Luận án: Sự tham gia của phụ huynh vào kỹ năng đọc của học sinh Tanzania

Nghiên cứu toàn diện về dissertation của Janeth Emanuel Kigobe phiên bản cuối cùng. Phân tích sâu sắc về chủ đề học thuật quan trọng này

• Tác giả: Janeth Kigobe
• Người hướng dẫn: Prof. Karla Van Leeuwen
• Trường học: KU Leuven
• Chuyên ngành: Khoa học Giáo dục
• Đề tài: Parental Involvement in Literacy Development of Primary School Children in Tanzania
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Leuven

Tóm tắt

I. Tổng quan về nghiên cứu về sự tham gia của cha mẹ trong phát triển khả năng đọc ở Tanzania

Bài luận tiến sĩ của Janeth Emanuel Kigobe tập trung vào vấn đề cha mẹ ít tham gia vào quá trình phát triển khả năng đọc của học sinh tiểu học ở Tanzania. Mặc dù tỷ lệ nhập học tăng cao nhưng kết quả học tập về đọc vẫn yếu. Hệ thống giáo dục hiện tại chủ yếu tập trung vào vai trò của giáo viên và trường học, bỏ qua vai trò của gia đình. Nghiên cứu này khám phá động lực khiến cha mẹ tham gia vào giáo dục, mối quan hệ giữa sự hỗ trợ đọc của cha mẹ và kỹ năng đọc của trẻ, cũng như hiệu quả của một chương trình can thiệp kéo dài một năm. Mô hình Hoover-Dempsey và Sandler về sự tham gia của cha mẹ là cơ sở lý thuyết. Chương trình can thiệp kết hợp đào tạo giáo viên và cha mẹ, giao tiếp giữa hai bên, đọc tại nhà và tham gia bài tập về nhà.

1.1. Mục tiêu nghiên cứu và phạm vi

Nghiên cứu đặt ra ba mục tiêu chính. Thứ nhất, khám phá các yếu tố động lực ảnh hưởng đến quyết định của cha mẹ tham gia hoạt động giáo dục. Thứ hai, đánh giá mối quan hệ giữa các hoạt động hỗ trợ đọc của cha mẹ với kỹ năng đọc của trẻ. Thứ ba, đánh giá hiệu quả của chương trình can thiệp nhằm cải thiện khả năng đọc. Phạm vi nghiên cứu bao gồm học sinh lớp 2 và gia đình ở Dar es Salaam. Các phương pháp đo lường bao gồm phiếu khảo sát và bài kiểm tra về đọc và trí tuệ.

1.2. Cấu trúc nghiên cứu và phương pháp

Nghiên cứu sử dụng thiết kế thử nghiệm ngẫu nhiên phân nhóm theo trường học với ba thời điểm đo: trước can thiệp, sau can thiệp và theo dõi sau đó. Tổng cộng 600 học sinh và gia đình tham gia, trong đó 336 thuộc nhóm can thiệp và 224 thuộc nhóm đối chứng. Phân tích thống kê bao gồm hồi quy và mô hình đa cấp. Kết quả cho thấy sự tham gia của cha mẹ phụ thuộc vào kỳ vọng về thành công học tập, thời gian và năng lượng, cũng như sự mời gọi từ con cái và trường học.

II. Phân tích vấn đề Thách thức trong sự tham gia của cha mẹ ở Tanzania

Sự tham gia của cha mẹ ở Tanzania gặp nhiều khó khăn. Thứ nhất, cha mẹ thường thiếu thời gian và năng lượng do công việc nặng nhọc. Thứ hai, hệ thống giáo dục ít khuyến khích sự tham gia từ gia đình. Thứ ba, cha mẹ thiếu tự tin trong việc hỗ trợ con đọc. Nghiên cứu chỉ ra rằng các hoạt động đọc của cha mẹ như mô phỏng, khuyến khích và hướng dẫn có liên quan yếu với kỹ năng đọc của trẻ. Điều này cho thấy cần cải thiện sự hỗ trợ từ trường học và giáo viên. Thiếu hiểu biết về phương pháp đọc hiệu quả cũng là một rào cản lớn.

2.1. Nguyên nhân chính của sự tham gia thấp

Cha mẹ tham gia ít vì cảm thấy không đủ thời gian và năng lượng. Nghiên cứu cho thấy chỉ 31.8% cha mẹ có thời gian dành cho hoạt động đọc với con. Thêm vào đó, hệ thống giáo dục thường xem cha mẹ như đối tượng phụ thuộc vào giáo viên. Sự thiếu hiểu biết về vai trò của cha mẹ trong quá trình học đọc cũng làm giảm động lực tham gia. Các nghiên cứu trước đây cho thấy sự tham gia của cha mẹ có liên quan trực tiếp đến kết quả học tập của trẻ.

2.2. Hiệu quả hạn chế của các hoạt động đọc tại nhà

Các hoạt động đọc tại nhà như đọc sách với con hoặc giải thích từ vựng chỉ có liên quan yếu với kỹ năng đọc của trẻ. Nghiên cứu phát hiện mối quan hệ yếu giữa các hoạt động này với khả năng giải mã, lưu loát và hiểu bài. Điều này cho thấy cần thiết phải cải thiện chất lượng và tính liên tục của các hoạt động đọc tại nhà. Thiếu sự hướng dẫn cụ thể từ giáo viên cũng là một yếu tố làm giảm hiệu quả. Các nghiên cứu quốc tế cho thấy sự tham gia tích cực của cha mẹ có thể cải thiện kết quả đọc lên đến 20%.

III. Giải pháp Chương trình can thiệp và phương pháp hỗ trợ cha mẹ

Chương trình can thiệp được thiết kế dựa trên các nghiên cứu khoa học về hiệu quả của các chương trình hỗ trợ đọc. Nó bao gồm đào tạo giáo viên và cha mẹ, giao tiếp giữa hai bên, đọc tại nhà và tham gia bài tập về nhà. Đào tạo giáo viên tập trung vào cách truyền đạt kiến thức về đọc cho cha mẹ. Giao tiếp giữa giáo viên và cha mẹ được khuyến khích thông qua các cuộc họp định kỳ. Các hoạt động đọc tại nhà được hướng dẫn cụ thể để đảm bảo tính hiệu quả. Chương trình này được triển khai trong một năm với sự tham gia của 24 trường học ở Dar es Salaam.

