Tổng quan luận án

Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục nhằm phát triển nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế là đòi hỏi cấp thiết của thực tiễn Việt Nam. Một trong những nguyên tắc sư phạm then chốt để nâng cao chất lượng giáo dục là dạy học theo quan điểm phân hóa học sinh. Dạy học phân hóa dựa trên sự khác biệt khách quan của người học về tâm lý, thể chất, năng lực, sở thích và điều kiện kinh tế - xã hội. Bản chất của dạy học phân hóa mang tính nhân văn và dân chủ, hướng tới việc bảo đảm công bằng giáo dục, giúp từng cá nhân phát huy tối đa tiềm năng sẵn có.

Tại Việt Nam, dù dạy học phân hóa đã được nghiên cứu và triển khai qua các giai đoạn phân ban, tự chọn, song năng lực tổ chức và công tác quản lý của các nhà trường trung học phổ thông vẫn còn bộc lộ nhiều điểm bất cập. Các nghiên cứu trước đây chủ yếu tập trung vào bình diện vĩ mô như xây dựng khung chương trình, cơ cấu phân ban trên phạm vi toàn quốc. Khoảng trống nghiên cứu mà tác giả xác định là việc thiếu vắng các công trình đi sâu vào biện pháp quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở cấp độ vi mô, cụ thể là phân hóa trong từng tiết học, lớp học do Hiệu trưởng trực tiếp chỉ đạo và điều hành.

Luận án xác định các nội dung nghiên cứu cơ bản như sau:

  1. Mục đích nghiên cứu (Mục 2): Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông, trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp quản lý của Hiệu trưởng nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường trung học phổ thông hiện nay.
  2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu (Mục 3):
    • Khách thể nghiên cứu: Dạy học ở trường trung học phổ thông Việt Nam hiện nay.
    • Đối tượng nghiên cứu: Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông Việt Nam hiện nay.
  3. Nhiệm vụ nghiên cứu (Mục 4):
    • Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông.
    • Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở một số trường trung học phổ thông trên một số địa bàn và tìm nguyên nhân của thực trạng đó.
    • Đề xuất các biện pháp quản lý của Hiệu trưởng về dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa trong trường trung học phổ thông hiện nay.
    • Khảo nghiệm và thực nghiệm một số biện pháp.
  4. Giả thuyết khoa học (Mục 5): Thực tế dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa đã có từ lâu, nhưng quản lý dạy học theo quan điểm này với đúng nghĩa của nó ở các trường trung học phổ thông hiện nay chưa được bàn luận nhiều và còn nhiều điểm bất cập. Những bất cập đó xuất phát từ cả nguyên nhân chủ quan lẫn khách quan, trong đó bất cập lớn nhất là việc quản lý chưa thật sự hệ thống và chưa bao quát hoạt động tương tác giữa Thầy và Trò. Nếu đề xuất được những biện pháp quản lý bao quát từ nâng cao nhận thức, giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và giáo viên, tổ chức thực hiện cam kết chất lượng qua hợp đồng giữa Hiệu trưởng và giáo viên, cũng như kiểm soát được các cam kết đó, thì chất lượng dạy học sẽ được nâng cao theo tinh thần phân hóa.
  5. Phạm vi nghiên cứu (Mục 6):
    • Phạm vi nội dung: Luận án tập trung vào các biện pháp quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở cấp độ vi mô (phân hóa trong lớp học) với chủ thể quản lý chính là Hiệu trưởng trường trung học phổ thông.
    • Phạm vi không gian: Khảo sát tại một số trường trung học phổ thông thuộc 8 tỉnh và thành phố: Hưng Yên, Hà Nội, Hải Phòng, Tuyên Quang, Cao Bằng, Quảng Ngãi, Tây Ninh và Thành phố Hồ Chí Minh.
    • Phạm vi thời gian: Thu thập số liệu thực trạng trong giai đoạn từ năm học 2008 – 2009 đến năm học 2009 – 2010; thực nghiệm sư phạm được tiến hành trong năm học 2010 – 2011.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học phân hóa và quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa qua các thời kỳ lịch sử trên thế giới và tại Việt Nam:

  • Tình hình nghiên cứu ngoài nước:
    • Thời kỳ Phục hưng: Nhà sư phạm J.A. Comenius (J.Cômenxki) đặt nền móng lý luận dạy học với các nguyên tắc trực quan, phát huy tính tích cực, hệ thống liên tục, củng cố kiến thức, giảng dạy theo khả năng tiếp thu của học sinh, dạy học thiết thực và dạy học theo nguyên tắc cá biệt hóa trên lớp học.
    • Thời kỳ hiện đại: V.A. Sukhomlinsky (V.Xukhômlinxki) và V.Goocscaia nghiên cứu các biện pháp quản lý của Hiệu trưởng trường phổ thông như phân công công việc hợp lý giữa Hiệu trưởng và Phó Hiệu trưởng phụ trách dạy học, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên, tổ chức hội thảo khoa học, dự giờ và phân tích bài học.
    • Từ thập niên 1980 đến nay: Cuộc cải cách giáo dục lần thứ ba trên thế giới chuyển từ giáo dục tinh hoa sang giáo dục đại chúng, áp dụng chương trình cốt lõi thống nhất (khoảng 60%) kết hợp với quyền tự chủ linh hoạt cho địa phương và nhà trường (khoảng 40%).
    • Kinh nghiệm quốc tế về phân hóa ở trung học: Nước Pháp áp dụng phân ban hẹp kết hợp tự chọn từ lớp 9 đến trung học phổ thông (với 3 ban: văn học - nghệ thuật, kinh tế và khoa học xã hội, khoa học); Liên bang Nga kết hợp phân ban với giáo trình tự chọn (3 ban: Nhân văn, Toán - Khoa học tự nhiên, Công nghệ với 3 loại giáo trình cơ bản, chuyên ban, chuyên sâu); Trung Quốc thiết kế môn học tự chọn ở các năm cuối bậc cao trung dựa trên nhu cầu học sinh và xã hội; Hoa Kỳ tổ chức giáo dục trung học 12 năm mềm dẻo thông qua hệ thống môn bắt buộc và tự chọn; Nhật Bản áp dụng hệ thống tín chỉ (Credit System) ở cấp ba với quy định hoàn thành 80 tín chỉ (trong đó có 38 tín chỉ bắt buộc).
    • Tài liệu quản lý và lý thuyết phân hóa: Tổ chức UNESCO (1991) xuất bản "Sổ tay kế hoạch và quản lý giáo dục cấp vi mô". Về mặt thuật ngữ và lý thuyết, Louis Legrand (Pháp, đầu thập niên 1970) khởi xướng thuật ngữ "Dạy học phân hóa"; Carol Ann Tomlinson định nghĩa phân hóa là cách dạy học mà giáo viên chủ động điều chỉnh chương trình, phương pháp, nguồn lực và sản phẩm học tập theo nhu cầu cá nhân; Tracey Hall xác định dạy học phân hóa là mô hình thích ứng với sự đa dạng của học sinh nhằm tối ưu hóa sự trưởng thành của từng cá nhân; Benjamin Bloom đề xuất thang phân loại các cấp độ tư duy nhận thức.
  • Tình hình nghiên cứu trong nước:
    • Tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục: Người nhấn mạnh mục tiêu đào tạo toàn diện, tôn trọng đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi, dạy học phải sát đối tượng, biên soạn tài liệu phù hợp với từng hạng người học và phê phán việc tổ chức lớp học quá đông gây chênh lệch trình độ tiếp thu.
    • Lý luận quản lý và quản lý giáo dục: Các công trình của Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc ("Cơ sở khoa học quản lý"); Đặng Quốc Bảo ("Một số khái niệm về QLGD"); Nguyễn Ngọc Quang ("Những khái niệm cơ bản về lý luận QLGD", lý luận về quản lý nhà trường); Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo ("QL giáo dục"); Trần Kiểm ("Khoa học QL nhà trường phổ thông"); cùng các nghiên cứu của Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Phạm Minh Hạc, Thái Duy Tuyên, Phạm Viết Vượng, Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Quang Uẩn.
    • Nghiên cứu về dạy học phân hóa tại Việt Nam: Đặng Thành Hưng định nghĩa dạy học phân hóa là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệt cá nhân và nhóm người học; Tôn Thân chủ nhiệm đề tài cấp Bộ mã số B2004-80-03 (năm 2005) nghiên cứu các giải pháp thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phân hóa; Dự án Việt Bỉ triển khai các kỹ thuật dạy học tích cực.
    • Lịch sử thực tiễn phân hóa tại Việt Nam: Hệ thống trung học chuyên khoa thời kỳ trước 1945 và sau 1945 (hệ 11 năm với 3 ban); cuộc cải cách giáo dục năm 1950 chuyển sang hệ thống giáo dục không phân ban; sự hình thành hệ thống trường chuyên, lớp chọn từ thập niên 1980; giai đoạn thí điểm phân hóa 3 ban (1993 – 2000), 2 ban kết hợp tự chọn (2003 – 2004) và triển khai phân ban đại trà từ năm học 2006 – 2007 (với Ban Khoa học Tự nhiên, Ban Khoa học Xã hội - Nhân văn và Ban Cơ bản); Báo cáo đánh giá của Bộ Giáo dục và Đào tạo tháng 9/2007 về tình hình thực hiện dạy học phân hóa năm đầu tiên đại trà.

