Luận Án Tiến Sĩ Về Dạy Học Hình Học Tích Hợp Ở Các Lớp Cuối Cấp Trung Học Cơ Sở

Luận án tiến sĩ nghiên cứu phương pháp dạy học hình học tích hợp cho các lớp cuối cấp THCS, nâng cao hiệu quả giáo dục và phát triển tư duy học sinh.

• Tác giả: Phạm Văn Hiệu
• Người hướng dẫn: TS. Trần Việt Cường
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên
• Chuyên ngành: Khoa Học Giáo Dục
• Đề tài: Dạy Học Hình Học Ở Các Lớp Cuối Cấp Trung Học Cơ Sở Theo Hướng Tích Hợp
• Loại tài liệu: Luận Án Tiến Sĩ
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Thái Nguyên

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• 1. MỞ ĐẦU
• 1.1. Lý do chọn đề tài
• 1.2. Mục đích nghiên cứu
• 1.3. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 1.4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
• 1.5. Giả thuyết khoa học
• 1.6. Phương pháp nghiên cứu
• 1.7. Những luận điểm đưa ra bảo vệ
• 1.8. Những đóng góp của luận án
• 1.9. Cấu trúc luận án
• 1.10. Tổng quan nghiên cứu về dạy học theo tích hợp
• 1.10.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
• 1.10.2. Nghiên cứu ở trong nước
• 1.10.3. Một số đánh giá về các nghiên cứu trong và ngoài nước
• 1.11. Tổng quan về dạy học tích hợp
• 1.11.1. Dạy học tích hợp
• 1.11.2. Ý nghĩa phương pháp luận nhận thức Toán học đối với việc dạy học tích hợp
• 1.11.3. Tư tưởng chủ đạo của phương pháp luận nhận thức Toán học
• 1.11.4. Ý nghĩa của phương pháp luận nhận thức Toán học với việc dạy học Toán theo hướng tích hợp
• 1.11.5. Tích hợp trong dạy học hình học các lớp cuối cấp THCS
• 1.11.6. Khả năng phát triển các định hướng khác nhau để giải quyết các vấn đề trong nội bộ toán
• 1.11.7. Vai trò của hình học các lớp cuối cấp với các môn học khác
• 1.11.8. Khả năng kết nối hình học các lớp cuối cấp THCS với thực tiễn
• 1.11.9. Tiềm năng chương trình sách giáo khoa hình học các lớp cuối cấp THCS đối với việc DHTH
• 1.12. Kết luận chương 1
• 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN
• 2.1. Mục đích khảo sát
• 2.2. Nội dung khảo sát
• 2.2.1. Đối với GV
• 2.2.2. Đối với HS
• 2.3. Phương pháp điều tra khảo sát
• 2.3.1. Xây dựng phiếu khảo sát
• 2.3.2. Thu thập và xử lý kết quả
• 2.4. Đối tượng được khảo sát
• 2.4.1. Đối với giáo viên
• 2.4.2. Đối với học sinh
• 2.5. Công cụ khảo sát
• 2.5.1. Hình thức khảo sát
• 2.5.2. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
• 2.5.3. Hệ thống câu hỏi dành cho giáo viên (theo phụ lục 1)
• 2.5.4. Hệ thống câu hỏi dành cho học sinh
• 2.6. Phân tích kết quả khảo sát
• 2.6.1. Phân tích kết quả khảo sát giáo viên
• 2.6.2. Phân tích kết quả khảo sát học sinh
• 2.7. Kết luận chương 2
• 3. THIẾT KẾ VÀ VẬN DỤNG CÁC TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HÌNH HỌC Ở CÁC LỚP CUỐI CẤP THCS THEO HƯỚNG CỤ THỂ HÓA HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH HỢP
• 3.1. Quy trình thiết kế và vận dụng các tình huống dạy học hình học ở các lớp cuối cấp trung học cơ sở theo hướng cụ thể hóa dạy học tích hợp
• 3.2. Sự cần thiết về việc thiết kế các tình huống dạy học hình học ở các lớp cuối cấp trung học cơ sở theo hướng cụ thể hóa dạy học tích hợp
• 3.3. Quy trình thiết kế các tình huống trong dạy học hình học ở các lớp cuối cấp THCS theo hướng DHTH
• 3.4. Quy trình vận dụng các tình huống được thiết kế trong dạy học các tình huống điển hình trong hình học ở các lớp cuối cấp THCS
• 3.5. Cụ thể hóa quy trình thiết kế và vận dụng vào các tình huống điển hình trong dạy học hình học các lớp cuối cấp THCS theo hướng tích hợp
• 3.6. Kịch bản dạy học khái niệm Hình học theo hướng cụ thể hóa quan điểm DHTH thể hiện qua các quy trình thiết kế và vận dụng các tình huống
• 3.7. Kịch bản dạy học phát hiện định lý và các quy luật Hình học theo hướng cụ thể hóa quan điểm DHTH thể hiện qua các quy trình thiết kế và vận dụng các tình huống
• 3.8. Kịch bản dạy giải bài tập toán theo hướng cụ thể hóa quan điểm DHTH thể hiện qua các quy trình thiết kế và vận dụng các tình huống
• 3.9. Kết luận chương 3
• 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 4.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 4.2. Đối tượng và dữ liệu thực nghiệm sư phạm
• 4.2.1. Đối với giáo viên
• 4.2.2. Đối với học sinh
• 4.3. Hình thức thực nghiệm sư phạm
• 4.4. Nội dung thực nghiệm
• 4.4.1. Đối với giáo viên
• 4.4.2. Đối với HS
• 4.5. Công cụ thực nghiệm: Đưa ra tình huống và các bảng hỏi
• 4.5.1. Đối với giáo viên
• 4.5.2. Đối với học sinh
• 4.6. Hình thức khảo sát. Tổ chức khảo sát
• 4.7. Đánh giá thực nghiệm
• 4.8. Phân tích tiên nghiệm
• 4.9. Phân tích hậu nghiệm
• 4.10. Kết luận chương 4
• KẾT LUẬN CỦA LUẬN ÁN
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng quan về dạy học hình học tích hợp ở cuối cấp trung học cơ sở

Dạy học hình học tích hợp là một phương pháp giáo dục hiện đại, nhằm kết nối các kiến thức hình học với các môn học khác và thực tiễn cuộc sống. Phương pháp này không chỉ giúp học sinh (HS) hiểu sâu hơn về các khái niệm hình học mà còn phát triển kỹ năng tư duy phản biện và giải quyết vấn đề. Việc áp dụng dạy học hình học tích hợp ở các lớp cuối cấp trung học cơ sở (THCS) đang trở thành một xu hướng quan trọng trong giáo dục hiện nay.

1.1. Khái niệm và ý nghĩa của dạy học hình học tích hợp

Dạy học hình học tích hợp là việc kết hợp các nội dung hình học với các môn học khác như Vật lý, Hóa học, và Sinh học. Điều này giúp HS nhận thức rõ hơn về mối liên hệ giữa các môn học, từ đó nâng cao khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Theo nghiên cứu của Phạm Văn Hiệu (2022), việc tích hợp này không chỉ giúp HS phát triển tư duy mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực hơn.

1.2. Lợi ích của dạy học hình học tích hợp

Dạy học hình học tích hợp mang lại nhiều lợi ích cho HS, bao gồm việc phát triển kỹ năng tư duy phản biện, khả năng làm việc nhóm và khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Nghiên cứu cho thấy, HS tham gia vào các hoạt động học tập tích hợp có xu hướng đạt kết quả cao hơn trong các bài kiểm tra và có động lực học tập tốt hơn.

II. Những thách thức trong việc dạy học hình học tích hợp ở THCS

Mặc dù dạy học hình học tích hợp mang lại nhiều lợi ích, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức trong quá trình triển khai. Các giáo viên (GV) thường gặp khó khăn trong việc thiết kế bài học tích hợp và thiếu tài liệu hỗ trợ. Hơn nữa, việc đánh giá kết quả học tập của HS trong môi trường học tập tích hợp cũng là một vấn đề cần được giải quyết.

2.1. Khó khăn trong việc thiết kế bài học tích hợp

Nhiều GV chưa được đào tạo đầy đủ về phương pháp dạy học tích hợp, dẫn đến việc thiết kế bài học không hiệu quả. Theo khảo sát của Phạm Văn Hiệu (2022), chỉ có 30% GV cảm thấy tự tin khi thiết kế bài học tích hợp.

2.2. Thiếu tài liệu và nguồn lực hỗ trợ

Việc thiếu tài liệu và nguồn lực hỗ trợ cho GV trong việc dạy học hình học tích hợp là một thách thức lớn. Nhiều GV cho biết họ không có đủ tài liệu tham khảo để xây dựng bài học tích hợp, điều này ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy.

III. Phương pháp dạy học hình học tích hợp hiệu quả

Để dạy học hình học tích hợp hiệu quả, GV cần áp dụng các phương pháp giảng dạy sáng tạo và linh hoạt. Việc sử dụng công nghệ thông tin và các công cụ hỗ trợ học tập có thể giúp nâng cao hiệu quả dạy học. Ngoài ra, việc tạo ra các tình huống học tập thực tiễn cũng là một phương pháp quan trọng.

3.1. Sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học

Công nghệ thông tin có thể được sử dụng để tạo ra các bài giảng sinh động và hấp dẫn hơn. Việc sử dụng phần mềm mô phỏng hình học giúp HS hình dung rõ hơn về các khái niệm hình học phức tạp.

3.2. Tạo ra các tình huống học tập thực tiễn

Việc tạo ra các tình huống học tập thực tiễn giúp HS áp dụng kiến thức hình học vào cuộc sống hàng ngày. Ví dụ, GV có thể tổ chức các hoạt động ngoài trời để HS thực hành đo đạc và tính toán các hình khối trong thực tế.

IV. Ứng dụng thực tiễn của dạy học hình học tích hợp

Dạy học hình học tích hợp không chỉ dừng lại ở lý thuyết mà còn có nhiều ứng dụng thực tiễn. Việc áp dụng kiến thức hình học vào các lĩnh vực như kiến trúc, kỹ thuật và nghệ thuật giúp HS thấy được giá trị thực tiễn của môn học. Nghiên cứu cho thấy, HS có khả năng áp dụng kiến thức hình học vào thực tiễn sẽ có động lực học tập cao hơn.

4.1. Ứng dụng trong kiến trúc và thiết kế

Kiến thức hình học là rất quan trọng trong lĩnh vực kiến trúc và thiết kế. HS có thể áp dụng các khái niệm hình học để thiết kế các công trình kiến trúc, từ đó phát triển tư duy sáng tạo.

4.2. Ứng dụng trong kỹ thuật và công nghệ

Trong lĩnh vực kỹ thuật và công nghệ, hình học đóng vai trò quan trọng trong việc thiết kế và sản xuất các sản phẩm. HS có thể thấy rõ sự liên kết giữa lý thuyết và thực tiễn thông qua các dự án thực tế.

V. Kết luận và triển vọng tương lai của dạy học hình học tích hợp

Dạy học hình học tích hợp là một phương pháp giáo dục hiện đại, có tiềm năng lớn trong việc nâng cao chất lượng giáo dục. Việc triển khai dạy học hình học tích hợp cần sự hỗ trợ từ các cơ quan quản lý giáo dục và sự hợp tác giữa GV và HS. Tương lai của dạy học hình học tích hợp sẽ phụ thuộc vào việc cải thiện các phương pháp giảng dạy và cung cấp tài liệu hỗ trợ cho GV.

5.1. Đề xuất cải tiến phương pháp dạy học

Cần có các chương trình đào tạo cho GV về phương pháp dạy học hình học tích hợp. Việc này sẽ giúp GV tự tin hơn trong việc thiết kế và triển khai bài học tích hợp.

5.2. Tăng cường hỗ trợ từ các cơ quan quản lý giáo dục

Các cơ quan quản lý giáo dục cần cung cấp tài liệu và nguồn lực hỗ trợ cho GV trong việc dạy học hình học tích hợp. Điều này sẽ giúp nâng cao chất lượng giáo dục và đáp ứng nhu cầu học tập của HS.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Đề tài "Dạy học hình học ở các lớp cuối cấp THCS theo hướng tích hợp" do nghiên cứu sinh Phạm Văn Hiệu thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của GS. Đào Tam và PGS.TS. Trần Việt Cường, bảo vệ năm 2022 tại Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên, thuộc chuyên ngành Khoa học giáo dục.

Tính cấp thiết của đề tài xuất phát từ chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo được thể chế hóa trong Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội và Chương trình giáo dục phổ thông 2018. Theo định hướng này, dạy học tích hợp (DHTH) được xác định là một xu thế tất yếu nhằm chuyển từ nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức đơn lẻ sang phát triển phẩm chất và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh (HS). Dù các mục tiêu của chương trình tổng thể và chương trình môn Toán đã nhấn mạnh yêu cầu tích hợp, song việc triển khai thực tế ở cấp Trung học cơ sở (THCS) phần lớn mới diễn ra ở các lớp đầu cấp mà chưa được áp dụng đồng bộ, đại trà ở các lớp cuối cấp.

Khoảng trống nghiên cứu được tác giả xác định là thực trạng giáo viên (GV) THCS chưa được chuẩn bị đầy đủ về mặt tri thức luận, tư tưởng cũng như kỹ năng thực hành để đáp ứng mục tiêu DHTH. GV còn lúng túng, gặp khó khăn trong việc tìm tòi, thiết kế các tình huống dạy học kết nối nội dung hình học trong nội bộ môn Toán, liên môn với các môn khoa học tự nhiên khác (Vật lý, Hóa học, Sinh học, Công nghệ) và kết nối với thực tiễn đời sống. Đồng thời, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách hệ thống về phương thức dạy học phân môn Hình học ở các lớp cuối cấp THCS theo hướng tích hợp.

Mục đích nghiên cứu của luận án là hiện thực hóa DHTH qua các tình huống điển hình trong dạy học hình học các lớp cuối cấp ở trường THCS theo hướng khai thác các mối liên hệ bên trong giữa các nội dung Toán học, mối liên hệ liên môn và kết nối Toán học với thực tiễn. Mục đích này được cụ thể hóa qua ba khâu:

1. Chuẩn bị tri thức, kỹ năng cho GV đáp ứng yêu cầu của DHTH trong đổi mới giáo dục Toán học ở trường THCS.
2. Khắc phục những khó khăn chủ yếu của người GV trong việc thiết kế tình huống dạy học và cách tổ chức DHTH.
3. Cụ thể hóa DHTH vào một số tình huống dạy học hình học các lớp cuối cấp THCS thông qua khai thác quy trình thiết kế và vận dụng.

Nhiệm vụ nghiên cứu gồm 3 nhiệm vụ:

1. Nghiên cứu lý luận và thực tiễn về DHTH ở trong nước và trên thế giới nói chung, tích hợp trong dạy học hình học các lớp cuối cấp ở trường THCS nói riêng.
2. Nghiên cứu khai thác vai trò của dạy học hình học các lớp cuối cấp trong dạy học tích hợp.
3. Đề xuất phương thức dạy học hình học các lớp cuối cấp ở trường THCS theo hướng DHTH.

Giả thuyết khoa học: Nếu GV được chuẩn bị kiến thức và kỹ năng để thực hiện hướng DHTH khi dạy học hình học ở các lớp cuối cấp THCS thì có thể thiết kế các tình huống dạy học nhằm tổ chức cho HS hoạt động thực hành để cụ thể hóa hướng dạy học nói trên.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

• Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hình học các lớp cuối cấp THCS theo hướng DHTH.
• Đối tượng nghiên cứu: Chuẩn bị kiến thức và kỹ năng cho GV Toán THCS để xây dựng và sử dụng các tình huống dạy học hình học các lớp cuối cấp THCS theo định hướng tổ chức cho HS hoạt động nhằm cụ thể hóa DHTH.
• Phạm vi không gian và thời gian: Khảo sát thực trạng và tiến hành thực nghiệm sư phạm tại các trường THCS (thuộc địa bàn quận Hồng Bàng và một số trường THCS liên quan) trong quá trình hoàn thành luận án vào năm 2022.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã tổng quan hệ thống tài liệu nghiên cứu quốc tế và trong nước về DHTH, chỉ rõ tiến trình phát triển và các mô hình lý thuyết tiêu biểu:

Về nghiên cứu quốc tế:

• Xu hướng tích hợp bắt đầu từ những năm 1960 tại các quốc gia như Mỹ, Anh, Nga, Thụy Điển, Úc, Hàn Quốc, Singapore, Pháp, Đức, Hà Lan.
• Hội nghị UNESCO tại Paris (1972) đưa ra định nghĩa về DHTH các khoa học, nhấn mạnh việc trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học.
• Xavier Roegiers (1996) đề xuất khung lý thuyết về sư phạm tích hợp, phân chia tích hợp thành 2 nhóm lớn với 4 cách tiếp cận môn học (ứng dụng chung cho nhiều môn thực hiện ở cuối năm hoặc cuối cấp; ứng dụng chung ở các thời điểm đều đặn; phối hợp bằng đề tài tích hợp; phối hợp bằng các tình huống tích hợp).
• Robin Fogarty (1991) phân chia 3 loại hình tích hợp với 10 mô hình cụ thể:
  1. Tích hợp nội bộ môn học (thiết kế riêng biệt, liên kết, lồng ghép/đồng tâm).
  2. Tích hợp xuyên môn (chuỗi tiếp nối, chia sẻ/tạo môn mới từ hai môn, liên kết màng, luồng/xâu chuỗi, chủ đề liên môn).
  3. Tích hợp từ người học và thông qua người học (đắm mình, nối mạng).
• Clark và cộng sự (2002) khẳng định bản chất của việc học là hiểu sự liên kết giữa các hiện tượng, sự vật, và tích hợp là phương thức tư duy giúp việc học chân chính diễn ra.
• V.Usinski và I.B. Novik phân tích vai trò của phương pháp luận toán học và quá trình mô hình hóa trong việc kết nối toán học với các môn khoa học khác và thực tế.