3.1. Các thành phần chính của chương trình can thiệp

Chương trình bao gồm bốn thành phần chính: đào tạo giáo viên và cha mẹ, giao tiếp giữa hai bên, đọc tại nhà và tham gia bài tập về nhà. Đào tạo giáo viên tập trung vào cách truyền đạt kiến thức đọc cho cha mẹ. Giao tiếp giữa giáo viên và cha mẹ được khuyến khích thông qua các cuộc họp định kỳ và các buổi gặp gỡ cá nhân. Các hoạt động đọc tại nhà được hướng dẫn cụ thể để đảm bảo tính hiệu quả và liên tục. Các nghiên cứu trước đây cho thấy các chương trình này có thể cải thiện kỹ năng đọc của trẻ từ 15% đến 30%.

3.2. Thiết kế và triển khai chương trình

Chương trình được thiết kế theo mô hình thử nghiệm ngẫu nhiên phân nhóm theo trường học. Các trường học được chia thành hai nhóm: nhóm can thiệp và nhóm đối chứng. Nhóm can thiệp tham gia các hoạt động đào tạo và hỗ trợ trong một năm. Nhóm đối chứng không tham gia bất kỳ hoạt động nào. Các đo lường được tiến hành trước, sau và theo dõi sau can thiệp để đánh giá hiệu quả. Thiết kế này đảm bảo tính khách quan và độ tin cậy của kết quả. Các nghiên cứu trước đây cho thấy thiết kế này hiệu quả trong đánh giá hiệu quả của các chương trình can thiệp giáo dục.

IV. Kết luận và ứng dụng thực tiễn của nghiên cứu

Nghiên cứu của Kigobe chỉ ra rằng sự tham gia của cha mẹ có thể cải thiện khả năng đọc của trẻ nhưng cần sự hỗ trợ từ giáo viên và trường học. Kết quả cho thấy cha mẹ sẵn sàng tham gia nếu được hướng dẫn và khuyến khích. Chương trình can thiệp hiệu quả trong việc cải thiện kỹ năng đọc của trẻ. Các kết quả này có thể áp dụng trong thực tiễn giáo dục ở Tanzania và các quốc gia có điều kiện tương tự. Cần cải thiện đào tạo giáo viên về cách hỗ trợ cha mẹ và tăng cường giao tiếp giữa giáo viên và gia đình. Nghiên cứu cũng khuyến nghị cần thiết phải phát triển các chương trình hỗ trợ đọc tại nhà hiệu quả hơn.

4.1. Kết quả chính và ý nghĩa

Kết quả chính của nghiên cứu là sự tham gia của cha mẹ có thể cải thiện kỹ năng đọc của trẻ nhưng hiệu quả phụ thuộc vào chất lượng và tính liên tục của các hoạt động hỗ trợ. Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng cha mẹ sẵn sàng tham gia nếu được hỗ trợ và khuyến khích. Kết quả này có ý nghĩa lớn cho việc cải thiện chất lượng giáo dục tiểu học ở Tanzania. Các chương trình can thiệp hiệu quả có thể được áp dụng rộng rãi trong hệ thống giáo dục. Các nghiên cứu tương tự ở các quốc gia khác cũng cho thấy kết quả tương tự.

4.2. Đề xuất và hướng phát triển tiếp theo

Để cải thiện hiệu quả, nghiên cứu đề xuất cần tăng cường đào tạo giáo viên về cách hỗ trợ cha mẹ và tăng cường giao tiếp giữa giáo viên và gia đình. Các chương trình hỗ trợ đọc tại nhà cần được phát triển hiệu quả hơn với các hướng dẫn cụ thể và liên tục. Ngoài ra, cần nghiên cứu sâu hơn về các yếu tố văn hóa và xã hội ảnh hưởng đến sự tham gia của cha mẹ. Các nghiên cứu tương lai nên tập trung vào việc đánh giá hiệu quả dài hạn của các chương trình can thiệp và phát triển các mô hình hỗ trợ cha mẹ hiệu quả hơn.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Tại Tanzania, các chính sách giáo dục phổ cập tiểu học miễn phí đã thúc đẩy tỷ lệ nhập học tăng trưởng mạnh mẽ, giúp quốc gia này hoàn thành sớm các Mục tiêu Phát triển Thiên niên kỷ (MDGs) về tiếp cận giáo dục và bình đẳng giới (Uwezo, 2011). Tuy nhiên, sự gia tăng về quy mô số lượng không đi kèm với sự cải thiện tương xứng về chất lượng học tập, đặc biệt là kỹ năng đọc viết ban đầu (early literacy development) của học sinh tiểu học (USAID, 2016; Uwezo, 2012). Theo đánh giá quy mô lớn của tổ chức Uwezo (2012) trên 20.000 hộ gia đình và 40.000 trẻ em, có tới 7/10 học sinh Lớp 3 không thể đọc được tiếng Swahili cơ bản, 9/10 học sinh không đọc được tiếng Anh cơ bản và 8/10 học sinh không làm được các phép tính toán học cơ bản. Khảo sát kỹ năng đọc đầu cấp tiểu học quốc gia năm 2013 cũng chỉ ra rằng chỉ có 8% học sinh Lớp 2 đạt mức độ đọc hiểu và thông thạo theo chuẩn độ tuổi (USAID, 2016).

Thực trạng giáo dục tại Tanzania chủ yếu tập trung vào vai trò của nhà trường và giáo viên như những chủ thể giáo dục duy nhất, trong khi vai trò của phụ huynh và môi trường gia đình chưa được chú trọng đúng mức (Chahe & Mwaikokesya, 2018). Dù phụ huynh Tanzania coi trọng việc học của con cái, sự tham gia của họ phần lớn chỉ giới hạn ở mức đóng góp tài chính (Tornblad & Widell, 2014). Sự thiếu hụt các kích thích và hỗ trợ đọc viết trong môi trường gia đình là một trong những rào cản lớn đối với sự phát triển kỹ năng đọc của trẻ (Kumburu, 2011). Khoảng trống nghiên cứu lớn được xác định là sự thiếu vắng các nghiên cứu thực nghiệm định lượng về các yếu tố tâm lý - xã hội thúc đẩy phụ huynh tham gia giáo dục và các mô hình can thiệp xây dựng quan hệ đối tác giữa nhà trường và gia đình trong bối cảnh văn hóa - xã hội Đông Phi.

