Luận án TS Phát triển năng lực tự học cho SV trong dạy học theo học chế tín chỉ (2021)

Luận án nghiên cứu phương pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong hệ thống giáo dục đại học áp dụng dạy học theo học chế tín chỉ. Tập trung vào các

• Tác giả: Nguyễn Thúy Vân
• Người hướng dẫn: PGS. Phan Văn Nhân
• Trường học: Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
• Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục học
• Đề tài: Phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học theo học chế tín chỉ ở trường đại học
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2021
• Địa điểm: Hà Nội

Tóm tắt

I. Tổng quan về phát triển năng lực tự học cho sinh viên

Luận án tiến sĩ của Nguyễn Thúy Vân nghiên cứu phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học theo học chế tín chỉ ở trường đại học. Đề tài thuộc chuyên ngành Lý luận và lịch sử giáo dục học. Công trình được bảo vệ tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam năm 2021. Học chế tín chỉ ra đời năm 1872 tại Đại học Harvard. Mô hình này lan rộng khắp thế giới từ thập niên 1960. Mục đích cốt lõi là phát huy tính tự học và tự nghiên cứu của người học. Sinh viên chủ động chọn học phần phù hợp với năng lực bản thân. Thời gian học tập trở nên mềm dẻo hơn. Người học có thể đăng ký học vượt và rút ngắn khóa học. Năng lực tự học vì thế trở thành yếu tố quyết định kết quả. Luận án xây dựng cơ sở lý luận vững chắc cho vấn đề này. Nghiên cứu khảo sát tại nhiều trường đại học lớn. Kết quả mở ra hướng đổi mới phương pháp dạy học đại học.

1.1. Bối cảnh và ý nghĩa của đề tài nghiên cứu

Đào tạo theo tín chỉ đặt người học vào vị trí trung tâm. Sinh viên tự quản lý thời gian và lộ trình học tập. Khối lượng tự học chiếm tỷ trọng lớn trong mỗi học phần. Thực tế cho thấy nhiều sinh viên còn yếu kỹ năng tự học. Họ quen với cách học thụ động từ bậc phổ thông. Vấn đề này làm giảm hiệu quả của mô hình tín chỉ. Luận án xuất phát từ nhu cầu cấp thiết đó. Nghiên cứu hướng tới trang bị công cụ tự học hiệu quả. Mục tiêu là nâng cao chất lượng đào tạo đại học. Đề tài có giá trị lý luận và thực tiễn rõ ràng.

1.2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của luận án

Khách thể nghiên cứu là hoạt động dạy học theo học chế tín chỉ. Đối tượng là quá trình phát triển năng lực tự học cho sinh viên. Luận án khảo sát tại bốn trường đại học tiêu biểu. Đó là Đại học Thành Đô và Đại học Công nghiệp Hà Nội. Nghiên cứu còn thực hiện tại Đại học Thái Nguyên. Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vinh cũng tham gia thực nghiệm. Phạm vi tập trung vào lý luận và lịch sử giáo dục. Tác giả điều tra cả giảng viên và sinh viên. Dữ liệu thu thập đảm bảo tính trung thực và khoa học.

II. Phân tích thực trạng năng lực tự học theo tín chỉ

Học chế tín chỉ tạo ra môi trường học tập mới mẻ. Lớp học hành chính cố định bị thay thế bằng lớp học phần. Tính ổn định của tập thể sinh viên bị phá vỡ. Điều này làm giảm sự gắn kết giữa người học. Nhiều sinh viên gặp khó khăn khi thiếu định hướng. Họ chưa biết cách lập kế hoạch tự học khoa học. Kỹ năng tìm kiếm và xử lý tài liệu còn hạn chế. Động cơ học tập của một bộ phận sinh viên chưa rõ ràng. Nghiên cứu của Nguyễn Thị Huyền chỉ ra điều đáng chú ý. Yếu tố chủ quan ảnh hưởng mạnh hơn yếu tố khách quan. Hứng thú học tập và hứng thú nghề nghiệp giữ vai trò then chốt. Hai yếu tố này tác động lớn nhất đến tính tích cực tự học. Thực trạng cho thấy khoảng cách giữa yêu cầu và năng lực thực tế. Sinh viên cần được hỗ trợ phương pháp tự học bài bản. Phân tích này là nền tảng cho các giải pháp tiếp theo.