Khoảng trống nghiên cứu luận án lựa chọn: Trong khi các công trình trước đây tập trung phần lớn vào phân hóa vĩ mô (phân luồng, phân ban, chương trình khung toàn quốc), luận án này lựa chọn giải quyết khoảng trống về quản lý dạy học phân hóa ở cấp vi mô (bên trong tiết học, lớp học tại trường trung học phổ thông) do Hiệu trưởng làm chủ thể quản lý, thông qua cơ chế tự chủ chuyên môn và cam kết chất lượng.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và khung phân tích

Luận án xây dựng khung lý luận dựa trên ba trụ cột khoa học và hệ thống khái niệm công cụ:

  1. Cơ sở triết học: Dựa trên quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng về bản chất con người vừa là thực thể tự nhiên (đa dạng về tố chất sinh học, thể lực, trí tuệ), vừa là thực thể xã hội (tổng hòa các mối quan hệ xã hội). Luận điểm trong Tuyên ngôn của Đảng Cộng sản (1848) khẳng định: sự phát triển tự do của mỗi người là điều kiện cho sự phát triển tự do của mọi người. Giáo dục nhân văn đòi hỏi mục tiêu toàn diện, nội dung thiết thực, cấu trúc mềm dẻo tương thích với từng đối tượng.
  2. Cơ sở tâm lý học:
    • Lý thuyết về loại hình thần kinh và nhân cách của Eysenck (phân định hai nhóm nhân cách hướng nội và hướng ngoại với tốc độ, cường độ phản ứng và cảm xúc khác nhau).
    • Bốn chỉ số phát triển trí tuệ của học sinh: tốc độ định hướng trí tuệ (sự nhanh trí); tốc độ khái quát; tính tiết kiệm của tư duy; tính mềm dẻo của trí tuệ.
    • Thuyết Đa trí tuệ của Howard Gardner (1983) xác định 8 loại hình thông minh có giá trị bình đẳng: ngôn ngữ, logic - toán học, không gian, âm nhạc, vận động cơ thể, giao tiếp, nội tâm, tự nhiên.
    • Thuyết Phong cách học tập của Dunn và Dunn (1979) về sự khác biệt sinh học và quá trình xử lý thông tin của cá nhân.
  3. Cơ sở giáo dục học: Chức năng phát triển của giáo dục; nguyên tắc tính phù hợp (thống nhất giữa vừa sức chung và vừa sức riêng, giữa đồng loạt và phân hóa); 7 định đề của R.B. Burns về sự khác biệt giữa những người học (khác biệt về tốc độ, thời điểm sẵn sàng, kỹ thuật học tập, cách giải quyết vấn đề, trình tự hành vi, hứng thú và động cơ).
  4. Hệ thống khái niệm công cụ:
    • Dạy học: Hệ thống toàn vẹn gồm hoạt động dạy của thầy (giữ vai trò chủ đạo, tổ chức và điều khiển) và hoạt động học của trò (tự giác, chủ động tiếp thu, tự điều khiển), tương tác biện chứng với nhau.
    • Dạy học phân hóa: Quan điểm dạy học dựa trên sự khác biệt về năng lực, sở thích, hoàn cảnh cá nhân nhằm giúp mọi học sinh phát triển tối ưu. Phân hóa gồm hai cấp độ: cấp vĩ mô (phân hóa ngoài: trường chuyên, phân ban, phân luồng) và cấp vi mô (phân hóa trong: các biện pháp phân hóa trong từng tiết học, lớp học cùng chương trình, sách giáo khoa).
    • Quản lý và Quản lý nhà trường: Quá trình tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý lên khách thể quản lý nhằm đạt mục tiêu (vận dụng 4 chức năng: lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo, kiểm soát theo F.W. Taylor và S. Robbins).
    • Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa: Quá trình quản lý kích thích, khơi dậy, phát huy nội lực tự học của người học và trách nhiệm nghề nghiệp của người dạy; tạo sự cam kết chất lượng giữa Hiệu trưởng với giáo viên và giữa giáo viên với học sinh.