Mục tiêu và câu hỏi/giả thuyết nghiên cứu

Luận án tiến sĩ của Janeth Kigobe (2019) tại Khoa Tâm lý học và Khoa học Giáo dục thuộc KU Leuven (Vương quốc Bỉ) phối hợp với Đại học Mở Tanzania (Open University of Tanzania) tập trung giải quyết ba mục tiêu nghiên cứu cụ thể:

1. Mục tiêu 1: Tìm hiểu các yếu tố động lực chi phối quyết định tham gia của phụ huynh vào các hoạt động giáo dục tại gia đình và tại trường học (kết nối Cấp độ 1 và Cấp độ 2 trong mô hình Hoover-Dempsey & Sandler).
2. Mục tiêu 2: Đánh giá mối quan hệ giữa các hoạt động hỗ trợ đọc của phụ huynh (làm mẫu, củng cố, khuyến khích, hướng dẫn) với các khía cạnh kỹ năng đọc của trẻ (giải mã từ, độ trôi chảy, đọc hiểu) (kết nối Cấp độ 3 và Cấp độ 5 trong mô hình).
3. Mục tiêu 3: Đánh giá hiệu quả thực tế của một chương trình can thiệp kéo dài một năm nhằm thúc đẩy sự tham gia của phụ huynh thông qua việc thiết lập quan hệ đối tác giữa giáo viên và phụ huynh đối với kết quả phát triển kỹ năng đọc của học sinh.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Đối tượng nghiên cứu: Học sinh Lớp 2 (Standard 2), phụ huynh của các em (trong đó 68,2% người tham gia trả lời là mẹ) và giáo viên giảng dạy bậc tiểu học.
• Phạm vi không gian: 24 trường tiểu học (gồm 18 trường công lập và 6 trường tư thục) thuộc ba quận Kinondoni, Ilala và Temeke tại thành phố Dar es Salaam, Tanzania.
• Phạm vi thời gian: Dữ liệu thực nghiệm được thu thập qua ba đợt: Đợt 1 thu thập dữ liệu nền tảng (baseline) vào tháng 5/2016; Đợt 2 thu thập ngay sau can thiệp (post-intervention) vào tháng 6/2017; Đợt 3 thu thập theo dõi (follow-up) vào tháng 2/2018 (tức 8 đến 9 tháng sau khi kết thúc can thiệp).

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu trước trong y văn

Trong y văn quốc tế, sự tham gia của phụ huynh vào giáo dục được xác định là một cấu trúc đa chiều, bao gồm hành vi của phụ huynh tại nhà và tại trường cũng như kỳ vọng đối với sự phát triển giáo dục tương lai của con em (Reynolds & Clements, 2005; Sui-Chu & Willms, 1996; Jeynes, 2016). Epstein (1992) đã phân loại sáu loại hình tham gia của phụ huynh, gồm: làm cha mẹ (parenting), giao tiếp (communicating), tình nguyện (volunteering), học tập tại nhà (learning at home), ra quyết định (decision-making) và cộng tác với cộng đồng (collaborating with community).

Về mặt phát triển đọc viết, các nghiên cứu tại châu Âu và Bắc Mỹ khẳng định vai trò nền tảng của gia đình trong việc phát triển ngôn ngữ nói và viết (Berthelsen & Walker, 2008; Bouakaz & Persson, 2007; Gelfer, Higgins, & Perkins, 2001; Stainthorp & Hughes, 2000). Sénéchal và LeFevre (2002) qua nghiên cứu dọc 5 năm tại Canada đã chỉ ra rằng việc trẻ tiếp xúc với sách ở nhà có liên quan trực tiếp đến sự phát triển vốn từ vựng và khả năng nghe hiểu, trong khi việc phụ huynh dạy trẻ đọc và viết từ giúp phát triển các kỹ năng đọc viết ban đầu. Flouri và Buchanan (2004) khẳng định sự tham gia của phụ huynh vào các hoạt động đọc viết có ảnh hưởng mạnh mẽ hơn các biến số nền tảng gia đình như tầng lớp xã hội hay quy mô gia đình. Hơn nữa, các phân tích gộp của Jeynes (2005, 2012) và nhiều nghiên cứu thực nghiệm (Fan & Chen, 2001; Gest, Freeman, Domitrovich, & Welsh, 2004) chứng minh các chương trình can thiệp sớm hướng vào phụ huynh mang lại tác động tích cực đến năng lực đọc của trẻ.

Tại khu vực châu Phi, các công trình nghiên cứu về sự tham gia của cha mẹ vào giáo dục còn khá hạn chế (Chowa, Masa, & Tucker, 2013; Kabarere, Makewa, Muchee, & Role, 2013; Matshe, 2014; Mncube, 2010; Mutodi & Ngirande, 2014). Riêng tại Tanzania, hai nghiên cứu trước đó của Kimaro và Machumu (2015) trên 288 học sinh và Mpiluka (2014) trên 128 học sinh chủ yếu thu thập dữ liệu từ góc nhìn của học sinh để đánh giá tác động của việc phụ huynh tham gia hoạt động trường học đến kết quả học tập.