2.1. Khó khăn của sinh viên trong môi trường tín chỉ

Đào tạo tín chỉ đòi hỏi sinh viên tự chủ cao độ. Nhiều người chưa thích nghi kịp với yêu cầu này. Họ quản lý thời gian chưa hiệu quả giữa nhiều học phần. Việc đăng ký môn học đôi khi thiếu tư vấn đầy đủ. Lớp học phần thay đổi liên tục theo từng kỳ. Sinh viên khó xây dựng nhóm học tập ổn định. Kỹ năng tự nghiên cứu giáo trình còn yếu. Một số người phụ thuộc nhiều vào bài giảng trên lớp. Những khó khăn này cản trở quá trình tự học. Hệ quả là kết quả học tập chưa đạt kỳ vọng.

2.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực tự học

Yếu tố chủ quan đóng vai trò quyết định hàng đầu. Động cơ học tập đúng đắn thúc đẩy sinh viên nỗ lực. Hứng thú nghề nghiệp tạo động lực bền vững lâu dài. Năng lực nhận thức và ý chí cá nhân cũng quan trọng. Yếu tố khách quan bao gồm phương pháp giảng dạy. Môi trường học thuật và cơ sở vật chất ảnh hưởng nhất định. Đội ngũ cố vấn học tập hỗ trợ định hướng cho sinh viên. Hệ thống học liệu phong phú giúp việc tự học thuận lợi. Sự kết hợp hài hòa các yếu tố tạo hiệu quả tốt nhất. Nhà trường cần tác động đồng bộ vào nhiều khía cạnh.

III. Giải pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên

Luận án đề xuất hệ thống biện pháp phát triển năng lực tự học. Trọng tâm là hình thành động cơ học tập đúng đắn. Giảng viên cần khơi dậy hứng thú nghề nghiệp cho sinh viên. Phát triển chương trình học phần theo hướng tăng tự học. Đề cương chi tiết phải hướng dẫn rõ nhiệm vụ tự nghiên cứu. Tổ chức giờ tự học có kiểm soát và phản hồi kịp thời. Hoạt động trải nghiệm giúp sinh viên rèn kỹ năng thực tế. Phương pháp dạy học chuyển từ truyền thụ sang dẫn dắt. Giảng viên đóng vai trò người hướng dẫn và cố vấn. Kiểm tra đánh giá cần khuyến khích quá trình tự học. Nhà trường xây dựng môi trường học thuật tích cực. Các câu lạc bộ và diễn đàn học tập được mở rộng. Hệ thống học liệu số hỗ trợ tự học mọi lúc mọi nơi. Đội ngũ cố vấn học tập đồng hành cùng sinh viên. Các giải pháp này tác động đồng bộ và bổ trợ lẫn nhau.

3.1. Đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học

Phương pháp dạy học cần đặt sinh viên làm trung tâm. Giảng viên thiết kế nhiệm vụ học tập rõ ràng cho từng tuần. Giờ lên lớp tập trung giải đáp và mở rộng kiến thức. Giờ tự học được giao nội dung cụ thể và có hạn nộp. Hình thức thảo luận nhóm rèn kỹ năng hợp tác. Phương pháp dự án gắn lý thuyết với thực tiễn. Công nghệ thông tin hỗ trợ tổ chức học tập linh hoạt. Giảng viên phản hồi thường xuyên về tiến độ. Sinh viên dần hình thành thói quen chủ động. Cách tổ chức này phù hợp với bản chất học chế tín chỉ.

3.2. Xây dựng môi trường và công cụ hỗ trợ tự học

Môi trường học thuật tích cực nuôi dưỡng tinh thần tự học. Thư viện và phòng học cần mở cửa linh hoạt. Học liệu số giúp sinh viên tra cứu nhanh chóng. Các hoạt động học thuật tạo sân chơi cho người học. Đội ngũ cố vấn học tập tư vấn lộ trình cá nhân. Công cụ lập kế hoạch học tập được phổ biến rộng rãi. Sinh viên học cách tự đánh giá kết quả của mình. Nhà trường tổ chức tập huấn kỹ năng tự học đầu khóa. Cộng đồng học tập trực tuyến kết nối sinh viên với nhau. Những điều kiện này biến tự học thành thói quen bền vững.