Phương pháp nghiên cứu và nguồn dữ liệu

Luận án kết hợp các nhóm phương pháp:

  • Phương pháp tiếp cận: Tiếp cận hệ thống, tiếp cận lịch sử, tiếp cận nghề nghiệp.
  • Phương pháp nghiên cứu lý luận: Thu thập, phân tích, tổng hợp, so sánh và hệ thống hóa các tài liệu lý thuyết trong và ngoài nước.
  • Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra bằng phiếu hỏi đối với cán bộ quản lý và giáo viên; phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn; phương pháp xin ý kiến chuyên gia và cán bộ chuyên môn; phương pháp thực nghiệm sư phạm (tiến hành thực nghiệm Biện pháp 2 trong năm học 2010 – 2011).
  • Phương pháp thống kê: Sử dụng toán học thống kê để xử lý số liệu điều tra, tính toán các tham số thống kê đặc trưng, xếp thứ bậc và phân tích tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp.
  • Nguồn dữ liệu: Dữ liệu định lượng thu thập từ các phiếu trưng cầu ý kiến cán bộ quản lý và giáo viên tại các trường trung học phổ thông thuộc 8 tỉnh/thành phố (Hưng Yên, Hà Nội, Hải Phòng, Tuyên Quang, Cao Bằng, Quảng Ngãi, Tây Ninh, TP. Hồ Chí Minh) và bảng điểm theo dõi thực nghiệm năm học 2010 – 2011.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông

Chương 1 hệ thống hóa lịch sử nghiên cứu quốc tế, trong nước và xây dựng các khái niệm nền tảng. Luận án phân tích bối cảnh giáo dục trung học phổ thông Việt Nam theo tinh thần Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội, Luật Giáo dục 2005 và Cương lĩnh xây dựng đất nước (bổ sung, phát triển năm 2011).

Tác giả xác định tư tưởng chủ đạo của dạy học phân hóa là: lấy trình độ phát triển chung của học sinh trong lớp làm nền tảng; tìm cách đưa học sinh yếu kém lên trình độ chung; đưa học sinh khá giỏi đạt các yêu cầu nâng cao. Luận án phân loại 4 hình thức phân hóa cơ bản trong trường phổ thông:

  1. Phân hóa theo hứng thú của người học.
  2. Phân hóa theo sự nhận thức của người học (dựa vào nhịp độ nhận thức).
  3. Phân hóa theo sức học của người học (phân loại nhiệm vụ theo mức độ giỏi, khá, trung bình, yếu, kém).
  4. Phân hóa theo động cơ, lợi ích học tập của người học.

Nội dung bài học phân hóa được thiết kế kết hợp thang phân loại nhận thức của Bloom. Đồng thời, chương 1 xác lập 5 nội dung cơ bản của công tác quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa gồm: quản lý đổi mới nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên; quản lý việc thực hiện nội dung chương trình; quản lý hoạt động dạy của giáo viên; quản lý hoạt động học tập của học sinh; quản lý các điều kiện hỗ trợ. Chương này cũng phân tích các nhóm yếu tố chủ quan (năng lực, nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh) và yếu tố khách quan (chương trình, cơ sở vật chất, cơ chế chính sách) tác động đến công tác quản lý.

Chương 2: Thực trạng quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông hiện nay

Chương 2 trình bày kết quả khảo sát thực trạng dạy học và quản lý dạy học phân hóa tại các trường trung học phổ thông thuộc 8 tỉnh, thành phố đại diện cho các vùng miền trong giai đoạn 2008 – 2010.

Danh mục bảng số liệu thực trạng trong luận án Nội dung đánh giá khảo sát
Bảng 2.1 Tổng hợp ý kiến đánh giá của GV về nhận thức, mức độ thực hiện DH theo quan điểm DHPH ở trường THPT hiện nay
Bảng 2.2 Tổng hợp ý kiến đánh giá của GV về hoạt động học tập của HS theo quan điểm dạy học phân hóa
Bảng 2.3 Tổng hợp ý kiến đánh giá nhận thức của CBQL về mức độ thực hiện QL nội dung chương trình theo quan điểm DHPH
Bảng 2.4 Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức độ thực hiện công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS
Bảng 2.5 Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức độ thực hiện công tác phân công GV giảng dạy
Bảng 2.6 Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức độ thực hiện công tác QL soạn bài, chuẩn bị giờ lên lớp của GV
Bảng 2.7 Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức độ thực hiện công tác quản lý giờ lên lớp của GV
Bảng 2.8 Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức độ thực hiện công tác QL sinh hoạt tổ chuyên môn và hồ sơ chuyên môn
Bảng 2.9 Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về mức độ cần thiết và mức độ thực hiện công tác quản lý hoạt động học tập của HS
Bảng 2.10 Tổng hợp ý kiến của CBQL về mức độ nhận thức và mức độ thực hiện công tác quản lý cơ sở vật chất trường học
Bảng 2.11 Tổng hợp ý kiến của CBQL, GV về mức độ cần thiết và mức độ thực hiện môi trường tâm lý lớp học và quản lý môi trường tâm lý

Các bất cập và nguyên nhân được chỉ ra qua khảo sát:

  • Bất cập: Dạy học và quản lý dạy học phân hóa chưa được thực hiện một cách đồng bộ và hệ thống; hoạt động quản lý chưa bao quát mối quan hệ tương tác giữa Thầy và Trò; việc đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ năng còn chậm; dạy học tự chọn hiệu quả chưa cao.
  • Nguyên nhân: Nhận thức của một bộ phận cán bộ quản lý và giáo viên về dạy học phân hóa còn hạn chế; nội dung chương trình một số môn học còn nặng và quá tải; tổ chuyên môn chưa phát huy hết vai trò, trách nhiệm tự chủ; giáo viên chưa được bồi dưỡng bài bản về quy trình dạy học phân hóa; cơ sở vật chất, phòng học bộ môn, thiết bị dạy học và nguồn tài liệu tự chọn còn thiếu thốn, chưa đáp ứng yêu cầu.

Chương 3: Biện pháp quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông

Dựa trên định hướng Đại hội Đảng lần thứ XI và 3 nguyên tắc lựa chọn biện pháp (đảm bảo tính mục đích, đảm bảo tính đồng bộ, đảm bảo tính thực tiễn), luận án đề xuất hệ thống 5 biện pháp quản lý của Hiệu trưởng:

  1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức về dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa cho mọi lực lượng sư phạm - xã hội.
  2. Biện pháp 2: Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và giáo viên.
  3. Biện pháp 3: Tổ chức cho giáo viên cam kết chất lượng qua các hợp đồng.
  4. Biện pháp 4: Kiểm soát việc thực hiện cam kết chất lượng.
  5. Biện pháp 5: Tạo điều kiện hỗ trợ cho dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa.

Mối quan hệ hữu cơ giữa các biện pháp được xác lập qua Hình 3.1 trong văn bản: Biện pháp 1 tạo tiền đề nhận thức; Biện pháp 2 và 3 là trọng tâm giải phóng tính chủ động, giao quyền và ràng buộc trách nhiệm nghề nghiệp; Biện pháp 4 đóng vai trò kiểm soát, điều chỉnh; Biện pháp 5 bảo đảm các điều kiện vật chất và môi trường sư phạm thuận lợi.

Danh mục bảng kiểm chứng và thực nghiệm Nội dung xử lý dữ liệu
Bảng 3.1 Tổng hợp ý kiến đánh giá về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp QLDH theo quan điểm DHPH
Bảng 3.2 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp quản lý đề xuất sắp xếp theo thứ bậc
Bảng 3.3 Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý đề xuất
Bảng 3.4 Bảng điểm năm học 2010 – 2011 (kết quả thực nghiệm Biện pháp 2)

Tác giả đã tổ chức thực nghiệm sư phạm đối với Biện pháp 2 ("Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và GV"). Kết quả so sánh đối chứng tại Bảng 3.4 trong năm học 2010 – 2011 ghi nhận sự chuyển biến về chất lượng học tập của học sinh, khẳng định tính hiệu quả và khả thi của biện pháp được thực nghiệm.

Kết quả và những đóng góp mới

Luận án tự xác định các đóng góp mới về lý luận và thực tiễn (Mục 9) như sau:

  • Về mặt lý luận: Kế thừa các thành tựu lý luận, luận án đã cụ thể hóa và làm rõ quan điểm về dạy học phân hóa cùng quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông. Luận án khẳng định trong công tác quản lý cần khơi dậy, phát huy nội lực tự học của người học, đồng thời kích thích lòng yêu nghề, trách nhiệm nghề nghiệp của người dạy để hình thành khả năng tự học và học suốt đời cho học sinh.
  • Về mặt thực tiễn:
    • Khảo sát diện rộng và chỉ ra những bất cập trong công tác quản lý dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông hiện nay, đồng thời làm rõ 4 nhóm nguyên nhân cơ bản: hạn chế nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên; chương trình quá tải ở một số môn; tổ chuyên môn chưa phát huy hết trách nhiệm và giáo viên thiếu bồi dưỡng quy trình phân hóa; cơ sở vật chất chưa đáp ứng.
    • Đề xuất hệ thống 5 biện pháp quản lý mang tính khoa học và thực tiễn ở cấp độ vi mô do Hiệu trưởng thực hiện, góp phần nâng cao chất lượng dạy học và hỗ trợ quá trình đổi mới mô hình giáo dục phổ thông.
  • Kiến nghị và giải pháp đề xuất:
    • Đối với Bộ và Sở Giáo dục và Đào tạo: Cần biên soạn tài liệu dạy học tự chọn, ban hành hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức - kỹ năng linh hoạt theo vùng miền; cho phép nhà trường chủ động điều chỉnh phân phối chương trình; đổi mới công tác bồi dưỡng giáo viên và chuẩn hóa điều kiện cơ sở vật chất.
    • Đối với nhà trường và Hiệu trưởng: Triển khai đồng bộ 5 biện pháp quản lý đề xuất, thực hiện cơ chế giao quyền tự chủ cho tổ bộ môn, triển khai hợp đồng cam kết chất lượng và kiểm soát đánh giá định kỳ.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế: Luận án giới hạn phạm vi nghiên cứu ở cấp độ vi mô (phân hóa trong lớp học) với chủ thể quản lý trực tiếp là Hiệu trưởng trường trung học phổ thông; địa bàn khảo sát gồm 8 tỉnh, thành phố trong giai đoạn 2008 – 2010; quá trình thực nghiệm sư phạm chỉ tập trung kiểm chứng sâu đối với Biện pháp 2 trong phạm vi năm học 2010 – 2011.
  • Hướng nghiên cứu tiếp (theo định hướng văn bản đề cập cho giai đoạn sau 2015):
    • Nghiên cứu chuẩn hóa đồng bộ các điều kiện thực hiện dạy học phân hóa: chuẩn hóa cơ sở vật chất trường học, chuẩn nghề nghiệp giáo viên, chuẩn đánh giá giờ dạy.
    • Nghiên cứu xây dựng mô hình dạy học phân hóa mới, triệt để với chương trình giáo dục tạo ra nhiều cơ hội lựa chọn môn học và lộ trình học tập cho học sinh.
    • Mở rộng thực nghiệm trọn bộ 5 biện pháp quản lý trên các mô hình trường học và địa bàn kinh tế - xã hội khác nhau.

