Quản Lý Chương Trình Đào Tạo Giáo Viên Tiểu Học Tiếp Cận CDIO

Khám phá phương pháp quản lý chương trình đào tạo giáo viên tiểu học theo tiếp cận CDIO, nâng cao chất lượng giáo dục và phát triển kỹ năng.

• Tác giả: Nguyễn Ngọc Hiền
• Người hướng dẫn: GS. Thái Văn Thành
• Trường học: Trường Đại học Vinh
• Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
• Đề tài: Quản Lý Chương Trình Đào Tạo Giáo Viên Tiểu Học Theo Tiếp Cận CDIO
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2023
• Địa điểm: Nghệ An

Tóm tắt

I. Tổng quan về Quản Lý Chương Trình Đào Tạo Giáo Viên Tiểu Học Theo Tiếp Cận CDIO

Quản lý chương trình đào tạo giáo viên tiểu học theo tiếp cận CDIO là một xu hướng mới trong giáo dục hiện đại. Mô hình này không chỉ tập trung vào nội dung giảng dạy mà còn chú trọng đến việc phát triển năng lực thực hành của sinh viên. Việc áp dụng CDIO giúp nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Theo nghiên cứu của Nguyễn Ngọc Hiền (2023), việc quản lý chương trình đào tạo giáo viên tiểu học cần được thực hiện một cách hệ thống và đồng bộ.

1.1. Khái niệm về Chương Trình Đào Tạo Giáo Viên Tiểu Học

Chương trình đào tạo giáo viên tiểu học là một hệ thống các môn học và hoạt động giáo dục nhằm trang bị kiến thức, kỹ năng cho giáo viên. Chương trình này cần được thiết kế phù hợp với yêu cầu của giáo dục hiện đại và nhu cầu thực tiễn.

1.2. Tiếp Cận CDIO Trong Đào Tạo Giáo Viên

Tiếp cận CDIO (Conceive, Design, Implement, Operate) là một phương pháp giáo dục hiện đại, nhấn mạnh vào việc phát triển năng lực thực hành và khả năng giải quyết vấn đề của sinh viên. Mô hình này giúp sinh viên có thể áp dụng kiến thức vào thực tiễn.

II. Vấn Đề và Thách Thức Trong Quản Lý Chương Trình Đào Tạo Giáo Viên Tiểu Học

Quản lý chương trình đào tạo giáo viên tiểu học theo tiếp cận CDIO gặp phải nhiều thách thức. Một trong những vấn đề lớn nhất là sự thiếu đồng bộ trong việc triển khai các nội dung đào tạo. Nhiều cơ sở đào tạo chưa có đủ nguồn lực và phương pháp quản lý hiệu quả. Theo nghiên cứu, việc đánh giá chất lượng chương trình đào tạo cũng còn nhiều hạn chế.

2.1. Thiếu Đồng Bộ Trong Triển Khai Chương Trình

Nhiều trường đại học chưa có sự đồng bộ trong việc áp dụng các tiêu chí của CDIO vào chương trình đào tạo. Điều này dẫn đến sự không nhất quán trong chất lượng đào tạo giáo viên.

2.2. Khó Khăn Trong Đánh Giá Chất Lượng Đào Tạo

Việc đánh giá chất lượng chương trình đào tạo giáo viên tiểu học theo tiếp cận CDIO còn gặp nhiều khó khăn. Các tiêu chí đánh giá chưa được xác định rõ ràng, dẫn đến sự khó khăn trong việc cải tiến chương trình.

III. Phương Pháp Quản Lý Chương Trình Đào Tạo Giáo Viên Tiểu Học Theo Tiếp Cận CDIO

Để quản lý chương trình đào tạo giáo viên tiểu học theo tiếp cận CDIO hiệu quả, cần áp dụng các phương pháp quản lý hiện đại. Việc tổ chức các khóa đào tạo cho giảng viên và cán bộ quản lý là rất cần thiết. Ngoài ra, cần xây dựng các tiêu chí rõ ràng để đánh giá chất lượng chương trình.

3.1. Tổ Chức Đào Tạo Cho Giảng Viên

Đào tạo cho giảng viên về phương pháp giảng dạy theo tiếp cận CDIO là rất quan trọng. Điều này giúp nâng cao năng lực giảng dạy và khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn.

3.2. Xây Dựng Tiêu Chí Đánh Giá Chất Lượng

Cần xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình đào tạo rõ ràng và cụ thể. Điều này giúp các cơ sở đào tạo có thể cải tiến chương trình một cách hiệu quả.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn và Kết Quả Nghiên Cứu Về Quản Lý Chương Trình Đào Tạo

Nghiên cứu về quản lý chương trình đào tạo giáo viên tiểu học theo tiếp cận CDIO đã cho thấy nhiều kết quả tích cực. Các trường đại học đã áp dụng mô hình này và nhận thấy sự cải thiện rõ rệt trong chất lượng đào tạo. Việc áp dụng CDIO đã giúp sinh viên có khả năng thực hành tốt hơn và đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động.