Về nghiên cứu trong nước:

• Các nghiên cứu lý luận và thực trạng: Nguyễn Thị Kim Dung (DHTH trong chương trình giáo dục phổ thông), Võ Văn Duyên Em (Tích hợp trong dạy học bộ môn ở trường phổ thông), Hoàng Ngọc Hùng (Tư tưởng sư phạm tích hợp: Từ ngữ nghĩa và triết lý), Ngô Minh Oanh và Trương Công Thanh (Thực trạng DHTH, phân hóa sau 2015), Trương Thị Thanh Mai và Thái Thị Thùy Trang (Mức độ sẵn sàng của GV THCS các môn Lý - Hóa - Sinh tại Đà Nẵng), Phạm Thị Lan Phượng (Mức độ chuẩn bị của GV THPT tại TP. Hồ Chí Minh), đề tài nghiên cứu cấp Bộ B91-37-12.
• Các quan niệm học thuật: Đỗ Ngọc Thống (2018) tiếp cận tích hợp ở 2 bình diện là hoạt động dạy học và thiết kế nội dung; Dương Tiến Sỹ (2002) và Nguyễn Phúc Chỉnh (2012) làm rõ tính chất nhất thể hóa, không cộng gộp cơ học của tích hợp; Đinh Quang Báo (2017) phân loại các mức độ tích hợp nội môn, lồng ghép, liên môn và xuyên môn; Nguyễn Văn Tuấn (2010) tiếp cận tích hợp gắn với mô đun định hướng năng lực.
• Trần Kiều (2017) phân tích quá trình gần 60 năm phát triển chương trình giáo dục phổ thông tại Việt Nam, chỉ ra những rào cản về thói quen tư duy bộ môn và tính hệ thống khiến việc tích hợp trong chương trình 2002 chỉ đạt mức độ thấp.
• Các luận án tiến sĩ và công trình ứng dụng liên quan: Nguyễn Thế Sơn (2017) về xây dựng chủ đề tích hợp môn Toán THPT; Phan Bá Lê Hiền (2021) về rèn luyện kỹ năng DHTH cho GV môn Toán THPT; Lê Thùy Linh (2015) về phát triển kỹ năng DHTH các môn xã hội cho GV THCS; Nguyễn Phương Chi và Trần Thị Thanh Huyền (2017) về chủ đề tích hợp Toán - Vật lý (tính tiền điện và tiết kiệm điện ở THCS); Lê Bá Phương (2018) về DHTH liên môn Toán cao cấp.

Khoảng trống luận án giải quyết: Phần lớn các công trình trong nước tập trung vào cấp THPT, các môn khoa học tự nhiên/xã hội hoặc xây dựng chủ đề chung cho môn Toán. Luận án của tác giả Phạm Văn Hiệu đi sâu vào việc giải quyết khoảng trống về phương pháp luận và kỹ thuật dạy học cụ thể cho phân môn Hình học ở các lớp cuối cấp THCS, xây dựng quy trình thiết kế và vận dụng tình huống dạy học tích hợp trên cả ba bình diện: nội bộ môn Toán, liên môn và kết nối thực tiễn.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án xây dựng khung phân tích dựa trên hệ thống cơ sở lý thuyết đa tầng:

1. Quan niệm về DHTH trong môn Toán THCS: Luận án xác định DHTH trong môn Toán ở trường THCS là kiểu dạy học sao cho HS chiếm lĩnh tri thức và kỹ năng trên cơ sở tương tác với các tình huống dạy học thỏa mãn bốn yêu cầu:

• Tình huống được GV thiết kế từ kiến thức của nội bộ môn Toán đã biết, kiến thức các môn học khác liên quan hay tình huống thực tiễn, có thể khai thác để hình thành, củng cố khắc sâu các kiến thức Toán học.
• Tình huống có ý tưởng giải quyết một vấn đề Toán học thông qua hoạt động mô hình hóa các hiện tượng trong các môn học khác hay trong thực tiễn.
• Tình huống có thể giải thích bằng kiến thức Toán học đã biết hoặc kiến thức của các môn học khác liên quan, cho phép kết nối tri thức Toán với tri thức của các khoa học khác.
• Việc giải quyết tình huống giúp HS nắm được ý nghĩa của các kiến thức Toán học cần dạy.

2. Ba trụ cột cơ sở khoa học của DHTH:

• Cơ sở Triết học: Dựa trên cặp phạm trù nhân quả, nguyên lý phát triển (sự biến đổi về lượng dẫn đến sự thay đổi về chất, tích hợp tạo ra bước chuyển về chất) và nguyên lý về mối liên hệ phổ biến của phép biện chứng duy vật. Luận án khẳng định bản chất của dạy học Toán là dạy học các mối liên hệ (nội bộ môn học, liên môn và thực tiễn).
• Cơ sở Tâm lý học: Dựa trên bản chất hoạt động học tập là quá trình tìm tòi, khám phá các mối liên kết giữa các sự vật, hiện tượng. DHTH gắn việc học với các tình huống cuộc sống có ý nghĩa, giúp người học phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào hoàn cảnh mới.
• Cơ sở Lý luận dạy học: Kế thừa tư tưởng của các trào lưu sư phạm hiện đại (dạy học theo mục tiêu, giải quyết vấn đề, dạy học theo dự án, dạy học phân hóa). Luận án xác định 4 mục tiêu cơ bản của DHTH: (1) Phát triển năng lực người học; (2) Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa; (3) Thiết lập mối liên hệ giữa các kiến thức, kỹ năng và phương pháp; (4) Tinh giản kiến thức, tránh lặp lại nội dung.

3. Phương pháp luận nhận thức Toán học và Mô hình hóa: Luận án vận dụng quan điểm của V.Usinski và I.B. Novik về mô hình hóa nhận thức. Mô hình hóa Toán học một lớp hiện tượng của hiện thực khách quan được định nghĩa là một ánh xạ từ tập hợp các đối tượng và các quan hệ của hiện thực khách quan sang tập hợp các đối tượng và các quan hệ Toán học giữa các đối tượng đó.

Phương pháp nghiên cứu thực tế:

• Phương pháp nghiên cứu lý luận: Thu thập, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các văn bản, tài liệu, công trình nghiên cứu trong và ngoài nước để xây dựng khung lý luận.
• Phương pháp điều tra, khảo sát: Sử dụng bảng hỏi, hệ thống câu hỏi trắc nghiệm, phỏng vấn trực tiếp đối với GV và HS THCS để đánh giá thực trạng nhận thức và kỹ năng thực hiện DHTH.
• Phương pháp chuyên gia: Tham vấn ý kiến của các nhà khoa học giáo dục, chuyên gia phương pháp dạy học Toán và GV cốt cán.
• Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Quan sát, phân tích tiến trình hoạt động, thảo luận nhóm và bài làm của GV và HS khi giải quyết các tình huống học tập.
• Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm có đối chứng, đánh giá kết quả thông qua kỹ thuật phân tích tiên nghiệm (a priori analysis) và phân tích hậu nghiệm (a posteriori analysis).

Nguồn dữ liệu: Kết quả phiếu khảo sát GV và HS THCS (theo mẫu phiếu tại Phụ lục 1 của luận án), bài làm thực nghiệm của HS (tình huống 3-4, tình huống 7), hệ thống chương trình và sách giáo khoa Hình học lớp 8, lớp 9 hiện hành.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận

Chương 1 trình bày tổng quan hệ thống lý luận về tích hợp và dạy học tích hợp trên thế giới và tại Việt Nam. Tác giả phân tích các khái niệm tích hợp từ góc độ từ nguyên, từ điển giáo dục, các quan điểm của UNESCO, Xavier Roegiers, Robin Fogarty, Đỗ Ngọc Thống, Đinh Quang Báo.

Nội dung chương làm rõ ba cơ sở khoa học (Triết học, Tâm lý học, Lý luận dạy học), bốn mục tiêu cốt lõi, các dấu hiệu nhận biết và phân loại hình thức (tích hợp nội dung môn học, tích hợp nội dung chưa thành môn học), mức độ tích hợp (mức độ cao/sâu, mức độ thấp). Tác giả phân tích ý nghĩa của phương pháp luận nhận thức Toán học và bản chất của hoạt động mô hình hóa Toán học trong DHTH.

Đặc biệt, chương 1 phân tích tiềm năng và khả năng triển khai tích hợp trong phân môn Hình học các lớp cuối cấp THCS theo 3 bình diện:

1. Phát triển các định hướng khác nhau để giải quyết vấn đề nội bộ Toán học: Khai thác tính hệ thống logic giữa các phân môn và chương mục. Ví dụ, thiết lập mối liên hệ giữa quan hệ song song và quan hệ vuông góc để giải bài toán chứng minh đường thẳng vuông góc với cát tuyến chung của hai đường tròn cắt nhau; hoặc xây dựng 4 cách giải khác nhau cho bài toán so sánh số đo cung (sđ $AD <$ sđ $DE$) trên đường tròn $(O; R)$ dựa trên các công cụ hình học khác nhau:

Cách giải	Công cụ hình học huy động	Cơ sở lập luận chính
Cách 1	Tính chất đường trung bình tam giác	Vẽ $MI \parallel ON$, chứng minh $OI > MI \Rightarrow \widehat{DOE} > \widehat{DOA}$
Cách 2	Điểm đối xứng qua tâm và góc bằng nhau	Lấy $Q$ đối xứng với $N$ qua $O$, suy ra $MO \parallel AQ$ và so sánh góc
Cách 3	Điểm đối xứng và hình bình hành	Lấy $P$ đối xứng với $O$ qua $M$, tạo hình bình hành $APNO$, so sánh $\widehat{AOD}$ và $\widehat{APO}$
Cách 4	Bổ đề hình thang và Định lý Talet	Gọi $J$ là giao điểm của $DE$ và $OA$, chứng minh $MN \parallel DE$, lập tỉ số $\frac{AM}{DJ} = \frac{MN}{DE}$

2. Vai trò của hình học cuối cấp với các môn học khác: Kết nối ngôn ngữ và mô hình hình học để giải thích các hiện tượng trong Vật lý (quang hình, lực học), Hóa học (cấu trúc không gian), Sinh học và Công nghệ.
3. Khả năng kết nối hình học với thực tiễn: Ứng dụng đo đạc gián tiếp, tính toán diện tích, thể tích các vật thể trong đời sống thông qua mô hình hóa.

Chương 2: Cơ sở thực tiễn

Chương 2 tập trung điều tra, khảo sát thực trạng nhận thức và hoạt động DHTH môn Toán tại các trường THCS:

• Đối tượng khảo sát: GV giảng dạy môn Toán và HS các lớp cuối cấp THCS.
• Công cụ và phương pháp: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm, phiếu khảo sát (Phụ lục 1), bảng hỏi tìm hiểu nhận thức về cơ sở triết học, vai trò, mục tiêu và khó khăn của DHTH.
• Kết quả khảo sát GV: Luận án phân tích định lượng qua các biểu đồ (Biểu đồ 2.1, 2.2, 2.3) về nhận thức của GV đối với quan niệm DHTH, cơ sở triết học và mục tiêu dạy học. Số liệu cho thấy đa số GV nhận thức được tầm quan trọng của DHTH nhưng thiếu kiến thức phương pháp luận, lúng túng trong việc tìm kiếm tư liệu và chưa có quy trình thiết kế bài học tích hợp cụ thể.
• Kết quả khảo sát HS: HS chủ yếu tiếp thu kiến thức rời rạc, kỹ năng liên hệ kiến thức hình học với các môn học khác và khả năng mô hình hóa bài toán thực tiễn còn nhiều hạn chế.

Chương 3: Thiết kế và vận dụng các tình huống dạy học hình học ở các lớp cuối cấp THCS theo hướng cụ thể hóa hướng dạy học tích hợp

Chương 3 là chương trọng tâm về mặt giải pháp sư phạm của luận án. Tác giả luận giải sự cần thiết và đề xuất hệ thống quy trình:

1. Quy trình thiết kế tình huống dạy học hình học theo hướng DHTH: Xác định mục tiêu bài học, phân tích mối liên hệ nội môn/liên môn/thực tiễn, xây dựng ngữ cảnh tình huống, chuyển hóa thành nhiệm vụ học tập có sử dụng mô hình toán học.
2. Quy trình vận dụng các tình huống vào tiến trình dạy học: Tổ chức cho HS tiếp cận tình huống, định hướng HS huy động vốn tri thức đa chiều để giải quyết vấn đề, thể chế hóa tri thức toán học mới và luyện tập vận dụng.
3. Cụ thể hóa vào 3 kịch bản dạy học điển hình:

• Kịch bản dạy học khái niệm Hình học theo quan điểm DHTH (tiếp cận từ trực quan, thực tiễn và liên hệ liên môn để hình thành định nghĩa).
• Kịch bản dạy học phát hiện định lý và các quy luật Hình học (tổ chức hoạt động trải nghiệm, dự đoán, đo đạc và chứng minh logic).
• Kịch bản dạy học giải bài tập Toán theo hướng DHTH (tăng cường bài tập có nhiều con đường giải quyết nội bộ môn học, bài tập mô hình hóa hiện tượng vật lý và bài toán thực tế đời sống).

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

Chương 4 kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các giải pháp đã đề xuất:

• Mục đích: Đánh giá tác động của việc sử dụng các tình huống DHTH đến khả năng lĩnh hội tri thức, kỹ năng giải quyết vấn đề của HS và khả năng tổ chức của GV.
• Đối tượng và địa bàn: Tiến hành trên các nhóm GV và lớp HS THCS cuối cấp tham gia thực nghiệm.
• Công cụ và nội dung: Sử dụng hệ thống tình huống học tập (như tình huống 3-4, tình huống 7) kết hợp bảng hỏi đánh giá.
• Phương pháp đánh giá:
  • Phân tích tiên nghiệm: Dự kiến các tình huống nhận thức, các con đường giải quyết có thể có của HS, các khó khăn và chướng ngại nhận thức dự đoán trước.
  • Phân tích hậu nghiệm: Đối chiếu kết quả bài làm, hình ảnh thảo luận nhóm của HS và kết quả kiểm tra với phân tích tiên nghiệm. Dữ liệu thực nghiệm xác nhận HS nâng cao năng lực huy động kiến thức liên môn, giải quyết linh hoạt các bài toán hình học và chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa học.

Kết quả và những đóng góp mới

Về mặt lý luận:

• Hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lý luận về DHTH trong môn Toán ở trường THCS, làm rõ mối liên hệ biện chứng giữa phương pháp luận nhận thức Toán học, lý thuyết mô hình hóa và bản chất của DHTH.
• Đưa ra định nghĩa và bốn tiêu chí đặc trưng của tình huống DHTH trong phân môn Hình học THCS.
• Xây dựng quy trình thiết kế và quy trình vận dụng các tình huống DHTH trong dạy học hình học các lớp cuối cấp THCS.

Về mặt thực tiễn:

• Cung cấp bức tranh thực trạng về nhận thức, khó khăn của GV và năng lực học tập tích hợp của HS THCS.
• Xây dựng hệ thống các kịch bản dạy học cụ thể cho ba tình huống dạy học điển hình trong hình học (khái niệm, định lý/quy luật, bài tập toán) gắn với ba hướng tích hợp (nội bộ môn học, liên môn, thực tiễn).
• Đóng góp bộ tư liệu thực nghiệm sư phạm với các minh chứng định tính và định lượng qua kỹ thuật phân tích tiên nghiệm và hậu nghiệm.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất:

• Đào tạo và bồi dưỡng GV THCS về tri thức luận và kỹ thuật thiết kế tình huống DHTH môn Toán.
• Khuyến khích GV đổi mới phương pháp giảng dạy, tăng cường liên kết kiến thức giữa các chương mục Hình học và kết nối với các môn Khoa học tự nhiên, Công nghệ.
• Biên soạn tài liệu hướng dẫn và xây dựng ngân hàng bài tập tình huống tích hợp phục vụ triển khai Chương trình giáo dục phổ thông 2018.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế:

• Luận án tập trung nghiên cứu trong phạm vi phân môn Hình học ở các lớp cuối cấp THCS (lớp 8, lớp 9), chưa mở rộng khảo sát toàn diện trên toàn bộ các khối lớp đầu cấp THCS cũng như các mạch kiến thức khác (Đại số, Thống kê và Xác suất).
• Địa bàn khảo sát và thực nghiệm sư phạm chủ yếu triển khai tại một số trường THCS thuộc khu vực phía Bắc (quận Hồng Bàng và vùng lân cận), chưa tiến hành thực nghiệm diện rộng trên nhiều vùng miền có điều kiện kinh tế - xã hội khác nhau.

Hướng nghiên cứu tiếp:

• Mở rộng nghiên cứu quy trình thiết kế và vận dụng tình huống DHTH sang các phân môn khác của chương trình Toán THCS.
• Nghiên cứu tính liên thông của phương thức DHTH môn Toán từ cấp THCS lên cấp THPT theo định hướng giáo dục STEM và tiếp cận năng lực.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo hữu ích cho các nhóm đối tượng:

• Nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán: Tham khảo khung lý luận về DHTH, cấu trúc phân tích phương pháp luận nhận thức Toán học và kỹ thuật đánh giá thực nghiệm bằng phân tích tiên nghiệm - hậu nghiệm.
• Giảng viên các trường Đại học Sư phạm, Cao đẳng Sư phạm: Sử dụng làm tài liệu giảng dạy học phần Phương pháp dạy học môn Toán và phát triển chương trình đào tạo giáo viên.
• Giáo viên môn Toán tại các trường THCS: Tham khảo trực tiếp quy trình thiết kế tình huống và các kịch bản mẫu về dạy học khái niệm, định lý, bài tập hình học lớp 8 và lớp 9.
• Cán bộ quản lý giáo dục, chuyên viên chỉ đạo chuyên môn môn Toán: Tham khảo cơ sở thực tiễn để định hướng sinh hoạt chuyên môn, xây dựng chuyên đề dạy học liên môn và triển khai hiệu quả chương trình giáo dục phổ thông môn Toán.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án định nghĩa như thế nào về dạy học tích hợp trong môn Toán ở trường THCS?
   Luận án quan niệm DHTH trong môn Toán ở trường THCS là kiểu dạy học sao cho HS chiếm lĩnh tri thức và kỹ năng thông qua tương tác với các tình huống thỏa mãn bốn yêu cầu: tình huống được thiết kế từ kiến thức nội bộ môn Toán, liên môn hoặc thực tiễn; có ý tưởng giải quyết vấn đề qua mô hình hóa; có thể giải thích bằng tri thức toán học hoặc liên môn để kết nối các khoa học; và giúp HS nắm được ý nghĩa của tri thức toán học cần dạy.