IV. Kết luận và ứng dụng kết quả nghiên cứu tự học

Luận án khẳng định năng lực tự học là yếu tố cốt lõi. Đây là điều kiện thành công trong đào tạo theo tín chỉ. Nghiên cứu đã xây dựng cơ sở lý luận đầy đủ và chặt chẽ. Tác giả làm rõ khái niệm năng lực tự học và phát triển nó. Thực trạng tại bốn trường đại học được khảo sát kỹ lưỡng. Kết quả thực nghiệm chứng minh tính khả thi của giải pháp. Các biện pháp đề xuất nâng cao rõ rệt năng lực tự học. Sinh viên chủ động hơn trong việc tiếp thu kiến thức. Kết quả học tập có chuyển biến tích cực sau thực nghiệm. Công trình đóng góp mới cho lý luận giáo dục đại học. Nhà trường có thể vận dụng vào quản lý đào tạo. Giảng viên áp dụng vào thiết kế bài giảng và đề cương. Sinh viên dùng làm cẩm nang rèn luyện tự học. Nghiên cứu mở ra hướng phát triển tiếp theo. Đề tài có giá trị thực tiễn lâu dài cho giáo dục Việt Nam.

4.1. Đóng góp khoa học và giá trị thực tiễn

Luận án hệ thống hóa lý luận về năng lực tự học. Tác giả xác định cấu trúc và tiêu chí đánh giá rõ ràng. Đề tài cung cấp bộ biện pháp khả thi cho trường đại học. Kết quả thực nghiệm có độ tin cậy khoa học cao. Nghiên cứu góp phần đổi mới phương pháp dạy học. Công trình bổ sung tư liệu cho lĩnh vực giáo dục học. Các trường có thể tham khảo để cải tiến đào tạo. Giảng viên và nhà quản lý đều hưởng lợi từ kết quả. Giá trị thực tiễn của luận án được khẳng định rõ nét.

4.2. Khuyến nghị áp dụng cho các trường đại học

Các trường nên đưa kỹ năng tự học vào chương trình. Tập huấn phương pháp tự học ngay từ năm nhất là cần thiết. Đội ngũ cố vấn học tập cần được kiện toàn và đào tạo. Giảng viên thiết kế đề cương chú trọng nhiệm vụ tự học. Hệ thống học liệu số phải được đầu tư đầy đủ. Kiểm tra đánh giá cần phản ánh quá trình tự học. Nhà trường tạo môi trường học thuật sôi nổi cho sinh viên. Sự phối hợp đồng bộ giữa các bên đảm bảo hiệu quả. Khuyến nghị này giúp mô hình tín chỉ phát huy tối đa.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ 1. Tổng quan nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học theo học chế tín chỉ Nghiên cứu về NLTH nói chung và phát triển NLTH cho SV trong dạy học theo HCTC nói riêng được nhiều nhà khoa học giáo dục và tâm lý học ở trong nước và trên thế giới nghiên cứu. Nghiên cứu về tự học và năng lực tự học Trên thế giới, vấn đề tự học và năng lực tự học trong dạy học đã sớm được các nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu.

Từ thời cổ đại, ở Phương Đông đã có nhiều nhà giáo dục lỗi lạc như Khổng tử (551- 479 TCN), Mạnh Tử (372 – 289) đặt ra yêu cầu đòi hỏi người học phải tự suy nghĩ, cố gắng tìm hiểu để nắm bắt tri thức. Ở Phương Tây, nhiều nhà giáo dục đã bàn luận đến tự học và năng lực của người học như J.Comenski (1592 – 1670), tác giả có những định hướng giá trị về dạy học phải phát triển mạnh mẽ năng lực nhận thức của người học, làm bùng lên ngọn lửa khát khao tri thức, nhiệt tình say mê học tập. Tác giả đã đưa ra được những định hướng trong công tác dạy học phải làm sao để người học thích thú với học tập và không ngừng nỗ lực bản thân để chiếm lĩnh tri thức và trong dạy học GV phải bồi dưỡng cho người học “tinh thần độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng tri thức vào thực tiễn” [7 ,Tr. Đến thế kỷ XVIII, Petxtalogi (1746 – 1827), nhà giáo dục Thụy sĩ cho rằng mục đích của giáo dục là phát triển tiềm năng của con người.