4.1. Kết Quả Tích Cực Từ Các Trường Đại Học

Nhiều trường đại học đã áp dụng thành công mô hình CDIO trong chương trình đào tạo giáo viên tiểu học. Kết quả cho thấy sinh viên có khả năng thực hành tốt hơn và tự tin hơn khi ra trường.

4.2. Phản Hồi Từ Sinh Viên và Giảng Viên

Phản hồi từ sinh viên và giảng viên cho thấy sự hài lòng với chương trình đào tạo theo tiếp cận CDIO. Điều này cho thấy mô hình này đang đáp ứng tốt nhu cầu của người học.

V. Kết Luận và Tương Lai Của Quản Lý Chương Trình Đào Tạo Giáo Viên Tiểu Học

Quản lý chương trình đào tạo giáo viên tiểu học theo tiếp cận CDIO là một xu hướng cần thiết trong bối cảnh giáo dục hiện đại. Tương lai của mô hình này hứa hẹn sẽ mang lại nhiều lợi ích cho cả sinh viên và các cơ sở đào tạo. Cần tiếp tục nghiên cứu và cải tiến để nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên.

5.1. Xu Hướng Phát Triển Trong Quản Lý Giáo Dục

Xu hướng phát triển trong quản lý giáo dục hiện nay đang hướng tới việc áp dụng các mô hình giáo dục hiện đại như CDIO. Điều này sẽ giúp nâng cao chất lượng giáo dục.

5.2. Đề Xuất Các Giải Pháp Cải Tiến

Cần đề xuất các giải pháp cải tiến trong quản lý chương trình đào tạo giáo viên tiểu học theo tiếp cận CDIO. Điều này sẽ giúp nâng cao chất lượng đào tạo và đáp ứng nhu cầu thực tiễn.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1. Cơ sở lý luận của quản lý chương trình đào tạo giáo viên tiểu học tiếp cận CDIO Chương 2. Cơ sở thực tiễn của quản lý chương trình đào tạo giáo viên tiểu học tiếp cận CDIO Chương 3. Giải pháp quản lý chương trình đào tạo giáo viên tiểu học tiếp cận CDIO.

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC TIẾP CẬN CDIO 1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1. Những nghiên cứu về chương trình đào tạo và chương trình đào tạo tiếp cận CDIO 1. Những nghiên cứu về chương trình đào tạo a.

Quan niệm về chương trình đào tạo Thuật ngữ CTĐT xuất hiện từ năm 1820 nhưng phải đến giữa thế kỉ XX, thuật ngữ này mới được sử dụng một cách chuyên nghiệp ở Hoa Kỳ và một số nước có nền giáo dục phát triển. Vì thế, cách hiểu truyền thống của thuật ngữ này là “một khoá học” (Course of Study), một giáo trình - cái hình thành nên một khoá học [18]. Từ những năm 1950 trở đi, định nghĩa về CTĐT bắt đầu được mở rộng và người ta quan tâm nhiều hơn đến hiệu quả của CTĐT.O và cộng sự, CTĐT là một trình tự các bộ kinh nghiệm có thể có, được đặt ra trong nhà trường nhằm mục tiêu đưa người học vào khuôn khổ theo các cách tư duy và hành động tập thể [50].V, CTĐT là bản kế hoạch tổng thể chung nhất về nội dung hay những nguyên liệu giảng dạy cụ thể mà nhà trường cần cung cấp cho người học [52]. Còn theo Taba H, CTĐT là một bản kế hoạch học tập [74].

W cho rằng, CTĐT là tất cả các kinh nghiệm mà người học cần có dưới sự hướng dẫn của nhà trường [56]. N, CTĐT là các kinh nghiệm học tập được hướng dẫn và kế hoạch hóa, với kết quả học tập được xác định trước và hình thành qua việc thiết lập kiến thức và kinh nghiệm một cách có hệ thống 10 dưới sự hướng dẫn của nhà trường nhằm tạo ra ở người học sự phát triển liên tục về năng lực xã hội - cá nhân [75].V, CTĐT là sự trình bày, diễn tả có hệ thống việc dạy học được dự kiến trong một khoảng thời gian xác định mà sản phẩm của sự trình bày đó là một hệ thống xác định các thành tố khác nhau nhằm chuẩn bị, thực hiện và đánh giá một cách tối ưu việc dạy học [61]. Bản thiết kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung cần giáo dục, chỉ rõ những gì có thể trông đợi ở người học sau khóa học; chỉ rõ quy trình cần thiết để thực hiện nội dung giáo dục; chỉ rõ các phương pháp giáo dục và cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh… Tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ [78]. Ở Việt Nam, thuật ngữ CTĐT đã được đề cập tới trong các nghiên cứu của Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Đức Chính, Lê Đức Ngọc và Trần Thị Hoài, Trần Hữu Hoan [16, 18, 26, 36].

