CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TÍCH HỢP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG VIẾT VĂN NGHỊ LUẬN TRONG DẠY ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN HIỆN ĐẠI Ở LỚP 11 1.1 Dạy học tích hợp 1.1 Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp a. Khái niệm tích hợp Theo Từ điển Tiếng Việt, tích hợp là động từ có nghĩa “lắp ráp, nối kết các thành phần của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn bộ” (Hoàng Phê, 2018, tr. Từ tích hợp có nguồn gốc từ từ Integration trong tiếng Latinh với ý nghĩa là hình thành, tìm ra cái thống nhất từ những bộ phận riêng lẻ; và được sử dụng rộng rãi trong các ngôn ngữ Anh, Pháp, Đức. Như vậy, hiểu một cách khái quát, tích hợp là sự kết hợp, hòa nhập các bộ phận riêng lẻ trong một hệ thống dựa trên những nét tương đồng về bản chất của chúng để tạo ra một chỉnh thể mới thống nhất.
Tích hợp không đơn Khóa luận giáo dục học thuần là phép cộng cơ học hay sự đặt cạnh nhau của các đơn vị thuộc tính riêng biệt mà nó là sự hợp nhất hài hòa, đảm bảo hai tính chất quan trọng là tính liên kết và tính toàn vẹn để tạo ra một chỉnh thể mà trong đó các thành phần liên kết, phối hợp chặt chẽ với nhau để giải quyết một nhiệm vụ cụ thể. Khái niệm dạy học tích hợp DHTH là một trong những hình thức dạy học theo định hướng phát triển năng lực. Có rất nhiều định nghĩa về DHTH. Theo Roegiers (1996): “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc sống lao động.
Như vậy, Khoa sư phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa” (tr. Theo Từ điển Giáo dục học, DHTH được định nghĩa: “Hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học” (Bùi Hiền, 2001, tr. Chương 12 trình giáo dục phổ thông- Chương trình Tổng thể 2018 giải thích thuật ngữ DHTH là “định hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng,. thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng” (tr.
Nhiều nhà nghiên cứu ở Việt Nam như Nguyễn Thị Kim Dung (2015), Võ Văn Duyên Em (2015), Hoàng Ngọc Hùng (2015), Dương Thị Hồng Hiếu (2016), Trần Thanh Bình (2017) đều thống nhất quan niệm về DHTH gồm hai nội dung: (1) DHTH là hình thức phối hợp, gắn kết các nội dung học tập gần gũi, có liên quan với nhau; (2) nhằm giúp HS phát triển tư duy sáng tạo và kĩ năng tổng hợp, hình thành năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn. Như vậy, từ ý nghĩa của từ “tích hợp” và các định nghĩa đã được trình bày trong các tài liệu về DHTH, có thể định nghĩa về DHTH như sau: DHTH là hoạt động kết hợp, liên kết một cách có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một hoặc một vài lĩnh vực, môn học khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ Khóa luận giáo dục học về lí luận và thực tiễn của các đối tượng đó; nhằm hình thành cho HS các năng lực cần thiết.2 Cơ sở của dạy học tích hợp Trong tài liệu Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, Roegiers (1996) đã lí giải những cơ sở lí luận và thực tiễn của hình thức DHTH (hay khoa sư phạm tích hợp): Về cơ sở lí luận, DHTH được xây dựng trên cơ sở rất nhiều công trình nghiên cứu về quá trình tiếp nhận của HS, trong đó bao gồm các lí thuyết học tập, các trường phái tâm lí học và cả các trào lưu sư phạm tích cực đi trước. Có thể khái quát cơ sở lí luận của DHTH thành hai nội dung quan trọng: Thứ nhất, sự tương tác giữa người học với môi trường xung quanh, bao gồm sự tương tác với những người học khác, tạo nên những xung đột, mâu thuẫn tác động đến việc hình thành cấu trúc nhận thức của HS. Piaget đã chỉ ra các cấu trúc nhận thức của trẻ em được phát triển qua hai quá trình: quá trình tiếp nhận và quá trình thích nghi.
Trong đó, 13 quá trình thích nghi là kết quả của sự mất cân bằng giữa các nhận thức sẵn có và các tình huống khi chủ thể tương tác với môi trường xung quanh, từ đó biến đổi và điều chỉnh nhằm tạo ra sự cân bằng mới về nhận thức ở mức độ cao hơn, gọi là “nội cân bằng tái lập” hay “sự cân bằng tái lập tăng trưởng” (Dẫn theo Roegiers, 1996, tr. Vugotxki cũng nhấn mạnh hoạt động học của HS trước hết là học cách học và vai trò của người dạy là hướng dẫn các em vận dụng lí thuyết sẵn có để giải quyết các “vấn đề học tập” trong “vùng phát triển gần” (Dẫn theo Roegiers, 1996, tr. Thứ hai, kiến thức nền có vai trò quan trọng trong việc hình thành kiến thức mới cho HS. Tâm lí học nhận thức nhấn mạnh tầm quan trọng của kiến thức sẵn có, chỉ rõ vai trò của người dạy là phải cung cấp cho HS những kiến thức nền làm điểm mốc, làm cơ sở vững chắc khi các em đối đầu với tình huống mới.