2. Ba cơ sở khoa học nền tảng của DHTH được tác giả xác định là gì?
   Tác giả xác định ba cơ sở khoa học gồm: Cơ sở Triết học (cặp phạm trù nhân quả, nguyên lý phát triển, nguyên lý về mối liên hệ phổ biến); Cơ sở Tâm lý học (hoạt động học tập là quá trình khám phá các mối liên kết, tích hợp tạo ra việc học có ý nghĩa theo Clark, 2002); Cơ sở Lý luận dạy học (tiếp cận phát triển năng lực và các trào lưu sư phạm hiện đại theo Xavier Roegiers, 1996).

3. Tích hợp nội bộ môn Toán trong dạy học Hình học cuối cấp THCS được thể hiện qua các khía cạnh nào?
   Tích hợp nội bộ môn thể hiện qua tính hệ thống logic giữa các kiến thức trong chương trình (kiến thức trước làm nền tảng cho kiến thức sau, như quan hệ song song và vuông góc) và việc huy động nhiều mảng kiến thức, phương pháp khác nhau để giải quyết cùng một bài toán (như tác giả minh họa 4 cách giải cho bài toán so sánh số đo cung bằng đường trung bình, điểm đối xứng, hình bình hành, và bổ đề hình thang kết hợp định lý Talet).

4. Luận án đề xuất quy trình và kịch bản dạy học cho những tình huống điển hình nào?
   Luận án đề xuất quy trình thiết kế và quy trình vận dụng tình huống, cụ thể hóa vào ba kịch bản dạy học điển hình: (1) Kịch bản dạy học khái niệm Hình học; (2) Kịch bản dạy học phát hiện định lý và các quy luật Hình học; (3) Kịch bản dạy học giải bài tập Toán theo hướng DHTH.

5. Phương pháp đánh giá thực nghiệm sư phạm trong luận án được tiến hành theo kỹ thuật nào?
   Thực nghiệm sư phạm được đánh giá thông qua phương pháp phân tích tiên nghiệm (dự đoán các chiến lược nhận thức, các khả năng xử lý tình huống và khó khăn của HS trước khi dạy) và phân tích hậu nghiệm (thu thập, phân tích bài làm, biên bản thảo luận nhóm và đối chiếu với tiên nghiệm để đánh giá hiệu quả thực tế).

Kết luận

Luận án tiến sĩ "Dạy học hình học ở các lớp cuối cấp THCS theo hướng tích hợp" của tác giả Phạm Văn Hiệu đã giải quyết một vấn đề cấp thiết của thực tiễn đổi mới giáo dục Toán học ở bậc THCS. Công trình đã hệ thống hóa vững chắc cơ sở lý luận, chỉ rõ thực trạng nhận thức và kỹ năng thực hiện DHTH của giáo viên, từ đó xây dựng hệ thống quy trình thiết kế và vận dụng tình huống dạy học hình học trên ba bình diện nội môn, liên môn và thực tiễn. Các kết quả phân tích tiên nghiệm và hậu nghiệm trong thực nghiệm sư phạm đã xác nhận tính khả thi, hiệu quả của các giải pháp đề xuất, đóng góp nguồn tài liệu giá trị cho nghiên cứu và giảng dạy môn Toán THCS.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Cơ sở lý luận. Chương 2: Cơ sở thực tiễn. Chương 3: Thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học hình học ở các lớp cuối cấp THCS theo hướng DHTH. Chương 4: Thực nghiệm sư phạm.

Tổ qua iê ứu về ọ t e tí ợp 1. Nghiên cứu ở nước ngoài Từ những năm 60 của thế kỷ XX, nhiều nước trên thế giới đặc biệt là các nước tiên tiến đã xây dựng và phát triển chương trình, sách giáo khoa (SGK) theo quan điểm tích hợp. Trong các trường phổ thông nhiều nước phát triển như Mỹ, Anh, Nga, Thụy Điển, Úc, Hàn Quốc, Singapore… đã xuất hiện chương trình và SGK có nội dung tích hợp ở các môn học: Nghiên cứu xã hội, nghiên cứu môi trường, nghiên cứu tự nhiên… trong các chương trình và SGK mang tính tích hợp nhiều nội dung (môn học) khác nhau được xây dựng thành các lĩnh vực học tập mà ở đó nội dung, cấu trúc và cách thể hiện của SGK mới không hạn chế ở kiến thức, kĩ năng và vấn đề của từng bộ môn riêng biệt mà còn hướng đến thể hiện các vấn đề liên môn, xuyên môn và các kĩ năng sống, giá trị, năng lực chung… để tạo điều kiện phát triển DHTH và liên môn các nước như Úc, Canada, New Zealand, Thụy Sĩ, Vương quốc Anh… đều đổi mới cấu trúc, nội dung và cách trình bày của SGK để khuyến khích, hỗ trợ GV tổ chức các hoạt động dạy học tích cực, hợp tác và tương tác, cũng đồng thời tạo điều kiện để HS học phương pháp cách tự học và tự đánh giá kết quả học tập của mình [24]. Ngày nay, nhiều nước trên thế giới coi tích hợp, liên môn là một quan điểm cơ bản trong việc triển khai chương trình môn học từ Tiểu học đến THCS và THPT, một xu hướng khá phổ biến là tích hợp các môn học truyền thống như Vật lý, Hóa học, Sinh học tạo thành môn học mới thông qua tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn.

Ngoài ra, còn một xu hướng khác đó là thực hiện quan điểm tích hợp nhưng không tạo ra môn mới, đại diện cho xu hướng này là Đức, Hà Lan, Thụy Điển. Nhiều nước đã xây dựng chương trình theo hướng tích hợp như Hàn Quốc, Singapore, Malaysia, Úc, Pháp, Anh… một số nước 6 đã đưa dự án vào chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) qua đó thực hiện tích hợp liên môn. Đưa HS vào môi trường thực tiễn thông qua việc xác định chủ đề dự án lập kế hoạch thực hiện và tổng hợp kết quả dự án các chủ đề học theo dự án chủ yếu liên quan đến việc học và đời sống hàng ngày của HS có thể nằm trong các môn học tích hợp hoặc nằm ngoài chương trình [56]. Qua nghiên cứu chương trình giáo dục của nhiều nước trên thế giới cho thấy tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu hướng trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong việc xây dựng chương trình môn học.