Theo Nguyễn Đức Chính, CTĐT là kế hoạch tổng thể, hệ thống về toàn bộ hoạt động giáo dục tại nhà trường. Nó bao gồm mục đích giáo dục, mục tiêu, CĐR, nội dung giáo dục (với độ rộng và sâu tương ứng với CĐR), phương thức giáo dục và hình thức tổ chức giáo dục (với các phương pháp, phương tiện, công cụ dạy học phù hợp), phương thức đánh giá kết quả giáo dục (trong so sánh, đối chiếu với CĐR của chương trình) [18]. Cấu trúc CTĐT Kelly A.V cho rằng, dù định nghĩa như thế nào về CTĐT thì nó vẫn phải bao gồm 4 thành tố cơ bản: (1) Ý định của người xây dựng CTĐT; (2) Quy trình cần thiết để thực thi các ý định (3) Kinh nghiệm thực tế của sinh viên (SV) có được do giảng viên mang lại cho họ khi thực hiện ý định của người xây dựng CTĐT; (4) Việc học tập “ẩn” (hidden) thể hiện như là sản phẩm phụ (by- product) của CTĐT [61]. 11 Một số tác giả khác như Kenneth, T.D [68] cũng thống nhất với ý kiến của Kelly A.V về các thành tố của CTĐT nhưng cụ thể hóa thêm thành tố thứ tư là kết quả mà CTĐT mang lại cho SV và trường ĐH.

Xây dựng và phát triển CTĐT Đây là vấn đề thu hút được sự quan tâm của nhiều tác giả trong và ngoài nước. Theo Muray P, trong xây dựng và phát triển CTĐT có thể có nhiều cách tiếp cận khác nhau [71]. Mỗi một cách tiếp cận đòi hỏi những yêu cầu khác nhau. Từ đó, tác giả đưa ra các cách tiếp cận trong phát triển CTĐT sau: - Cách tiếp cận theo nội dung Đây là cách tiếp cận mà trước khi xây dựng và phát triển CTĐT, người ta phải xác định khối lượng kiến thức mà người học cần phải lĩnh hội khi học xong một môn học/một khóa học.

Cách tiếp cận này tỏ ra phù hợp trong một thời gian dài, khi GDĐH chỉ đơn thuần là “quá trình truyền thụ kiến thức”. Nhưng khi hiện tượng “bùng nổ thông tin” diễn ra dưới tác động của các cuộc cách mạng công nghiệp, nhất là cuộc CMCN 4.0 thì cách tiếp cận theo nội dung trong xây dựng và phát triển CTĐT không còn thích hợp nữa. Với thời gian có hạn ngồi trên ghế trường ĐH, SV không thể tiếp thu một khối lượng khổng lồ tri thức của nhân loại đang liên tục tăng lên không phải theo cấp số cộng, cấp số nhân mà theo hàm số mũ. Bản thân giảng viên cũng không làm được việc truyền thụ một khối lượng lớn tri thức như vậy.

- Cách tiếp cận theo mục tiêu Đây là cách tiếp cận mà khi xây dựng và phát triển CTĐT, người ta phải xuất phát từ MTĐT để xác định nội dung kiến thức, kỹ năng cần truyền thụ, rèn luyện cho SV; phương pháp đào tạo; nguồn học liệu; phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập (đối chiếu với MTĐT). Theo cách tiếp cận này, nội dung, kiến thức, kỹ năng vẫn được coi trọng, nhưng chỉ là những kiến thức, kỹ năng nhằm giúp SV đạt tới MTĐT đã được xác định từ trước. Dựa trên MTĐT 12 đã được xác định một cách chi tiết, cụ thể, người thiết kế chương trình, lựa chọn nội dung kiến thức, kỹ năng cần truyền thụ, rèn luyện; phương pháp đào tạo; phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập phù hợp. - Cách tiếp cận quản lý Đây là cách tiếp cận mà khi xây dựng và phát triển CTĐT, người ta xem trường ĐH như một hệ thống xã hội mà mọi nhóm dân cư như SV, giảng viên, nhà quản lý… tác động qua lại với nhau theo những chuẩn mực hành vi nhất định.

Theo cách tiếp cận này, các nhà thiết kế CTĐT sử dụng các thuật ngữ như chương trình (programme), lịch trình (schedule), diện tích sử dụng (space), các nguồn lực (resources), trang thiết bị (equipment) và nhân sự. Cách tiếp cận quản lý có xu hướng “tập trung vào khía cạnh giám sát và quản lý của CTGD, nhất là quá trình tổ chức và thực thi” [42]. Ngoài các cách tiếp cận nói trên, các tác giả Brady L [51], Peter F.C [60] còn bổ sung thêm một số cách tiếp cận khác trong xây dựng và phát triển CTĐT, đó là: - Cách tiếp cận hệ thống Đây là cách tiếp cận mà khi xây dựng và phát triển CTĐT, người ta xem xét các thành tố của CTĐT (Mục tiêu và CĐR; nội dung; phương pháp và hình thức tổ chức dạy học; phương pháp, hình thức đánh giá kết quả đào tạo) như một hệ thống. Cách tiếp cận này chịu ảnh hưởng của lí thuyết hệ thống, phân tích hệ thống và kĩ thuật hệ thống.

Các chuyên gia thiết kế CTĐT theo cách tiếp cận hệ thống thường có cách nhìn vĩ mô hơn về CTĐT và đề cập tới các vấn đề của CTĐT liên quan tới toàn bộ hệ thống của trường ĐH chứ không phải chỉ với một CTĐT nào. - Cách tiếp cận phát triển Đây là cách tiếp cận mà khi xây dựng và phát triển CTĐT, người ta chú trọng đến sự phát triển khả năng hiểu biết, tiếp thu ở SV hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định từ trước. Theo cách tiếp cận này, CTĐT chỉ cung cấp những kiến thức cần thiết; mỗi SV, căn cứ vào nhu cầu, hứng thú của 13 bản thân, vào kinh nghiệm, kiến thức đã tích luỹ được trước đó, tự xây dựng cho mình một CTĐT riêng, thoả mãn mục tiêu của bản thân. - Cách tiếp cận năng lực Đây là cách tiếp cận mà trước khi xây dựng và phát triển CTĐT, người ta phải xác định các năng lực mà SV cần đạt được sau mỗi giai đoạn học tập (một môn học/năm học/khóa học).

Các năng lực mà SV cần đạt được sau mỗi giai đoạn học tập cũng chính là CĐR của CTĐT theo tiếp cận năng lực. Trong bối cảnh hiện nay, tiếp cận năng lực đang trở thành cách tiếp cận phù hợp nhất đối với phát triển CTĐT. Cách tiếp cận này phải được thể hiện trong tất cả các thành tố của CTĐT. Warwick D [77], khi nghiên cứu về các kiểu CTĐT đã cho rằng, tùy theo ngành nghề đào tạo mà có các kiểu CTĐT thích hợp.

Ở Việt Nam, một số tác giả như Phạm Văn Lập [32], Bùi Đức Thiệp [43], Đặng Xuân Hải [22], Nguyễn Tiến Hùng [29], Trịnh Thị Anh Hoa [25]… cũng nghiên cứu về các cách tiếp cận trong phát triển CTĐT. Những nghiên cứu về chương trình đào tạo tiếp cận CDIO CDIO là một phương pháp tiếp cận trong xây dựng CTĐT, trên cơ sở xác định CĐR, xây dựng chương trình và kế hoạch đào tạo. CDIO là viết tắt của cụm từ: Conceive - Design - Implement - Operate, nghĩa là: hình thành ý tưởng, thiết kế ý tưởng, thực hiện và vận hành, được Viện Công nghệ MIT (Hoa Kỳ) phát triển từ đầu thập niên 90 của thế kỉ trước [28]. Đến nay đã có trên 200 trường ĐH lớn trên khắp thế giới áp dụng phương pháp tiếp cận CDIO để xây dựng CTĐT, ví dụ như: ĐH Stanford, Đại học Arizona State, ĐH California State của Mỹ; ĐH Curtin, ĐH Công nghệ Queensland, Viện Công nghệ Royal Melbourne - RMIT, ĐH Sydney, ĐH Duke ở Úc; ĐH Nanyang Polytechnic ở Singapore; ĐH Thanh Hoa, ĐH Giao thông Bắc Kinh ở Trung Quốc.

Trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu về CTĐT tiếp cận CDIO. Sau đây là một số công trình tiêu biểu: Kristina E đã nhấn mạnh vai trò quan trọng của CDIO trong nghiên cứu 14 giáo dục kỹ thuật chung, nghiên cứu CTĐT nói riêng.