo chất lượng thiết lập bộ chỉ số đo lường định lượng cho toàn bộ 11 yếu tố đào tạo, hoàn thành trong quý 2 năm 2020 nhằm đảm bảo 100% hoạt động giảng dạy và học vụ đều có tiêu chí đánh giá rõ ràng.
2. Hoàn thiện hệ thống quy định, quy trình và tài liệu hướng dẫn vận hành: Phòng Đào tạo phối hợp cùng các khoa sư phạm rà soát, chuẩn hóa 12 quy trình quản lý cốt lõi theo tiêu chuẩn ISO 9001:2015 và AUN-QA, áp dụng từ năm học 2020-2021 nhằm giảm 25% thời gian xử lý các nghiệp vụ đào tạo.
3. Tổ chức tập huấn chuyên sâu về quản lý chất lượng TQM: Trung tâm Bồi dưỡng nhà giáo triển khai 4 khóa đào tạo bắt buộc về phương pháp vận hành chu trình PDCA cho 100% cán bộ quản lý cấp khoa, phòng và giảng viên nòng cốt trong giai đoạn 2020-2022.
4. Xây dựng và vận hành hệ thống số hóa giám sát, đánh giá định kỳ: Phòng Công nghệ thông tin thiết lập cổng thông tin điện tử tích hợp công cụ khảo sát tự động, nâng tỷ lệ phản hồi của sinh viên tốt nghiệp và các trường trung học phổ thông lên trên 80% trước năm 2022.
5. Phát triển văn hóa chất lượng gắn liền với cải tiến liên tục: Hội đồng trường ban hành nghị quyết về cam kết chất lượng, đưa tiêu chí đóng góp vào cải tiến đào tạo thành nội dung bắt buộc trong đánh giá thi đua hàng năm của 100% đơn vị và cá nhân.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nội dung và kết quả nghiên cứu của luận văn mang lại giá trị thực tiễn cao cho 4 nhóm đối tượng:

1. Ban Giám hiệu và cán bộ quản lý các trường đại học sư phạm: Cung cấp khung năng lực quản trị 11 thành tố đào tạo và mô hình 6 bước thực hành PDCA, phục vụ đắc lực cho công tác kiểm định chất lượng theo Thông tư 12/2017/TT-BGDĐT và Bộ chỉ số TEIDI.
2. Giảng viên và chuyên viên làm công tác đảm bảo chất lượng: Tham khảo bộ công cụ khảo sát thực nghiệm 214 mẫu và quy trình phân tích dữ liệu SPSS 20.0 để ứng dụng vào hoạt động tự đánh giá chương trình đào tạo theo chuẩn AUN-QA 3.0.
3. Học viên cao học và nghiên cứu sinh chuyên ngành Quản lý giáo dục: Kế thừa nguồn tài liệu tham khảo phong phú với hơn 40 công trình học thuật trong nước và quốc tế về TQM, làm tài liệu đối sánh cho các đề tài nghiên cứu về quản trị đại học hiện đại.
4. Chuyên viên hoạch định chính sách tại Bộ Giáo dục và Đào tạo: Tiếp cận các cứ liệu thực chứng để đánh giá tác động của Chương trình ETEP và điều chỉnh chính sách đào tạo giáo viên đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018.

Câu hỏi thường gặp

1. Khung lý thuyết cốt lõi của luận văn dựa trên những mô hình nào?
   Luận văn tích hợp triết lý Quản lý chất lượng tổng thể (TQM), chu trình cải tiến liên tục PDCA của Edward Deming và mô hình hệ thống 11 thành tố đào tạo đại học, bám sát các tiêu chuẩn kiểm định của Thông tư 04/2016/TT-BGDĐT và AUN-QA 3.0.

2. Phạm vi khảo sát và độ tin cậy của dữ liệu thực nghiệm như thế nào?
   Đề tài khảo sát trực tiếp 214 khách thể gồm 30 cán bộ quản lý, 39 giảng viên, 10 chuyên viên và 135 sinh viên, kết hợp 5 cuộc phỏng vấn sâu tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh trong năm học 2018-2019, xử lý qua SPSS 20.0 đảm bảo tính khách quan cao.

3. Điểm nghẽn lớn nhất trong quản lý đào tạo giáo viên hiện nay là gì?
   Hạn chế lớn nhất nằm ở khâu Kiểm tra (C) và Hành động cải tiến (A) trong chu trình PDCA, chỉ đạt điểm trung bình từ 3.15 đến 3.28 trên thang 5.0 do thiếu hệ thống chỉ báo định lượng và cơ chế thu thập dữ liệu tự động.

4. Các biện pháp đề xuất có thể áp dụng cho các cơ sở đào tạo khác không?
   Hệ thống 5 nhóm biện pháp và 45 chỉ báo đo lường được thiết kế theo chuẩn quốc tế và khung pháp lý giáo dục đại học Việt Nam, hoàn toàn có khả năng chuyển giao, áp dụng cho các trường đại học đào tạo giáo viên và đa ngành trên toàn quốc.

5. Lộ trình thực hiện các giải pháp quản lý mất thời gian bao lâu?
   Hệ thống giải pháp được phân kỳ triển khai trong giai đoạn 3 năm từ 2020 đến 2022, chia thành các giai đoạn: chuẩn hóa văn bản quy trình, xây dựng nền tảng số hóa giám sát và thiết lập văn hóa chất lượng bền vững.

Kết luận

• Luận văn đã hệ thống hóa hoàn chỉnh cơ sở lý luận về quản lý đào tạo giáo viên trung học phổ thông tiếp cận TQM và chu trình Deming (PDCA).
• Phân tích thực chứng toàn diện 11 thành tố đào tạo và xác định rõ các điểm nghẽn trong khâu kiểm tra và cải tiến chất lượng trên mẫu khảo sát 214 khách thể.
• Đề xuất hệ thống 5 nhóm biện pháp quản lý mang tính cần thiết và khả thi cao, đạt mức độ đồng thuận trên 4.2 trên thang điểm 5.0 từ các chuyên gia.
• Cung cấp mô hình số hóa hoạt động giám sát và xác lập lộ trình phát triển văn hóa chất lượng liên tục cho giai đoạn 2020-2025.
• Đóng góp nguồn tư liệu học thuật và thực tiễn giá trị cho việc triển khai Chương trình ETEP và nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên cả nước.

Các cơ sở giáo dục đại học và nhà quản lý đào tạo sư phạm nên tham khảo, áp dụng ngay mô hình quản lý chất lượng tổng thể này để chuẩn hóa và nâng cao năng lực cạnh tranh trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN QUẢN LÍ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ 1. Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề 1. Nghiên cứu về đào tạo giáo viên và quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông Đào tạo giáo viên và QLĐT giáo viên được các nhà khoa học nhiều quốc gia trên thế giới quan tâm.

Có nhiều công trình nghiên cứu về đào tạo và QLĐT giáo viên. Có thể kể một số công trình của các tác giả tiêu biểu như (Fielding & Schalock, 1985); (Glatthorn, 1995); (Guskey & Huberman, 1995); (Borko & Putnam, 1995); (Kettle & Sellars, 1996); (Villegas-Reimers, 1998); (Darling-Hammond, Wise, & Klein, 1999); (Ganser, 2000); (Darling-Hammond, 2000); (Cochran-Smith & Lytle, 2001); (Grosso de Leon, 2001). Tất cả các công trình trên có thể phân chia theo 4 hướng nghiên cứu chính: (1) Nghiên cứu các mô hình và kinh nghiệm thực tiễn về phát triển nghề nghiệp cho giáo viên; (2) Các hoạt động hỗ trợ cho giáo viên để phát triển nghề nghiệp; (3) Nghiên cứu cải tiến các kĩ năng và tăng cường hiểu biết nghề nghiệp cho GV; (4) Nghiên cứu phát triển nghề nghiệp cho GV như là một yêu cầu của tiến trình cải cách giáo dục. Nghiên cứu so sánh hệ thống đào tạo giáo viên và chứng nhận giáo viên ở 7 quốc gia gồm Hoa Kì, Hàn Quốc, Trung Quốc, Hong Kong, Singapore, Thái Lan, và Nhật Bản đã được đã tiến hành và rút ra các kết luận sau: (1) Có sự phân tầng trong quản lí đào tạo giáo viên ở các quốc gia Châu Á; (2) Yêu cầu giáo viên phải hoàn thành thời lượng nhất định về đào tạo chuyên môn; (3) Quy định về thời gian, thời lượng đào tạo cụ thể (Ingersoll, 2007).

Có 4 mô hình ĐTGV là: (1) Mô hình ĐTGV hiệu quả, mô hình này nhấn mạnh vào đào tạo năng lực cho giáo viên; (2) Mô hình ĐTGV biết suy nghĩ, mô hình này nhấn mạnh vào tính giá trị và lí thuyết phục vụ cho việc ra quyết định, (3) Mô hình ĐTGV theo yêu cầu, tập trung vào mục tiêu đào tạo giáo viên thành người nghiên cứu và (4) Mô hình ĐTGV biến đổi, giáo viên cần phải có những đóng góp thiết thực cho xã hội và cần trang bị cho người học những kĩ năng để cùng tham gia đóng góp cho xã hội (Gossman & Horder, 2016). 10 Có nhiều công trình nghiên cứu về mô hình và quy trình ĐTGV trên thế giới và ở Việt Nam như công trình “Teacher Education in America: Reform Agendas for the Twenty-First Century” của Christopher J.Lucas hay “The politis of Teacher Education Reform: The National Commision on Teaching on America of Furture” của nhóm tác giả Karen Symms Gallagher, Jerry D. Bailey bàn về các yếu tố ảnh hưởng đến đào tạo giáo viên cho nước Mỹ. Ngoài ra, công trình của Nguyễn Thị Mỹ Lộc, (2005) đã phân tích cơ sở lí luận về GV chất lượng cao.

Đồng thời đề tài còn xây dựng cơ sở lí luận, thực tiễn cho việc hình thành mô hình và quy trình ĐTGV THPT chất lượng cao trong ĐH đa ngành, đa lĩnh vực như ĐH quốc gia Hà Nội với 03 năm đầu của khóa học, SV được đào tạo kiến thức chuyên sâu tại các trường ĐH thành viên, năm thứ tư được đào tạo về NVSP tại khoa sư phạm (Nguyễn Thị Mỹ Lộc, 2015). Ở Việt Nam, có thể xác định 2 mô hình đang tồn tại trong thực tiễn giáo dục. Ngoài ra, còn có một số Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục chuyên ngành Quản lí Giáo dục đã nghiên cứu những vấn đề liên quan đến ĐTGV như: (Mỵ Giang Sơn, 2014), (Lê Trung Chinh, 2015), (Bùi Văn Hùng, 2017), (Phan Hùng Thư, 2019), (Trương Tấn Đạt, 2019) đã tổng hợp được cơ sở lí luận về đào tạo và QLĐT GVTHPT theo các tiếp cận khác nhau cũng như xác định được thực trạng QLĐT GVTHPT tại các cơ sở đào tạo khác nhau, từ đó đề ra những giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và QLĐT GVTHPT. Nghiên cứu tiếp cận quản lí chất lượng trong quản lí đào tạo đại học Từ thành công của quản lí chất lượng trong nhiều lĩnh vực khác nhau như sản xuất, bệnh viện, các ngành công nghiệp và dịch vụ, TQM được các nhà nghiên cứu ứng dụng vào giáo dục như: TQM được xác định như một mô hình ba chiều bao gồm (1) Thiết kế, (2) Quá trình, (3) Đầu ra.

Khung lí thuyết ứng dụng TQM trong giáo dục gồm 5 điểm trọng tâm: (1) Sứ mạng, (2) Khách hàng, (3) Tiếp cận quá trình, (4) Chú trọng nguồn lực con người và (5) Sự cam kết của lãnh đạo (Lawrence A Sherr & Lozier, 1991). 11 “Managing Quality in Schools” là một công trình nghiên cứu tổng hợp về TQM trong giáo dục. Tác phẩm này đã trình bày một cách hệ thống các quan niệm về chất lượng và khách hàng của giáo dục, về văn hóa, sự lãnh đạo và nhấn mạnh vai trò con người trong TQM. Từ thực tế áp dụng TQM trong các trường học, tác giả đã đưa ra một mô hình khái quát, gọi là mô hình Các thành tố của chất lượng tổng thể (The Components of Total Quality) (Burnham, 1997).

“Total Quality Management in Education” đã xem xét các vấn đề của TQM được xem xét trong một bối cảnh rộng lớn của GDĐH nước Anh. Ý kiến của nhiều nhà nghiên cứu và quản lí từ nhiều trường đại học nước Anh đã được khái quát các thành tố của TQM trong một sơ đồ, gọi là “Vòng tròn chất lượng” (Quality circle) (Sallis, 2002). Vấn đề chất lượng GDĐH, áp dụng các nguyên tắc, triết lí, khách hàng, đánh giá của nhà trường, phát triển nhân lực, lãnh đạo, thực hành TQM ở trường đại học trong bối cảnh văn hoá cụ thể, một kế hoạch chiến lược khả thi cho việc áp dụng TQM vào giáo dục đại học đã được thiết lập bởi Marmar Mukhopadhyay (Mukhopadhyay, 2006). Các công trình nghiên cứu nói trên đã giải quyết khá toàn diện cơ sở lí luận của việc ứng dụng TQM vào giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng.