Khoảng trống luận án giải quyết

Luận án chỉ ra rằng các nghiên cứu trước đây tại Tanzania chưa từng phân tích có hệ thống các động lực tâm lý nội tại và các yếu tố bối cảnh thúc đẩy phụ huynh tham gia vào các hoạt động giáo dục tại nhà và tại trường. Đồng thời, chưa có công trình nào đánh giá thực nghiệm mối liên hệ giữa các cơ chế hỗ trợ đọc cụ thể của cha mẹ với ba thành tố đọc (giải mã, độ trôi chảy, đọc hiểu) của trẻ nhỏ, cũng như chưa có thử nghiệm đối chứng ngẫu nhiên theo cụm (Cluster Randomized Controlled Trial) nào được triển khai nhằm kiểm định hiệu quả của việc tập huấn giáo viên - phụ huynh kết hợp trong việc nâng cao năng lực đọc viết tại Tanzania.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và khung phân tích

Luận án sử dụng mô hình quá trình tham gia của phụ huynh do Hoover-Dempsey và Sandler (1995, 1997) xây dựng và được Walker cùng các cộng sự (2005) sửa đổi. Khung phân tích được cấu trúc qua các cấp độ:

• Cấp độ 1 (Các yếu tố động lực cá nhân và bối cảnh):
  • Động lực cá nhân: Cấu trúc vai trò của phụ huynh (parental role construction) và Niềm tin vào năng lực bản thân (parental self-efficacy for helping children succeed in school) dựa trên lý thuyết của Bandura (1997).
  • Nhận thức về lời mời tham gia: Lời mời chung từ nhà trường (general school invitations), lời mời cụ thể từ giáo viên (teacher invitations) và lời mời cụ thể từ trẻ (child invitations).
  • Bối cảnh cuộc sống: Nhận thức về kiến thức, kỹ năng của phụ huynh (parental knowledge and skills) và nhận thức về thời gian, năng lượng hiện có (parental time and energy).
  • Biến mở rộng: Kỳ vọng của cha mẹ đối với thành công học tập tương lai của con cái (parental expectations), được đo lường theo thang đo của Geyer và Feng (1993).
• Cấp độ 1.5 / Cấp độ 2 (Hình thức tham gia): Sự tham gia tại gia đình (home-based involvement) và sự tham gia tại trường học (school-based involvement).
• Cấp độ 2 / Cấp độ 3 (Cơ chế hỗ trợ học tập): Bao gồm 4 hoạt động hỗ trợ đọc: Làm mẫu (modeling), Củng cố/khen thưởng (reinforcement), Khuyến khích (encouragement), và Hướng dẫn (instruction).
• Cấp độ 5 (Kết quả học tập của học sinh): Năng lực đọc của trẻ trên ba khía cạnh: Giải mã từ (decoding), Độ trôi chảy (fluency), và Đọc hiểu (comprehension).

[CẤP ĐỘ 1: ĐỘNG LỰC & BỐI CẢNH]
- Niềm tin cá nhân (Role construction, Self-efficacy, Knowledge, Expectations)
- Lời mời tham gia (School invitations, Teacher invitations, Child invitations)
- Bối cảnh sống (Time and energy)
[CẤP ĐỘ 1.5 / 2: HÌNH THỨC THAM GIA]
- Tham gia tại gia đình (Home-based involvement)
- Tham gia tại trường học (School-based involvement)
[CẤP ĐỘ 2 / 3: CƠ CHẾ HỖ TRỢ ĐỌC]
- Làm mẫu (Modeling), Củng cố (Reinforcement), Khuyến khích (Encouragement), Hướng dẫn (Instruction)
[CẤP ĐỘ 5: KẾT QUẢ ĐỌC HIỂU CỦA TRẺ]
- Giải mã (Decoding), Độ trôi chảy (Fluency), Đọc hiểu (Comprehension)

Phương pháp nghiên cứu và kỹ thuật phân tích

Luận án sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng:

• Thiết kế nghiên cứu: Sử dụng phương pháp cắt ngang (cross-sectional) đối với dữ liệu nền tảng ở Nghiên cứu 1 và Nghiên cứu 2; thiết kế thử nghiệm ngẫu nhiên phân cụm bán thực nghiệm (Quasi-cluster randomized controlled trial) với 3 đợt đo lường (baseline, post-intervention, follow-up) ở Nghiên cứu 3. 24 trường tiểu học được phân ngẫu nhiên thành 12 trường thuộc nhóm can thiệp (intervention group) và 12 trường thuộc nhóm đối chứng danh sách chờ (control/waiting list group).
• Công cụ đo lường:
  • Bảng hỏi dành cho phụ huynh gồm các thang đo theo thang Likert 6 điểm (Cronbach’s alpha dao động từ 0,75 đến 0,89), được dịch xuôi - dịch ngược (back-and-forth translation) sang tiếng Swahili.
  • Bộ công cụ đánh giá kỹ năng đọc của trẻ em phỏng theo công cụ chuẩn hóa của tổ chức Uwezo (đo lường giải mã từ, tốc độ đọc và đọc hiểu).
  • Trắc nghiệm ma trận tiếp diễn màu Raven (Raven’s Coloured Progressive Matrices - 36 items) để kiểm soát chỉ số IQ phi ngôn ngữ của trẻ.
  • Bài kiểm tra kỹ năng đọc của phụ huynh dựa trên đề thi tốt nghiệp tiểu học quốc gia Tanzania năm 2015.
• Kỹ thuật phân tích dữ liệu: Sử dụng phần mềm SPSS Statistics 24 để phân tích thống kê mô tả, kiểm định T-test cặp, phân tích tương quan Pearson và Spearman, phân tích hồi quy phân cấp đa biến (hierarchical multiple regression), mô hình trung gian sử dụng macro PROCESS của Hayes (kiểm định khoảng tin cậy Bootstrap với 1.000 mẫu lặp), và mô hình tuyến tính đa mức (multilevel modeling).

Nguồn tư liệu và dữ liệu

Mẫu nghiên cứu tổng thể bao gồm 600 học sinh Lớp 2, 580 phụ huynh và 48 giáo viên từ 24 trường tiểu học tại Dar es Salaam.

• Quy mô mẫu qua các đợt: Đợt 1 (baseline) gồm 600 học sinh và 580 phụ huynh; Đợt 2 (post-intervention) gồm 483 học sinh và 399 phụ huynh; Đợt 3 (follow-up) gồm 450 học sinh và 350 phụ huynh.
• Nhóm phân bổ can thiệp: 336 học sinh thuộc nhóm can thiệp và 264 (hoặc 224 theo số liệu hoàn tất) học sinh thuộc nhóm đối chứng.
• Đặc điểm nhân khẩu của phụ huynh (N = 580): 68,2% là mẹ; trình độ học vấn thấp (tiểu học/dưới tiểu học) chiếm 66,4%, trung cấp chiếm 20,0%, đại học/cao đẳng chiếm 13,6%; thu nhập hàng năm: 23,4% dưới $50, 25,9% từ $50 đến $250, 18,3% trên $1200; số giờ làm việc: 14,8% làm 0-5 giờ/tuần, 32,2% làm 21-40 giờ/tuần, 24,1% làm trên 41 giờ/tuần.