Về cơ sở thực tiễn, DHTH xuất phát từ thực trạng về sự gia tăng số lượng thông tin và khả năng tiếp cận thông tin ngày càng dễ dàng, điều đó đồng nghĩa với việc truyền thụ kiến thức một cách đơn thuần của GV đến HS không còn hiệu quả. Từ đó, nhà trường Khóa luận giáo dục học phải hướng đến việc hình thành cho HS khả năng tìm, quản lí và tổ chức kiến thức. Ngoài ra, xu hướng ngày càng thâm nhập vào nhau của các bộ môn đòi hỏi HS phải có khả năng phối hợp các kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. Như vậy, xuất phát từ các yêu cầu thực tiễn và những thành quả nghiên cứu của các lí thuyết đi trước, DHTH được xây dựng và phát triển như một hình thức dạy học chú trọng phát triển năng lực của người học.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp Tổng hợp từ các tài liệu Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp ở trường Trung học Cơ sở, Trung học Phổ thông (dành cho cán bộ quản lí, giáo viên THCS, THPT) (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017) và Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh (quyển 2) (Nguyễn Thị Thanh Thủy (chủ biên), 2018), DHTH được hình thành và phát triển nhằm hướng đến ba mục tiêu như sau: Thứ nhất, DHTH tạo mối liên hệ giữa các đơn vị kiến thức, tránh sự trùng lặp, tiết kiệm thời gian và tạo cho người học tiến trình tư duy logic, có hệ thống.
DHTH đặt ra 14 mục tiêu thiết kế một chương trình học có nội dung kiến thức được tổ chức thành một cấu trúc vững chắc bằng cách hình thành mối liên hệ chặt chẽ giữa các khái niệm đã học trong một môn học hay trong các môn học khác nhau. Việc tạo mối liên hệ giữa các nội dung kiến thức giúp DHTH giải quyết được một số vấn đề bất cập của việc tiếp thu kiến thức một cách đơn lẻ, rời rạc. Bên cạnh đó, tuy lồng ghép nhưng DHTH đồng thời yêu cầu phân biệt cái chính yếu và cái thứ yếu giữa các nội dung dạy học bằng việc xác định rõ mục tiêu nhằm nâng cao kiến thức cho HS vào từng thời điểm thích hợp. Như vậy, DHTH vừa tiết kiệm được thời gian dạy và học, vừa giúp người học tránh sự nhàm chán với việc lặp lại đơn điệu các kiến thức, thay vào đó là hình thành năng lực liên kết và phân tích thông tin, giúp việc học trở nên tự nhiên và tích cực hơn so với chỉ ghi nhớ và lưu trữ từng thông tin đơn lẻ.
Thứ hai, DHTH nhấn mạnh đến mối liên hệ giữa kiến thức và thực tiễn. Khi thực hiện DHTH, các tình huống học tập được đưa ra phải gắn liền với cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn HS, cho phép HS có điều kiện tận dụng tối đa vốn kinh nghiệm sẵn có của mình, Khóa luận giáo dục học qua đó dễ dàng nhận ra mâu thuẫn giữa cái đã có và cái cần thiết để giải quyết vấn đề cụ thể, tạo động cơ kích thích HS chủ động tham gia vào quá trình học. Như vậy, lúc này hoạt động học sẽ mang tính tích cực, tự giác và có ý nghĩa đối với người học. Bên cạnh đó, việc gắn liền với thực tiễn sẽ giúp cho kiến thức được cập nhật thường xuyên, tránh lạc hậu, thiếu sót.
Thứ ba, DHTH giúp HS hình thành năng lực phân tích và tổng hợp thông tin, giúp việc chiếm lĩnh tri thức diễn ra hiệu quả hơn. Các năng lực trên cũng có giá trị trong thực tiễn. Như vậy, DHTH hướng đến mục tiêu chính là phát triển năng lực cho HS, đặc biệt là năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết một cách hữu ích các vấn đề thực tiễn, đặc biệt là những những tình huống mới.4 Các hình thức dạy học tích hợp Có rất nhiều quan điểm về cách phân chia hình thức tích hợp trong DHTH. Theo tác giả Nguyễn Phước Bảo Khôi và Nguyễn Thành Trung (2018), có thể phân chia hình thức tích hợp theo ba cách dựa vào ba tiêu chí: Thứ nhất, dựa vào tính chất của việc dạy học là kết hợp các môn, phân môn cùng lĩnh vực hay là liên kết nhiều đối tượng thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau mà chúng ta có thể phân loại tích hợp thành tích hợp dọc hay tích hợp ngang.
Tiêu chí phân chia thứ hai đó chính là mức độ. Dựa vào mức độ thể hiện vai trò trung tâm của người học, chúng ta có thể phân loại thành tích hợp ở mức độ thấp – GV liên hệ, lồng ghép kiến thức; tích hợp ở mức độ trung bình – HS liên hệ, tìm hiểu, GV đóng vai trò gợi ý, hướng dẫn; và mức độ tích hợp cao nhất chính là HS có nhiệm vụ vận dụng những kiến thức đã học để giải quyết vấn đề thực tiễn được GV (hoặc HS) nêu ra, tuy nhiên ở đây cũng không thể phủ nhận vai trò định hướng, hướng dẫn của GV.