Đây là cơ sở quan trọng để tiếp tục nghiên cứu vận dụng TQM vào quản lí giáo dục đại học. Ở Việt Nam cũng có nhiều tác giả nghiên cứu ứng dụng QLCL vào giáo dục đại học như: “Quản lí chất lượng giáo dục đại học” đi sâu nghiên cứu về chất lượng và đảm bảo chất lượng GDĐH, các chỉ số, chuẩn mực, hình thức đánh giá, ĐBCL và TQM trong GDĐH, các nội dung lí thuyết áp dụng trong GDĐH nói chung và trường ĐH nói riêng (Phạm Thành Nghị, 2000). “Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học”, “Chất lượng và kiểm định chất lượng trong cơ sở giáo dục đào tạo” đề xuất bộ tiêu chí đánh giá và hướng dẫn đánh giá chất lượng cơ sở giáo dục để đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo, đồng thời tác giả cũng tập trung phân tích các lí thuyết kiểm định chất lượng và mô hình kiểm định, ĐBCL trong GDĐH (Nguyễn Đức Chính, 2002, 2003). 12 “Quản lí và kiểm định chất lượng đào tạo nhân lực theo ISO&TQM” hệ thống hóa các quan điểm và mô hình quản lí chất lượng đặc biệt là mô hình ứng dụng ISO&TQM trong quản lí tổng thể chất lượng đào tạo (Trần Khánh Đức, 2004).

“Tiếp cận hiện đại trong quản lí giáo dục” giới thiệu khái quát TQM được xem như một tiếp cận quản lí và đưa ra mô hình quản lí giáo dục theo tiếp cận TQM. Việc vận dụng TQM trong quản lí giáo dục cho thấy tinh thần cơ bản: (1) Luôn luôn hướng vào khách hàng; (2) Quản lí theo quá trình; (3) Liên tục cải tiến; (4) Làm tốt ngay từ đầu; (5) Sử dụng chu kì quản lí hợp lí; (6) Huy động mọi người cùng tham gia; (7) Thay đổi văn hoá nhà trường (Trần Kiểm, 2007). “Quản lí, lãnh đạo nhà trường thế kỉ XXI” phân tích các khái niệm cơ bản liên quan đến chất lượng, môi trường văn hoá nhà trường; về định nghĩa và nội dung quản lí có tầm quan trọng hàng đầu đối với TQM đã được thực hiện (Nguyễn Thị Mỹ Lộc, 2008). TQM được đi sâu phân tích từ khái niệm, tên gọi, nội dung đến sự cần thiết và cơ hội vận dụng TQM vào các trường đại học Việt Nam (Nguyễn Lộc, 2009, 2010a, 2010b).

Ngoài ra, còn các Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục chuyên ngành Quản lí giáo dục đã nghiên cứu ứng dụng TQM trong giáo dục đại học như: (Hoàng Thị Minh Phương, 2009); (Lê Đình Sơn, 2012); (Nguyễn Trung Kiên, 2014); (Nguyễn Lan Phương, 2015); (Trần Thị Thanh Phương, 2015); (Đặng Việt Xô, 2016); (Ngô Xuân Bình, 2017); (Phan Hoài Thanh, 2017); (Nguyễn Xuân Ninh, 2017). Các tác giả đã đề xuất khung lí luận cho việc vận dụng TQM vào các trường đại học, vào QLĐT, QLCSVC phục vụ đào tạo. Đồng thời cũng xác định được thực trạng và đề xuất các giải pháp quản lí theo tiếp cận TQM để cải tiến thực trạng. QLĐT theo tiếp cận TQM là vấn đề mới trong khoa học quản lí ở Việt Nam.

Các nghiên cứu trên đặt nền móng cho việc tiếp tục khả năng nghiên cứu vận dụng TQM vào QLĐT trong giáo dục đại học. Các nghiên cứu trên chỉ mới nêu được các khái niệm tổng quan, lí thuyết liên quan TQM hoặc bước đầu đề ra hệ thống các tiêu chuẩn, khả năng áp dụng TQM trong giáo dục nói chung và trong QLĐT nói riêng. Trong tất cả các nghiên cứu nói trên, chưa có nghiên cứu nào chuyên sâu về QLĐT 13 GVTHPT theo tiếp cận TQM cũng như chưa có luận án nào đi sâu nghiên cứu thực hành vòng tròn Deming (PDCA) trong QLĐT. Các khái niệm cơ bản 1.

Đào tạo giáo viên trung học phổ thông a. Đào tạo Có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm đào tạo, như: “Đào tạo là một loại hình hoạt động chuyển giao và phát triển các kiến thức, kĩ năng lao động chuyên biệt, hình thành nhân cách nghề nghiệp của con người trong một loại hình lao động nhất định” (Trần Khánh Đức, 2002). “Đào tạo là quá trình chuyển giao có hệ thống, có phương pháp những kinh nghiệm, những tri thức, những kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp, chuyên môn; đồng thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết và chuẩn bị tâm thế cho người học đi vào cuộc sống lao động tự lập và góp phần xây dựng và bảo vệ đất nước” (Bùi Hiền, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Văn Giao, & Nguyễn Hữu Quỳnh, 2013). Đào tạo là quá trình mang tính phối hợp giữa các chủ thể đào tạo (người dạy và người học), là sự thống nhất hữu cơ giữa hai mặt dạy và học được tiến hành trong một cơ sở đào tạo.