Giá trị tham khảo

Luận án cung cấp nguồn tư liệu học thuật và ứng dụng thực tiễn cho nhiều nhóm đối tượng:

  • Cán bộ quản lý trường trung học phổ thông (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng): Tham khảo quy trình tổ chức giao quyền tự chủ cho tổ chuyên môn, phương thức ký kết hợp đồng cam kết chất lượng với giáo viên và các tiêu chí kiểm soát việc thực hiện cam kết chuyên môn tại Chương 3.
  • Nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Quản lý giáo dục: Kế thừa khung lý luận về quản lý dạy học vi mô, hệ thống hóa cơ sở triết học, tâm lý học, giáo dục học của dạy học phân hóa tại Chương 1 và bộ công cụ khảo sát thực trạng tại Chương 2.
  • Tổ trưởng chuyên môn và Giáo viên trung học phổ thông: Tham khảo 4 hình thức phân hóa (theo hứng thú, nhịp độ nhận thức, sức học, động cơ) và các kỹ thuật xây dựng bài học phân hóa dựa trên thang tư duy Bloom.
  • Cơ quan quản lý giáo dục (Bộ, Sở Giáo dục và Đào tạo): Sử dụng các số liệu thực trạng và kiến nghị làm căn cứ xây dựng văn bản hướng dẫn phân phối chương trình linh hoạt và kế hoạch bồi dưỡng giáo viên.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án phân định dạy học phân hóa ở những cấp độ nào và trọng tâm nghiên cứu đặt ở đâu?
Luận án phân định dạy học phân hóa thành hai cấp độ: cấp vĩ mô (phân hóa ngoài, thông qua tổ chức các loại trường, phân luồng, xây dựng chương trình khác nhau) và cấp vi mô (phân hóa trong, sử dụng các biện pháp phân hóa trong từng tiết học, lớp học cùng chương trình và sách giáo khoa). Luận án tập trung nghiên cứu cấp độ vi mô do Hiệu trưởng trường trung học phổ thông quản lý.

2. Bốn hình thức phân hóa cơ bản trong dạy học ở trường phổ thông được xác định trong luận án gồm những gì?
Bốn hình thức gồm: (1) Phân hóa theo hứng thú của người học; (2) Phân hóa theo sự nhận thức của người học (lấy nhịp độ nhận thức làm căn cứ); (3) Phân hóa theo sức học của người học (chia nhóm nhiệm vụ theo trình độ giỏi, khá, trung bình, yếu, kém); (4) Phân hóa theo động cơ, lợi ích học tập của người học.

3. Hệ thống 5 biện pháp quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa của Hiệu trưởng gồm những biện pháp nào?
Năm biện pháp gồm: (1) Nâng cao nhận thức về dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa cho mọi lực lượng sư phạm - xã hội; (2) Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và giáo viên; (3) Tổ chức cho giáo viên cam kết chất lượng qua các hợp đồng; (4) Kiểm soát việc thực hiện cam kết chất lượng; (5) Tạo điều kiện hỗ trợ cho dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa.

4. Luận án đã tiến hành thực nghiệm sư phạm đối với biện pháp nào và kết quả ra sao?
Luận án tiến hành thực nghiệm sư phạm đối với Biện pháp 2 ("Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và GV") trong năm học 2010 – 2011. Kết quả thực nghiệm được tổng hợp tại Bảng 3.4 (Bảng điểm năm học 2010 – 2011), chứng minh sự cải thiện kết quả học tập của học sinh ở các lớp thực nghiệm so với đối chứng.

5. Những nguyên nhân chính dẫn đến hạn chế trong quản lý dạy học phân hóa ở trường THPT hiện nay là gì?
Các nguyên nhân chính gồm: nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về dạy học phân hóa còn hạn chế; nội dung chương trình một số môn chưa phù hợp hoặc quá tải; tổ chuyên môn chưa phát huy hết vai trò và giáo viên chưa được bồi dưỡng bài bản về quy trình phân hóa; cơ sở vật chất, phòng bộ môn và thiết bị dạy học còn thiếu thốn, chưa đồng bộ.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Lê Hoàng Hà đã hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học phân hóa và quản lý dạy học phân hóa ở cấp độ vi mô trong trường trung học phổ thông. Thông qua khảo sát thực trạng tại 8 tỉnh, thành phố giai đoạn 2008 – 2010, công trình đã làm rõ các bất cập và nguyên nhân cản trở hiệu quả quản lý dạy học phân hóa. Hệ thống 5 biện pháp quản lý của Hiệu trưởng đề xuất trong luận án mang tính khả thi, được khảo nghiệm và thực nghiệm sư phạm chứng minh hiệu quả, cung cấp cơ sở khoa học và thực tiễn cho công tác đổi mới quản lý giáo dục phổ thông tại Việt Nam.