Tình huống tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện định hướng tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết vấn đề phức hợp và làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa đối với HS hơn so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ [7]. Như vậy, các nước trên thế giới đều tích hợp các kiến thức liên quan đến hai lĩnh vực khoa học tự nhiên và khoa học xã hội thành các môn học tích hợp. Ở giai đoạn đầu của cấp tiểu học, các nội dung học tập của cả hai lĩnh vực được tích hợp trong một môn học như: Khám phá thế giới (Pháp), Cuộc sống thông minh (Hàn Quốc). ở giai đoạn cuối của Tiểu học và THCS nhiều nước thực hiện tích hợp theo lĩnh vực tự nhiên (môn Khoa học) và lĩnh vực xã hội (môn Tìm hiểu xã hội); cách tích hợp này ở một số nước còn được tiến hành ở đầu cấp THPT.

Bên cạnh đó, DHTH đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại bên cạnh các trào lưu sư phạm như: Dạy học theo mục tiêu, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học phân hoá, tương tác. trào lưu DHTH được xuất phát từ quan niệm coi học tập là một quá trình góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, trong đó HS học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội được [4]. 7 DHTH được tiếp cận theo hai hướng: - Hướng thứ nhất, coi DHTH là "Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau" (Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972). - Hướng thứ hai, quan niệm: DHTH là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó người học hình thành một năng lực nào đó.

Tư tưởng tích hợp trong dạy học được thể hiện ở việc xây dựng chương trình dạy học của nhiều nước từ những năm 60 của thế kỉ XX và ngày càng được áp dụng rộng rãi. Chương trình DHTH có các mức độ sau: - Ở mức độ cao, có thể tích hợp các môn học thành một môn chung. Ví dụ như kiến thức Vật lý, Hóa học, Sinh học được tích hợp thành môn khoa học tự nhiên, hoặc kiến thức Lịch sử, Văn học, Địa lí. được tích hợp thành môn khoa học xã hội nhân văn.

Những môn tích hợp này là môn mới chứ không phải là ghép các môn riêng rẽ với nhau mà nội dung dạy học của từng môn vẫn giữ vị trí độc lập trong một môn chung. - Ở mức độ vừa, các môn gần nhau được ghép thành một môn chung nhưng vẫn giữ vị trí độc lập và chỉ tích hợp ở các phần trùng nhau [4]. Khái niệm tích hợp không xuất hiện từ tính phức tạp của kinh nghiệm giáo dục đơn thuần mà đã được chuẩn bị bằng sự chuyển dịch, thay đổi các mô hình giáo dục trong nhiều thập kỷ trước đó: Tính liên môn như là một nguyên tắc lý luận dạy học vào những năm 70 đã hình thành nền tảng cho sự ra đời của khái niệm tích hợp. Những năm 80 cho tới giữa những năm 90 của thế kỷ XX đã xuất hiện các giáo trình và bài học tích hợp ở các môn học trong nhà trường phổ thông.

Bản thân tư tưởng về lý luận DHTH đã được đề cập tới trong tư tưởng giáo dục truyền thống thì nay được triển khai một cách có hệ thống và bài bản. 8 Theo Xavier Roegiers (1996), phân chia tích hợp thành 2 nhóm lớn với 4 cách tích hợp môn học: Nhóm những ứng dụng chung cho nhiều môn học và nhóm phối hợp quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau. Với các cách tiếp cận như: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học, được thực hiện ở cuối năm học hay cuối cấp học; những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học; phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài tích hợp và phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo thành môn học tích hợp [45]. Theo Robin Fogarty [52], tích hợp có 3 loại hình tích hợp được sử dụng phổ biến với 10 cách cơ bản đó là: - Loại hình 1.

Tích hợp nội bộ môn học. Ở loại hình này có 3 cách: Các môn học được thiết kế riêng biệt, tích hợp liên kết và tích hợp lồng ghép/đồng tâm. Tích hợp xuyên môn. Ở loại hình này có 5 cách: Mô hình chuỗi tiếp nối, chia sẻ/tạo môn mới từ hai môn, tích hợp liên kết mảng, tích hợp theo cách tiếp cận luồng/xâu chuỗi, tích hợp theo chủ đề liên môn.

Tích hợp từ người học và thông qua người học. Ở loại hình này có 2 cách: Đắm mình và nối mạng. Theo Clark (2002): Mục đích chung của việc học là hiểu sự liên kết của mọi hiện tượng, sự vật. Tích hợp là cách tư duy trong đó các mối liên kết được tìm kiếm, do vậy, tích hợp làm cho việc học chân chính xảy ra [49].

Như vậy, tích hợp trong dạy học đã được nhiều nhà khoa học trên thế giới nghiên cứu và đề xuất các hình thức, mức độ tích hợp khác nhau. Trong 9 xây dựng chương trình giáo dục của nhiều nước trên thế giới DHTH là cốt lõi trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong việc xây dựng chương trình môn học. Nghiên cứu ở trong nước Trong thời gian gần đây đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề DHTH dưới góc độ lý luận dạy học nói chung và lý luận dạy học môn học nói riêng, trong đó vấn đề được các nhà nghiên cứu quan tâm là việc xây dựng chương trình và SGK theo quan điểm tích hợp. Ở THCS và THPT, tích hợp môn học còn đang được nghiên cứu và triển khai ở các lớp đầu cấp.

Định hướng DHTH ở Việt Nam nhằm mục tiêu rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học và chú trọng tập dượt cho HS cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn. Thực tế cho thấy, để giải quyết một vấn đề thực tiễn thường phải huy động tri thức của nhiều môn học - dạy từng môn học riêng sẽ đem lại những tri thức hàn lâm có hệ thống nhưng khó vận dụng vào thực tiễn [4]. Nghị quyết 88 của Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam khóa 13 đã xác định rõ yêu cầu tích hợp trong CTGDPT mới, đó là: “Đổi mới nội dung giáo dục phổ thông theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và định hướng nghề nghiệp; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên. Ở cấp Tiểu học và cấp THCS thực hiện lồng ghép những nội dung liên quan với nhau của một số lĩnh vực giáo dục, một số môn học trong chương trình hiện hành để tạo thành môn học tích hợp; thực hiện tinh giản, tránh chồng chéo nội dung giáo dục, giảm hợp lý số môn học.

Ở cấp THPT yêu cầu HS học một số môn học bắt buộc, đồng thời được tự chọn các môn học và chuyên đề học tập theo hình thức tích lũy tín chỉ” [19].