“Trí tuệ của người học được phát triển trong quá trình hoạt động tư duy của của cá nhân, chứ không phải lĩnh hội máy móc qua ý nghĩa của người khác” [38]. Tác giả đánh giá sự phát triển về thể chất và trí tuệ của người học là quá trình phát triển liên tục, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp và qua quá trình tự học, tự tư duy của cá nhân. Tác giả đã nêu lên một quan điểm lớn trong giáo dục đó là 12 muốn đạt được mục tiêu giáo dục không phải bằng sự áp đặt của những người làm công tác giáo dục lên người học mà phải bằng chính sự nỗ lực, phấn đấu không ngừng của chính bản thân mỗi cá nhân. Thế kỷ XIX, V.Lênin (1870 – 1924): Phát triển quan điểm của Karl Marx, Lênin khẳng định nhiệm vụ của nhà trường phải vũ trang cho thế hệ trẻ những tri thức khoa học cơ bản, hệ thống hiện đại, bồi dưỡng cho thế hệ trẻ năng lực nhận thức và thanh niên phải ra sức học tập, “học, học nữa, học mãi”.

Mục đích để thế hệ trẻ phải tự mình nắm vững kho tàng tri thức của nhân loại [8]. Đến thế kỷ 19, đầu thế kỷ 20, các tác giả J.Freud…đề cao vai trò và khuyến khích, tạo điều kiện cho người học thực hiện việc học thông qua cách thức và kinh nghiệm học, tự thể hiện và chịu trách nhiệm về hành động cũng như kết quả học tập của chính mình. Học thuyết tiến bộ của J.Dewey được áp dụng trong trường thực nghiệm thuộc đại học Chicago, ông cho rằng đã đến lúc các vấn đề của học phần phải phụ thuộc vào người học [38]. Tác giả đã đặt trách nhiệm của việc học vào bản thân người học, không ai có thể thực hiện việc tự học thay bản thân người học được.

Nhà trường thông qua hành động sư phạm để rèn luyện cho người học khả năng và phương pháp học tự lực. Mục đích của giáo dục là hướng dẫn quá trình học tập và đặt trách nhiệm học tập vào trong mỗi người học.Lubixona đã khái quát phương pháp học tập của SV trong trường đại học bao gồm: nghe và ghi bài; đọc và ghi tài liệu; chuẩn bị semina; thi, kiểm tra; tổ chức lao động khoa học trí tuệ và kế hoạch làm việc. Hai tác giả đã đề cập rõ: tự học của SV đại học đó là những cách thức tự học cụ thể, đến nay phương pháp tự học này có giá trị định hướng giúp cho người học tìm ra cách học phù hợp với bản thân.Retzke và một số tác giả người Đức trong cuốn sách “học tập hợp lý” đã nêu rõ học tập ở đại học là quá trình phát triển con người, không ai có thể làm thay được người học và người học phải chủ động tiếp thu và tích lũy hiểu biết, đây là nhiệm vụ quan trọng của tự học [65].Rabakin khi đề cập đến tự học của người học trong cuốn sách “tự học như thế nào ?”, ông nêu rõ “mỗi người phải biết tự nâng cao trình độ hiểu biết văn hóa bằng cách tự tìm lấy kiến thức theo cách của mình” [64, Tr 20], tất cả phương pháp tự tìm ra kiến thức, chung quy gọi là phương pháp tự học. Mỗi cá nhân phải tự tổ chức việc học của mình sao cho phù hợp với điều kiện thực tiễn.

Người học theo cách riêng của cá nhân nhưng thường xuyên trao đổi kiến thức với nhau, còn gọi là “thảo luận chung” để phổ biến cách học của mình cho người khác. Tác giả đã đánh giá được vai trò quan trọng của kiến thức chuyên môn rất cần thiết trong cuộc sống vì mỗi người cần có một nghề để sống và tạo ra của cải cho xã hội để tồn tại. Vì vậy, để có thể phân biệt được những vấn đề thường xuyên xảy ra xung quanh thì con người cần tự học. Tự học giúp con người biết so sánh kiến thức trong sách và thực tế trong cuộc sống.

Tác giả cũng phân tích sâu sắc mối quan hệ giữa việc tự học và đặc điểm riêng của từng cá nhân. Việc tiếp thu kiến thức trong cuộc sống cần có sự đấu tranh, vượt khó khăn thì mới có vinh quang, đồng thời có năng khiếu mà không rèn luyện, học tập thì năng khiếu cũng không phát triển. Trong cuốn sách “nền giáo dục cho thế kỷ XXI, những triển vọng Châu Á – Thái Bình Dương”, tác giả Raija Roy Singh cho rằng đặc điểm của xã hội phát triển là một xã hội dựa vào tri thức; kiến thức là sức mạnh và giáo dục là trung tâm của xã hội ấy. Tác giả xác định rõ mục đích của giáo dục là đào tạo ra những con người “hiếu học và một xã hội học tập thường xuyên”, trong đó người học vừa là chủ thể, đồng thời cũng là mục đích cuối cùng của quá trình giáo dục.