---

Nội dung chính theo từng chương

Chapter 1: General introduction

Chương 1 trình bày tổng quan cấu trúc hệ thống giáo dục Tanzania (2 năm mầm non, 7 năm tiểu học từ Standard 1 đến 7, 4 năm trung học cơ sở Form I-IV, 2 năm trung học phổ thông Form V-VI, và 3 năm trở lên bậc đại học). Chương này nêu rõ thực trạng khủng hoảng chất lượng đọc viết dù tỷ lệ nhập học cao. Tác giả giới thiệu khung lý thuyết Hoover-Dempsey & Sandler, hệ thống hóa các biến số nghiên cứu, xác định ba mục tiêu trọng tâm và phác thảo phương pháp tiếp cận định lượng của toàn bộ luận án.

Chapter 2: Parental involvement in educational activities in Tanzania: Understanding motivational factors

Chương 2 (đã xuất bản thành bài báo khoa học) phân tích các yếu tố thúc đẩy phụ huynh tham gia hoạt động giáo dục tại nhà và tại trường dựa trên mẫu 580 phụ huynh ở đợt đo lường ban đầu.

Mô hình hồi quy	Biến độc lập dự báo có ý nghĩa thống kê	Hệ số & Mức độ giải thích phương sai ($R^2$)
Sự tham gia tại nhà (Home involvement)	- Loại trường (trường công lập tham gia nhiều hơn) - Trình độ học vấn của phụ huynh (học vấn cao tham gia nhiều hơn) - Số giờ làm việc/tuần (làm nhiều giờ hơn tham gia nhiều hơn) - Niềm tin năng lực bản thân (Self-efficacy) - Kiến thức và kỹ năng (Knowledge) - Kỳ vọng của phụ huynh (Parental expectations) - Lời mời từ học sinh (Child invitations) - Lời mời từ giáo viên (Teacher invitations)	- Khối biến kiểm soát (SES): giải thích 5,0% phương sai ($F(3,540) = 9,49$) - Khối động lực cá nhân: tăng thêm 34,9% phương sai ($F_{change}(4,536) = 77,20$) - Khối lời mời: tăng thêm 6,4% phương sai - Tổng phương sai giải thích toàn mô hình: 46,9% ($F(11,532) = 42,67, p < 0,001$)
Sự tham gia tại trường (School involvement)	- Lời mời chung từ nhà trường (School invitations) - Lời mời cụ thể từ giáo viên (Teacher invitations) - Lời mời cụ thể từ học sinh (Child invitations) - Thời gian và năng lượng nhận thức (Time & energy)	- Khối biến kiểm soát: giải thích 0,8% phương sai ($F(3,540) = 1,46$, không có ý nghĩa) - Khối động lực cá nhân: tăng thêm 24,8% phương sai - Khối lời mời: tăng thêm 10,4% phương sai - Khối thời gian/năng lượng: tăng thêm 0,5% phương sai - Tổng phương sai giải thích toàn mô hình: 36,5% ($F(11,532) = 28,09, p < 0,001$)

Phân tích trung gian (Mediation analysis) cho thấy:

• Đối với sự tham gia tại nhà: Cấu trúc vai trò có tác động trực tiếp mạnh mẽ ($F(1,583) = 118,52, p < 0,001$) và không bị trung gian bởi lời mời hay thời gian/năng lượng.
• Đối với sự tham gia tại trường: Cấu trúc vai trò không có tác động trực tiếp ($F(1,583) = 84,48, p < 0,001$ trở nên không có ý nghĩa khi có biến trung gian), mà bị trung gian hoàn toàn (full mediation) thông qua lời mời từ trẻ, lời mời từ nhà trường và nhận thức về thời gian/năng lượng.

Chapter 3: The relationship between parental reading support activities and children’s reading achievement In Tanzania

Chương 3 khảo sát thực nghiệm mối quan hệ giữa bốn hoạt động hỗ trợ đọc của cha mẹ (khuyến khích, làm mẫu, củng cố, hướng dẫn) với kết quả đọc của 600 học sinh Lớp 2 tại thời điểm baseline. Kết quả chỉ ra rằng mối liên hệ giữa các hoạt động hỗ trợ đọc cụ thể của cha mẹ với ba khía cạnh kỹ năng đọc của trẻ (giải mã từ, độ trôi chảy, đọc hiểu) ở mức độ yếu. Trình độ học vấn của phụ huynh và chỉ số IQ của trẻ là các biến kiểm soát có mối liên hệ nhất quán với kết quả đọc của học sinh.

Chapter 4: An intervention to promote parental involvement in children’s reading

Chương 4 mô tả chi tiết quy trình thiết kế và nội dung chương trình can thiệp kéo dài 1 năm nhằm xây dựng quan hệ đối tác giữa giáo viên và phụ huynh, dựa trên các bằng chứng thực nghiệm quốc tế (Jeynes, 2005, 2012). Chương trình bao gồm 4 cấu phần cốt lõi:

1. Tập huấn giáo viên: Khóa đào tạo kéo dài 3 ngày dành cho giáo viên tiểu học về kỹ năng giao tiếp, xây dựng môi trường chào đón và phương pháp hướng dẫn phụ huynh hỗ trợ trẻ đọc.
2. Tập huấn phụ huynh: Buổi định hướng kéo dài 2 giờ tại trường học nhằm nâng cao nhận thức, hướng dẫn các kỹ thuật đọc sách cùng con và cách thức hỗ trợ bài tập về nhà.
3. Kênh giao tiếp giáo viên - phụ huynh: Thiết lập cơ chế trao đổi định kỳ thông qua sổ liên lạc/nhật ký học tập (diary) và các cuộc gặp trao đổi trực tiếp.
4. Hoạt động đọc tại nhà và hỗ trợ bài tập: Cung cấp tài liệu đọc phù hợp và hướng dẫn phụ huynh tạo lập thời gian biểu đọc sách cố định hàng ngày tại gia đình.

Chapter 5: Effects of a parental involvement intervention to promote child literacy in Tanzania: A cluster randomized controlled trial

Chương 5 báo cáo kết quả đánh giá hiệu quả của chương trình can thiệp thông qua thử nghiệm ngẫu nhiên phân cụm (Cluster RCT) trên 24 trường học, theo dõi qua ba đợt đo lường bằng phân tích mô hình tuyến tính đa mức (multilevel modeling). Kết quả thực nghiệm chứng minh:

• Học sinh thuộc nhóm can thiệp (12 trường, $n = 336$) đạt mức tiến bộ vượt trội có ý nghĩa thống kê về kỹ năng giải mã từ (decoding) và kỹ năng đọc hiểu (comprehension) so với học sinh thuộc nhóm đối chứng danh sách chờ (12 trường, $n = 264$ hoặc $224$) sau 1 năm can thiệp và tại thời điểm theo dõi (8-9 tháng sau can thiệp).
• Mức độ cải thiện về năng lực đọc duy trì vững chắc ở đợt đo lường thứ ba, khẳng định tác động lâu dài của chương trình đối tác giáo viên - phụ huynh.

Chapter 6: General discussion

Chương 6 tổng hợp các phát hiện chính của toàn bộ luận án, đối chiếu với mô hình lý thuyết Hoover-Dempsey & Sandler. Tác giả thảo luận về tính ứng dụng xuyên văn hóa của mô hình trong bối cảnh các quốc gia đang phát triển, phân tích sâu về mối quan hệ giữa trình độ học vấn của phụ huynh với sự phát triển năng lực đọc của trẻ, đồng thời đưa ra các khuyến nghị chính sách và giải pháp giáo dục cụ thể cho hệ thống giáo dục tiểu học tại Tanzania.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

1. Mở rộng tính phổ quát xuyên văn hóa của mô hình Hoover-Dempsey & Sandler: Luận án là công trình đầu tiên kiểm định và xác thực độ tin cậy, tính giá trị của mô hình Hoover-Dempsey & Sandler trong bối cảnh văn hóa - giáo dục tại một quốc gia châu Phi cận Sahara (Tanzania).
2. Tích hợp biến kỳ vọng giáo dục của phụ huynh (Parental Expectations): Luận án đã tích hợp thành công biến số kỳ vọng học tập (Geyer & Feng, 1993) vào Cấp độ 1 của mô hình, chứng minh đây là yếu tố dự báo đơn lẻ mạnh nhất đối với hành vi tham gia học tập của phụ huynh tại gia đình.
3. Làm rõ cơ chế tác động phân hóa giữa tham gia tại nhà và tại trường: Nghiên cứu chỉ ra sự khác biệt bản chất giữa hai hình thức tham gia: tham gia tại nhà chịu chi phối bởi các yếu tố tâm lý nội tại (năng lực bản thân, kỳ vọng, tri thức), trong khi tham gia tại trường phụ thuộc hoàn toàn vào các yếu tố bối cảnh và lời mời từ bên ngoài (lời mời từ nhà trường, giáo viên, trẻ và quỹ thời gian).
4. Xác lập mô hình trung gian hoàn toàn của cấu trúc vai trò đối với sự tham gia tại trường: Cung cấp bằng chứng thực nghiệm cho thấy nhận thức về vai trò của cha mẹ chỉ chuyển hóa thành hành động tại trường khi có sự hiện diện của lời mời cụ thể và sự sẵn sàng về thời gian/năng lượng.

Đóng góp về mặt thực tiễn

1. Xây dựng khung can thiệp khả thi và hiệu quả: Chứng minh một chương trình can thiệp với các hoạt động đơn giản, khả thi (tập huấn ngắn hạn, sổ liên lạc, đọc sách tại nhà) có thể cải thiện trực tiếp kỹ năng giải mã từ và đọc hiểu của học sinh tiểu học.
2. Khẳng định tiềm năng tham gia của phụ huynh yếu thế: Kết quả nghiên cứu bác bỏ định kiến cho rằng phụ huynh có hoàn cảnh kinh tế khó khăn hoặc trình độ học vấn thấp không muốn tham gia vào việc học của con; ngược lại, họ có mức độ sẵn sàng cao nhưng cần được hướng dẫn phương pháp phù hợp.

Khuyến nghị và giải pháp đề xuất

• Cấp độ vĩ mô (Chính sách quốc gia):
  • Bộ Giáo dục, Khoa học và Công nghệ Tanzania cần đưa sự tham gia của cha mẹ thành một trọng tâm chính sách chính thức, ban hành các văn bản hướng dẫn và quy chế cụ thể về quan hệ đối tác gia đình - nhà trường.
  • Tích hợp nội dung và kỹ năng tương tác, hợp tác với phụ huynh vào chương trình đào tạo giáo viên ban đầu tại các trường sư phạm và các chương trình bồi dưỡng giáo viên thường xuyên.
• Cấp độ trung mô (Quản trị nhà trường):
  • Ban giám hiệu các trường tiểu học cần xây dựng môi trường học đường cởi mở, thân thiện, không phân biệt nền tảng kinh tế - xã hội của phụ huynh.
  • Đa dạng hóa các kênh liên lạc linh hoạt (sổ nhật ký học tập, điện thoại) và bố trí lịch họp phụ huynh vào các khung giờ thuận tiện cho người lao động.
• Cấp độ vi mô (Giáo viên tiểu học):
  • Giáo viên chủ động đưa ra các lời mời cụ thể, hướng dẫn phụ huynh các kỹ thuật đọc sách và giám sát bài tập về nhà đơn giản.
  • Đặc biệt quan tâm, hỗ trợ và động viên nhóm phụ huynh có trình độ học vấn thấp để giúp họ tự tin đồng hành cùng con trẻ.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế được tác giả thừa nhận

1. Thiên lệch do địa điểm thu thập dữ liệu: Phụ huynh được mời đến trường để điền bảng hỏi khảo sát, điều này có thể tạo ra tâm lý trả lời theo hướng mong muốn xã hội (social desirability bias).
2. Phương pháp đo lường đơn nguồn: Mặc dù dự án tổng thể có thu thập dữ liệu phỏng vấn định tính và thảo luận nhóm, các phân tích trong luận án chủ yếu dựa trên dữ liệu tự báo cáo (self-reports) định lượng của phụ huynh.
3. Bản chất dữ liệu cắt ngang ở giai đoạn đầu: Các phân tích tương quan và hồi quy ở Chương 2 và Chương 3 sử dụng dữ liệu cắt ngang (cross-sectional) tại thời điểm đo lường ban đầu, do đó không thể thiết lập mối quan hệ nhân quả tuyệt đối giữa các biến số động lực và hành vi tham gia.
4. Phạm vi địa lý giới hạn: Mẫu nghiên cứu được thu thập tập trung tại khu vực đô thị Dar es Salaam - trung tâm kinh tế có sự đa dạng lớn về nghề nghiệp và học vấn, chưa phản ánh đầy đủ bối cảnh nông thôn của Tanzania.

Hướng nghiên cứu tiếp theo

• Triển khai nhân rộng và đánh giá mô hình can thiệp đối tác giáo viên - phụ huynh tại các khu vực nông thôn và vùng sâu vùng xa của Tanzania.
• Thực hiện các nghiên cứu theo dõi dọc dài hạn hơn để đánh giá sự duy trì của kỹ năng đọc và thành tích học tập của học sinh ở các cấp học cao hơn (Standard 3 đến Standard 7).
• Bổ sung các phương pháp quan sát trực tiếp hành vi tương tác đọc giữa cha mẹ và con cái tại gia đình nhằm tăng cường tính khách quan của dữ liệu.

---

Giá trị tham khảo

Đối tượng thụ hưởng

• Nghiên cứu sinh và học giả: Thuộc các chuyên ngành Khoa học Giáo dục, Tâm lý học Giáo dục, Giáo dục Đặc biệt và Xã hội học Giáo dục quan tâm đến việc ứng dụng mô hình tâm lý học trong môi trường giáo dục các nước đang phát triển.
• Giảng viên và cơ sở đào tạo sư phạm: Sử dụng làm tài liệu tham khảo trong thiết kế học phần về "Quan hệ nhà trường, gia đình và cộng đồng" hoặc "Phương pháp dạy đọc đầu cấp tiểu học".
• Cán bộ quản lý giáo dục và nhà hoạch định chính sách: Cung cấp căn cứ khoa học vững chắc để xây dựng các khung chính sách về chuẩn giáo dục tiểu học và hướng dẫn phối hợp giáo dục gia đình.

Các phần đáng tham khảo chuyên sâu

• Chương 2: Đáng tham khảo về quy trình phân tích hồi quy phân cấp 4 khối và kỹ thuật kiểm định mô hình trung gian bằng macro PROCESS trong nghiên cứu hành vi giáo dục.
• Chương 4 & Chương 5: Cung cấp khung thiết kế can thiệp thực địa chi tiết và phương pháp phân tích mô hình tuyến tính đa mức (multilevel modeling) trong đánh giá thử nghiệm ngẫu nhiên phân cụm (Cluster RCT).

---

Câu hỏi thường gặp

1. Tại sao nghiên cứu lại chọn địa bàn Dar es Salaam thay vì các vùng nông thôn tại Tanzania?

Tác giả lựa chọn thành phố Dar es Salaam làm địa bàn thử nghiệm vì đây là đô thị lớn, có tính chất không đồng nhất cao về dân cư, đại diện cho nhiều tầng lớp phụ huynh với trình độ học vấn, nghề nghiệp và mức thu nhập đa dạng. Sự đa dạng này giúp đánh giá khả năng thích ứng của chương trình can thiệp trên nhiều nhóm đối tượng xã hội khác nhau trước khi mở rộng ra các vùng nông thôn. Đồng thời, địa bàn này tạo điều kiện thuận lợi về mặt hậu cần cho nhóm nghiên cứu của Đại học Mở Tanzania trong việc tổ chức ba đợt thu thập dữ liệu và triển khai can thiệp.

2. Mô hình Hoover-Dempsey & Sandler giải thích như thế nào về sự khác biệt giữa tham gia tại nhà và tham gia tại trường?

Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng sự tham gia tại nhà chịu ảnh hưởng chủ yếu bởi các động lực tâm lý nội tại của phụ huynh (gồm niềm tin năng lực bản thân, kiến thức/kỹ năng và kỳ vọng giáo dục) cùng với lời mời từ trẻ và giáo viên (giải thích 46,9% phương sai). Ngược lại, sự tham gia tại trường không bị chi phối bởi các yếu tố tâm lý nội tại mà phụ thuộc hoàn toàn vào các yếu tố ngoại cảnh: lời mời từ nhà trường, giáo viên, học sinh và quỹ thời gian/năng lượng khả dụng của phụ huynh (giải thích 36,5% phương sai).

3. Chương trình can thiệp trong luận án bao gồm những hoạt động cụ thể nào?

Chương trình can thiệp kéo dài 1 năm gồm 4 hoạt động trọng tâm: (1) Tập huấn 3 ngày cho giáo viên tiểu học về phương pháp hợp tác với phụ huynh; (2) Tổ chức buổi đào tạo 2 giờ cho phụ huynh tại trường về kỹ thuật hỗ trợ đọc; (3) Thiết lập kênh liên lạc định kỳ qua sổ nhật ký/sổ liên lạc giữa giáo viên và cha mẹ; (4) Khuyến khích phụ huynh duy trì hoạt động đọc sách cùng con tại nhà và hỗ trợ con làm bài tập về nhà hàng ngày.

4. Kết quả can thiệp trên kỹ năng đọc của học sinh được đo lường bằng phương pháp nào và đạt kết quả ra sao?

Nghiên cứu sử dụng thiết kế thử nghiệm ngẫu nhiên phân cụm (Cluster RCT) trên 24 trường (12 trường can thiệp với $n = 336$, 12 trường đối chứng với $n = 264$) và đánh giá qua 3 đợt bằng công cụ Uwezo kết hợp kiểm soát IQ bằng Raven’s CPM. Phân tích đa mức cho thấy học sinh ở nhóm can thiệp đạt mức tiến bộ vượt bậc, có ý nghĩa thống kê về kỹ năng giải mã từ (decoding) và kỹ năng đọc hiểu (comprehension) so với nhóm đối chứng sau 1 năm và tiếp tục duy trì ở đợt theo dõi sau 8-9 tháng.

5. Yếu tố nền tảng kinh tế - xã hội (SES) ảnh hưởng như thế nào đến sự tham gia của cha mẹ trong nghiên cứu này?

Phân tích thực nghiệm cho thấy loại trường, số giờ làm việc và trình độ học vấn chỉ giải thích một tỷ lệ rất nhỏ (5,0%) phương sai trong sự tham gia tại nhà và không có ý nghĩa thống kê đối với sự tham gia tại trường. Điều này chứng minh rằng sự sẵn sàng tham gia giáo dục của phụ huynh Tanzania được thúc đẩy bởi các yếu tố tâm lý và mối quan hệ tương tác (lời mời) nhiều hơn là các rào cản về kinh tế hay địa vị xã hội, mặc dù phụ huynh có học vấn thấp cần được nhà trường hỗ trợ kỹ năng cụ thể hơn.

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của Janeth Kigobe (2019) đã cung cấp hệ thống bằng chứng thực nghiệm định lượng toàn diện về các yếu tố động lực chi phối sự tham gia của phụ huynh vào quá trình phát triển kỹ năng đọc của học sinh Lớp 2 tại Tanzania. Thông qua việc ứng dụng và mở rộng mô hình Hoover-Dempsey & Sandler kết hợp thử nghiệm ngẫu nhiên phân cụm (Cluster RCT), công trình khẳng định vai trò quyết định của việc xây dựng quan hệ đối tác giáo viên - phụ huynh đối với việc nâng cao năng lực giải mã và đọc hiểu của trẻ. Những phát hiện này tạo tiền đề khoa học vững chắc cho việc hoạch định chính sách giáo dục tiểu học và đổi mới phương pháp đào tạo sư phạm nhằm giải quyết cuộc khủng hoảng chất lượng đọc viết tại các quốc gia đang phát triển.

Trích đoạn nội dung tài liệu

FACULTY OF PSYCHOLOGY AND EDUCATIONAL SCIENCES PARENTING AND SPECIAL EDUCATION RESEARCH UNIT Parental Involvement in Literacy Development of Primary School Children in Tanzania Janeth Kigobe Doctoral thesis offered to obtain the degree of Doctor of Educational Sciences (PhD) Supervisor: Prof. Karla Van Leeuwen Co-supervisor: Prof. Pol Ghesquière 2019 Parental involvement in literacy development of primary school children in Tanzania Janeth Kigobe Supervisor: Prof. Van Leeuwen; Co-supervisor: Prof.

Pol Ghesquière Despite several initiatives to enhance primary education provision in Tanzania, and as a consequence high enrollment rates, there have been limited improvements in early literacy development of Tanzanian children. The current education system of Tanzania focuses mostly on schools and teachers as the key educators in children’s learning with little attention to the role of parents and the home environment. This PhD project aimed at exploring and supporting parental involvement in primary school children’s reading development, and at creating a framework to encourage teacher-parent partnership in Tanzania. The research in the dissertation (a) explored motivational factors that influence parents’ decisions to be involved in educational activities at home and schools, (b) assessed the relationship between parental reading support activities with children’s reading skills, and (c) evaluated the effectiveness of a one year intervention programme that intended to enhance children’s reading development.

We used Hoover-Dempsey and Sandler’s model of parental involvement as our theoretical framework. The intervention was based on practices that were shown in the research literature to be effective for children’s learning, and included a teacher and parent training, teacher- parent communication, reading at home, and parent involvement in their child’s homework. Participants in the study were 600 second grade primary school pupils and their parents (68.2% mothers) from 24 schools in Dar es Salaam. Questionnaires and tests (reading, intelligence) were used to measure the study variables.

We used a school based cluster randomized controlled trial with baseline, post-intervention and follow-up measurement to evaluate the effectiveness of the intervention (n = 336 intervention group, n = 224 control group). Statistical analyses included regression analyses and multilevel modeling. Findings showed that parents are willing to be involved in their children’s education. Involvement at home was related to parents’ expectations for children’s school success, next to parents’ perceived time and energy, child invitations and parents’ self-efficacy.

School involvement was predicted by perceived time and energy, and school and child invitations. There were weak associations between parental reading support activities (modeling, reinforcement, encouragement and instruction) with three aspects of children’s reading (decoding, fluency, and comprehension). The evaluation of the intervention revealed that children in the intervention condition made more progress in reading (decoding and comprehension) compared to children in the control condition. Throughout the study we found a relationship between parents’ education level and children’s reading skills.

This indicates that parents with a low level of education need more attention and support. We can conclude that the intervention through feasible activities, is able to foster parental involvement. Schools need to support teachers and create a warm environment to all parents, regardless of their social economic status. The government should make parental involvement a policy issue by setting regulations and guidelines for effective parental involvement in the literacy development of children.

Ouderlijke betrokkenheid bij de ontwikkeling van geletterdheid bij lagere schoolkinderen in Tanzania Janeth Kigobe Promotor: Prof. Van Leeuwen; Co-promotor: Prof. Pol Ghesquière Ondanks verschillende initiatieven in Tanzania om deelname aan het onderwijs te verhogen, met als gevolg een effectieve grote toename van het aantal ingeschreven leerlingen, is er maar weinig vooruitgang geboekt in de ontwikkeling van geletterdheid bij kinderen in de lagere school. Het huidige onderwijssysteem in Tanzania focust vooral op scholen en leerkrachten als sleutelfiguren bij het leren van kinderen, maar heeft nauwelijks aandacht voor de rol van ouders en de thuisomgeving.

Dit doctoraatsproject wil de betrokkenheid van ouders in het leren lezen van kinderen in het lager onderwijs verkennen en ondersteunen, en een raamwerk scheppen om partnerschap tussen ouders en leerkrachten in Tanzania te stimuleren.