Sự học là do người học tự chỉ đạo, theo phẩm chất cá nhân của mỗi người. “Chính trong hoạt động học, người học tiếp thu tri thức và vận dụng tri 14 thức mà lòng ham học được kích thích và cũng chính từ đó khả năng học tập độc lập được phát triển”. [66, Tr 115] Tác giả Patrix Penpen có quan niệm “thày dạy – trò học” là hai phạm trù có quan hệ chặt chẽ với nhau. Tác giả phân tích tính độc lập tương đối của mỗi phạm trù, người dạy và người học có phương pháp riêng.

Người dạy có phương pháp dạy, người học có phương pháp học. Phương pháp học của người học là phải tự xác định được phương thức học, tự bồi dưỡng cho mình và không ai có thể làm thay được [38]. Ở Việt Nam, từ năm 1070, có nhiều tư liệu nói về cách học của giám sinh khi học ở Quốc Tử giám (trường đại học đầu tiên của Việt Nam), cụ thể phương pháp học của người học chủ yếu là nghiên cứu. Năm 1945 cùng với việc khai sinh nước Việt Nam dân chủ cộng hòa, các trường đại học trong cả nước đã tổ chức các hội nghị học tốt, dạy tốt, nhằm mục đích vận động xây dựng phong cách học tập mới, xác định đúng đắn động cơ, thái độ và phương pháp học tập cho SV.

Chủ tịch Hồ Chí Minh đã có nhiều ý kiến để hướng dẫn về cách học và tự học, Người chỉ rõ ‘lấy tự học làm nòng cốt”, người đề cao tinh thần học tập chủ động, người học “phải biết tự động học tập” và “muốn học tập có kết quả thì phải có thái độ đúng và phương pháp đúng” [15, Tr 94 - 97]. Người đã nêu nguyên tắc trong tự học là học đến đâu, thực hành và luyện tập đến đó. Tư tưởng của Chủ tịch Hồ Chí Minh là kim chỉ nam và là kinh nghiệm sâu sắc mang giá trị to lớn cho các thế hệ mai sau. Những năm 1960 có nhiều quan điểm, tư tưởng giáo dục của Việt Nam có đề cập đến tự học như “học để hành, hành để học, “học tích cực, chủ động sáng tạo, tự học, tự rèn luyện” [16, Tr 67].

Từ năm 1960 đến 1990, tư tưởng biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo được phát triển mạnh mẽ ở một số trường đại học. Các tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tường trong cuốn sách “luận bàn về kinh nghiệm tự học”, và “tự học như thế nào” bằng kinh nghiệm tự học thành công của mình đã quan niệm tự 15 học gần với tự đào tạo, tự học thường xuyên và suốt đời với nội dung “sự học là gì ?”, “phương pháp học”, yếu tố trở lực, điều kiện và phương tiện của tự học [40, Tr 10 - 17]. Các tác giả chia tự học thành hai mức độ. Mức độ một là tự học có hướng dẫn, đây là hình thức tự lực của người học để chiếm lĩnh tri thức thông qua sự tổ chức, hướng dẫn của GV thông qua tài liệu tham khảo.

Mức độ hai là tự học hoàn toàn, ở mức độ này người học tự nghiên cứu, tìm hiểu tài liệu từ mạng internet, sách, báo, tạp chí. Tác giả Thái Duy Tuyên khi nghiên cứu về tự học, tác giả đã liệt kê các hoạt động cần phải có của người học trong quá trình tự học như quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, rèn luyện kĩ năng, đồng thời tác giả cũng lưu ý đến động cơ, tình cảm của người học nhưng mới chỉ dừng lại ở khái niệm hành động chứ chưa phân tích cụ thể, mô tả hành động tự học diễn ra như thế nào và GV phải tăng cường hướng dẫn tự học cho người học [41]. Tác giả Trần Bá Hoành khi bàn về hoạt động tự học, tác giả xây dựng các dấu hiệu của người tự học như: Người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình. Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp.