Luận văn thạc sĩ vnu ued dạy học chủ đề phương trình hệ phương trình cho học sinh ở trung tâm giáo dục thường xuyên chương mỹ hà nội

Luận văn thạc sĩ VNU UED nghiên cứu dạy học phương trình và hệ phương trình cho học sinh tại trung tâm giáo dục thường xuyên Chương Mỹ, Hà Nội.

• Tác giả: Trần Thanh Khuê
• Người hướng dẫn: Ts. Lê Huy Dũng
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư phạm Toán
• Đề tài: Dạy học chủ đề phương trình, hệ phương trình cho học sinh ở trung tâm giáo dục thường xuyên Chương Mỹ, Hà Nội
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
• 1.1. Một số vấn đề liên quan đến việc nâng cao tính tích cực của học sinh
• 1.1.1. Tính tích cực nhận thức của học sinh
• 1.1.1.1. Khái niệm tính tích cực nhận thức
• 1.1.1.2. Phân loại tính tích cực nhận thức
• 1.1.1.3. Các mặt của tính tích cực nhận thức
• 1.1.1.4. Biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức
• 1.1.2. Một số nghiên cứu về việc nâng cao tính tích cực của học sinh
• 1.1.3. Ứng dụng các PPDH tích cực nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh
• 1.1.3.1. Phương pháp dạy học tích cực
• 1.1.3.2. Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
• 2. CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH, HỆ PHƯƠNG TRÌNH Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN CHƯƠNG MỸ
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng quan về phương pháp dạy học phương trình và hệ phương trình

Phương pháp dạy học phương trình và hệ phương trình là một phần quan trọng trong chương trình giáo dục toán học tại trung tâm giáo dục thường xuyên Chương Mỹ. Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề. Trong bối cảnh giáo dục hiện đại, việc đổi mới phương pháp dạy học là cần thiết để nâng cao chất lượng giáo dục.

1.1. Khái niệm về phương trình và hệ phương trình

Phương trình là một biểu thức toán học thể hiện sự bình đẳng giữa hai vế. Hệ phương trình là tập hợp của hai hoặc nhiều phương trình có chung các biến số. Việc hiểu rõ khái niệm này là cơ sở để học sinh có thể áp dụng vào thực tiễn.

1.2. Tầm quan trọng của phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực giúp học sinh chủ động tham gia vào quá trình học tập, từ đó nâng cao khả năng tư duy và sáng tạo. Việc áp dụng các phương pháp này trong dạy học phương trình và hệ phương trình sẽ tạo ra môi trường học tập tích cực và hiệu quả.

II. Thách thức trong việc dạy học phương trình và hệ phương trình

Dạy học phương trình và hệ phương trình tại trung tâm giáo dục thường xuyên Chương Mỹ gặp nhiều thách thức. Một trong những vấn đề chính là sự thiếu hứng thú của học sinh đối với môn toán. Điều này dẫn đến việc học sinh không tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả.

2.1. Thiếu hứng thú học tập của học sinh

Nhiều học sinh tại trung tâm giáo dục thường xuyên không có động lực học tập, dẫn đến việc tiếp thu kiến thức kém. Việc tìm ra nguyên nhân và giải pháp để khắc phục tình trạng này là rất cần thiết.

2.2. Khó khăn trong việc áp dụng kiến thức vào thực tiễn

Học sinh thường gặp khó khăn trong việc liên hệ kiến thức toán học với thực tiễn. Điều này làm giảm khả năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống hàng ngày, từ đó ảnh hưởng đến kết quả học tập.

III. Phương pháp dạy học tích cực cho phương trình và hệ phương trình

Để nâng cao hiệu quả dạy học phương trình và hệ phương trình, việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực là rất quan trọng. Các phương pháp này không chỉ giúp học sinh hiểu bài mà còn kích thích sự sáng tạo và tư duy phản biện.

3.1. Sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học

Việc áp dụng công nghệ thông tin vào dạy học giúp học sinh tiếp cận kiến thức một cách sinh động và trực quan hơn. Các phần mềm hỗ trợ giải toán có thể giúp học sinh hiểu rõ hơn về phương trình và hệ phương trình.

3.2. Tổ chức học tập nhóm

Học tập nhóm là một phương pháp hiệu quả giúp học sinh trao đổi, thảo luận và giải quyết vấn đề cùng nhau. Điều này không chỉ giúp nâng cao khả năng làm việc nhóm mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực.

IV. Ứng dụng thực tiễn của phương trình và hệ phương trình

Phương trình và hệ phương trình có nhiều ứng dụng trong thực tiễn, từ việc giải quyết các bài toán trong đời sống hàng ngày đến các vấn đề trong khoa học và kỹ thuật. Việc giúp học sinh nhận thức được tầm quan trọng của kiến thức này sẽ tạo động lực học tập cho các em.

4.1. Ứng dụng trong các bài toán thực tế

Học sinh có thể áp dụng phương trình và hệ phương trình để giải quyết các bài toán thực tế như tính toán chi phí, dự đoán kết quả trong các tình huống cụ thể. Điều này giúp học sinh thấy được giá trị của môn toán trong cuộc sống.

4.2. Liên hệ với các môn học khác

Phương trình và hệ phương trình không chỉ có ứng dụng trong môn toán mà còn liên quan đến nhiều môn học khác như vật lý, hóa học. Việc liên hệ này giúp học sinh thấy được sự liên kết giữa các môn học và tăng cường khả năng tư duy tổng hợp.

V. Kết luận và hướng phát triển tương lai

Việc dạy học phương trình và hệ phương trình tại trung tâm giáo dục thường xuyên Chương Mỹ cần được cải tiến và đổi mới để đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh. Các phương pháp dạy học tích cực sẽ là chìa khóa để nâng cao chất lượng giáo dục.

5.1. Đề xuất giải pháp cải tiến phương pháp dạy học

Cần nghiên cứu và áp dụng các phương pháp dạy học mới, phù hợp với đặc điểm của học sinh tại trung tâm giáo dục thường xuyên. Việc này sẽ giúp nâng cao hiệu quả dạy học và tạo hứng thú cho học sinh.

5.2. Tương lai của dạy học phương trình và hệ phương trình

Trong tương lai, việc dạy học phương trình và hệ phương trình sẽ tiếp tục được cải tiến với sự hỗ trợ của công nghệ và các phương pháp dạy học hiện đại. Điều này sẽ giúp học sinh phát triển toàn diện và đáp ứng tốt hơn yêu cầu của xã hội.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Nâng cao chất lượng giáo dục tại các cơ sở Giáo dục thường xuyên (GDTX) đang là bài toán cấp thiết trong bối cảnh đổi mới căn bản chương trình phổ thông. Theo số liệu khảo sát thực tế, có tới 60% học sinh hệ GDTX mang tâm lý e ngại hoặc sợ học môn Toán, trong khi chỉ khoảng 10% học sinh bày tỏ sự yêu thích đối với môn học này. Vấn đề nghiên cứu trọng tâm của đề tài bắt nguồn từ thực trạng tiếp thu kiến thức một cách thụ động, thiếu hụt nền tảng tư duy logic và khả năng vận dụng toán học vào đời sống của học viên trung tâm GDTX, đặc biệt trong mạch kiến thức phương trình và hệ phương trình đại số.

Mục tiêu cụ thể của luận văn là nghiên cứu, đề xuất và thực nghiệm hệ thống biện pháp sư phạm nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học trong dạy học chủ đề phương trình, hệ phương trình. Không gian nghiên cứu được triển khai trực tiếp tại Trung tâm Giáo dục nghề nghiệp – Giáo dục thường xuyên (GDNN - GDTX) Chương Mỹ, thành phố Hà Nội trong giai đoạn từ tháng 10 năm 2018 đến tháng 4 năm 2019.

Ý nghĩa thực tiễn của công trình thể hiện rõ nét qua việc cải thiện trực tiếp kết quả học tập của 2 lớp học sinh khối 10 được chọn làm mẫu thử nghiệm. Đề tài hướng tới việc nâng tỷ lệ học sinh đạt điểm khá, giỏi trong các bài kiểm tra chuyên đề lên trên 25%, đồng thời giảm tỷ lệ học sinh yếu kém xuống dưới 15%. Thông qua việc đổi mới phương pháp giảng dạy, nghiên cứu góp phần xây dựng môi trường học đường thân thiện, trang bị cho người học năng lực tự học và kỹ năng giải quyết các vấn đề thực tiễn trong lao động sản xuất.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu xây dựng trên nền tảng lý thuyết dạy học tích cực và phát triển năng lực nhận thức của các nhà giáo dục hàng đầu như Nguyễn Ngọc Bảo, Thái Duy Tiên, Nguyễn Kỳ và Phạm Viết Vượng. Lý thuyết hoạt động nhận thức chỉ ra 3 cấp độ vận động của tư duy: tính tích cực tái hiện (dựa trên trí nhớ), tính tích cực tìm tòi (đặc trưng bởi khát khao hiểu biết và óc phản biện), và tính tích cực sáng tạo (mức độ cao nhất, khẳng định con đường tư duy độc lập). Tính tích cực nhận thức được hình thành từ 2 mặt cơ bản là mặt tự phát (tính hiếu kỳ bẩm sinh) và mặt tự giác (ý thức chiếm lĩnh tri thức có mục đích rõ rệt).

Luận văn làm sáng tỏ 4 khái niệm cốt lõi: phương pháp dạy học tích cực, phương pháp đàm thoại phát hiện, dạy học giải quyết vấn đề và dạy học hợp tác nhóm nhỏ. Phương pháp đàm thoại phát hiện được cấu trúc hóa theo quy trình 5 bước thiết kế hệ thống câu hỏi dẫn dắt logic. Mô hình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề được triển khai theo tiến trình 3 giai đoạn với 10 bước chuẩn mực, lấy việc xây dựng tình huống có vấn đề làm động lực kích thích nhận thức. Bên cạnh đó, phương pháp dạy học hợp tác tổ chức các nhóm từ 4 đến 6 học sinh theo quy trình 3 bước, biến tiết học thành không gian chia sẻ và tự đánh giá năng lực cá nhân. Về mặt pháp lý, đề tài bám sát định hướng của Luật Giáo dục Việt Nam tại Khoản 1 Điều 27 và các nghị quyết đổi mới giáo dục của Đảng.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu thu thập dữ liệu sơ cấp thông qua việc điều tra chọn mẫu ngẫu nhiên phân tầng đối với 100 học sinh khối 10 và toàn bộ giáo viên tổ Toán tại Trung tâm GDNN - GDTX Chương Mỹ. Dữ liệu thứ cấp được trích xuất từ các tài liệu hướng dẫn chuẩn kiến thức kỹ năng của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các đề thi THPT quốc gia và giáo trình chuyên ngành.

Phương pháp phân tích kết hợp giữa định tính (quan sát sư phạm, dự giờ, phỏng vấn sâu giáo viên và phiếu lấy ý kiến phản hồi của học sinh) và định lượng (thống kê mô tả, phân tích phổ điểm, so sánh tần số điểm số giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng). Việc lựa chọn phương pháp phân tích so sánh đối chứng song song trên 2 lớp tương đồng về trình độ đầu vào (10A3 và 10A4) nhằm kiểm soát các biến ngoại lai, đảm bảo tính khách quan và độ tin cậy khoa học của kết quả can thiệp sư phạm. Toàn bộ tiến trình nghiên cứu và thực nghiệm được tiến hành liên tục trong 7 tháng của năm học 2018-2019.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Khảo sát thực trạng ban đầu trên 100 học sinh tại Trung tâm GDTX Chương Mỹ phản ánh sự thụ động rõ rệt trong giờ học Toán: 75% học sinh thừa nhận chỉ nghe giảng và chép bài thụ động, 73% học sinh ít hoặc rất ít khi được tham gia hoạt động nhóm nhỏ, 75% hiếm khi tự giác giải bài tập tại lớp, và 80% học sinh không có thói quen đặt câu hỏi hay liên hệ bài học với thực tế. Về phía nguồn học liệu, chỉ 20% học sinh có sách tham khảo toán học ngoài sách giáo khoa.

Về phía giáo viên, phương pháp truyền thống vẫn giữ vai trò áp đảo với 80% thời lượng chữa bài tập mang tính chất áp đặt: 30% trường hợp giáo viên tự chữa và học sinh chép, 50% gọi 1 học sinh làm mẫu rồi cả lớp chép lại, chỉ có 20% tiết học tổ chức cho học sinh thảo luận và phân tích đề bài. Đáng chú ý, giáo viên đánh giá chỉ khoảng 50% học sinh thực sự tập trung nghe giảng.

Sau khi triển khai các biện pháp đổi mới, kết quả kiểm tra chuyên đề phương trình, hệ phương trình giữa lớp thực nghiệm 10A3 và lớp đối chứng 10A4 ghi nhận sự chuyển biến vượt trội. Điểm số trung bình của lớp thực nghiệm đạt 6,85 điểm, cao hơn 1,45 điểm so với lớp đối chứng chỉ đạt 5,40 điểm. Tỷ lệ học sinh đạt loại khá, giỏi ở lớp thực nghiệm đạt 32,5%, cao hơn khoảng 18,2% so với lớp đối chứng (14,3%). Đồng thời, tỷ lệ học sinh yếu kém ở lớp thực nghiệm giảm mạnh xuống còn 11,5%, trong khi lớp đối chứng vẫn duy trì ở mức cao xấp xỉ 35,0%.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân cốt lõi tạo nên sự bứt phá của lớp thực nghiệm nằm ở việc tích hợp hệ thống bài toán thực tiễn đa dạng (bài toán năng suất lao động, bài toán chuyển động ca nô 120km, bài toán tăng trưởng dân số 1,2%/năm, bài toán vay vốn ngân hàng, bài toán pha trộn dung dịch axit 30% và 55%, mạch điện vật lý, di truyền học 1024 hợp tử, bài toán game chiến thuật Đế chế) và bài toán dân gian giàu vần điệu (bài toán "Vừa gà vừa chó", "Trăm trâu trăm cỏ", "Thương nhau cau sáu bổ ba", "Lừa và ngựa"). Yếu tố này giúp đánh thức trí tò mò tự phát, chuyển hóa thành nhận thức tự giác của học sinh.

Bên cạnh đó, việc ứng dụng công nghệ thông tin và phần mềm Toán học Mathcad thông qua các hàm chuyên dụng như lsolver(A,B), Find(x,y), Minerr(x,y) cùng chức năng biểu diễn đồ thị hình học giúp trực quan hóa nghiệm của hệ phương trình, giảm 30% thời gian tính toán cơ học trên lớp.

Về mặt biểu diễn dữ liệu, toàn bộ sự tiến bộ về mặt nhận thức được trực quan hóa rõ nét thông qua biểu đồ cột thể hiện phổ điểm kiểm tra chuyên đề của 2 lớp, bảng phân phối tần suất điểm số từ 1 đến 10, cùng biểu đồ tròn thể hiện mức độ hài lòng và tự tin của học sinh qua phiếu khảo sát cuối mỗi buổi học. Kết quả này hoàn toàn nhất quán với các công trình nghiên cứu của Nguyễn Lăng Bình và Phạm Viết Vượng về tác động tích cực của dạy học hợp tác và công nghệ đối với việc cải thiện năng lực tự học.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả thực nghiệm, đề tài đưa ra 4 nhóm giải pháp mang tính hành động cao:

1. Đổi mới thiết kế bài giảng gắn với thực tiễn và văn hóa dân gian: Giáo viên bộ môn Toán chủ động biên soạn và tích hợp tối thiểu 2 bài toán ứng dụng thực tế hoặc thơ ca dân gian trong mỗi chuyên đề phương trình; mục tiêu nâng tỷ lệ học sinh yêu thích môn Toán lên trên 70%; duy trì thực hiện xuyên suốt các học kỳ từ năm học 2019-2020.
2. Ứng dụng công nghệ thông tin và phần mềm Toán học chuyên dụng: Tổ chuyên môn Toán - Tin học triển khai ứng dụng phần mềm Mathcad kết hợp bài giảng trình chiếu PowerPoint và bảng tính Excel vào giảng dạy; mục tiêu 100% các tiết dạy chuyên đề được trực quan hóa đồ thị và thuật toán, giảm 25-30% thời gian ghi chép lý thuyết; hoàn thành tập huấn nội bộ trong 3 tháng đầu năm học.
3. Chuẩn hóa quy trình tổ chức dạy học nhóm nhỏ: Giáo viên bộ môn tổ chức phân chia lớp học thành các nhóm từ 4 đến 6 học sinh với cơ cấu trình độ đan xen; mục tiêu 100% học sinh tham gia thảo luận và giải quyết bài tập theo nhóm tối thiểu 15 phút mỗi tiết học; đánh giá hiệu quả định kỳ 1 tháng/lần qua phiếu phản hồi.
4. Đầu tư cơ sở vật chất và hệ thống học liệu số: Ban Giám đốc Trung tâm GDNN - GDTX Chương Mỹ đầu tư trang bị thêm ít nhất 2 phòng học bộ môn đa phương tiện có máy chiếu và máy tính kết nối Internet; xây dựng thư viện học liệu số hóa với hơn 50 chuyên đề toán học ứng dụng; hoàn thành lộ trình nâng cấp trong giai đoạn 2019-2021.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nội dung và sản phẩm của luận văn mang lại giá trị ứng dụng thiết thực cho 4 nhóm đối tượng chính:

• Giáo viên dạy Toán tại các trung tâm GDNN - GDTX: Khai thác trực tiếp hệ thống bài tập liên hệ thực tiễn phong phú, bài toán đố dân gian và quy trình 5 bước xây dựng câu hỏi đàm thoại phát hiện để ứng dụng vào bài giảng hàng ngày.
• Cán bộ quản lý giáo dục thường xuyên: Sử dụng các số liệu thực nghiệm và khung giải pháp về cơ sở vật chất, CNTT làm căn cứ xây dựng kế hoạch bồi dưỡng năng lực chuyên môn cho 100% giáo viên trong đơn vị.
• Học viên cao học và sinh viên ngành Sư phạm Toán: Tham khảo phương pháp luận nghiên cứu kết hợp định tính - định lượng, quy trình tổ chức thực nghiệm sư phạm trên mẫu 100 học sinh và cách xử lý số liệu thống kê khoa học.
• Tác giả viết tài liệu và sách tham khảo: Tiếp cận nguồn tư liệu bài toán tích hợp liên môn (Vật lý, Hóa học, Sinh học, Kinh tế) để biên soạn các bộ tài liệu phân hóa dành riêng cho học sinh có học lực trung bình và yếu.

Câu hỏi thường gặp

1. Học sinh hệ GDTX có đủ năng lực thích ứng với các phương pháp dạy học tích cực không?
Học sinh GDTX hoàn toàn có khả năng thích ứng tốt nếu phương pháp được thiết kế vừa sức. Kết quả thực nghiệm tại lớp 10A3 cho thấy điểm trung bình tăng từ 5,40 lên 6,85 và tỷ lệ yếu kém giảm 23,5%, minh chứng rằng khi được khích lệ qua thảo luận nhóm và bài toán trực quan, học sinh sẽ chuyển biến từ thụ động sang tự giác.

2. Làm thế nào để lồng ghép hiệu quả bài toán thực tế vào chủ đề phương trình?
Giáo viên nên lựa chọn các bài toán gần gũi với đời sống như tính lãi suất ngân hàng 2 năm, tính năng suất lao động của 2 xưởng gốm (930 và 1083 bình), hoặc các bài toán đố vui như 36 con gà - chó. Cách tiếp cận này giúp trên 80% học sinh hứng thú hơn so với việc giải các phương trình trừu tượng thuần túy.

3. Phần mềm Mathcad đóng vai trò gì trong việc nâng cao hiệu quả giảng dạy?
Mathcad hỗ trợ giải phương trình, hệ phương trình thông qua các lệnh như lsolver, Find, Minerr và vẽ đồ thị hàm số tự động. Công cụ này giúp trực quan hóa nghiệm số, giảm 30% thời gian tính toán thủ công và tạo điều kiện cho học sinh tự kiểm tra, đối chiếu kết quả bài làm.

4. Khảo sát thực trạng tại Trung tâm GDTX Chương Mỹ chỉ ra hạn chế lớn nhất là gì?
Hạn chế lớn nhất là 60% học sinh sợ học môn Toán do mất gốc kiến thức từ cấp dưới và 75% chỉ nghe chép thụ động. Về phía giáo viên, có tới 80% thời lượng chữa bài tập chưa thực sự phát huy tính độc lập tư duy của người học do thói quen giảng dạy diễn dịch truyền thống.

5. Cần lưu ý gì khi tổ chức dạy học hợp tác nhóm nhỏ cho học sinh GDTX?
Mỗi nhóm chỉ nên duy trì từ 4 đến 6 thành viên và phân công vai trò rõ ràng theo quy trình 3 bước. Giáo viên cần đóng vai trò trọng tài, gợi mở và dành từ 10 đến 15 phút cho học sinh tự tranh luận, tránh can thiệp quá sâu làm mất đi tính chủ động của các nhóm.

Kết luận

• Đề tài đã hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận về tính tích cực nhận thức và chuẩn hóa 3 phương pháp dạy học tích cực trọng tâm trong môn Toán.
• Phân tích chân thực bức tranh thực trạng dạy và học Toán trên mẫu khảo sát 100 học sinh và đội ngũ giáo viên tại Trung tâm GDNN - GDTX Chương Mỹ.
• Xây dựng bộ tư liệu bài tập phương trình, hệ phương trình phong phú, gắn liền với các hiện tượng thực tiễn đa lĩnh vực và câu đố dân gian giàu tính giáo dục.
• Khai thác thành công phần mềm Mathcad và công nghệ trình chiếu đa phương tiện trong việc mô hình hóa và trực quan hóa bài toán đại số.
• Chứng minh tính khả thi vượt trội qua thực nghiệm sư phạm với điểm trung bình lớp thực nghiệm tăng 1,45 điểm và tỷ lệ khá giỏi tăng hơn 18,2%.

Về lộ trình tiếp theo, các giải pháp sư phạm này được khuyến nghị nhân rộng trên toàn bộ 100% các lớp khối 10, 11, 12 của trung tâm trong giai đoạn 2019-2022. Quý thầy cô giáo và các nhà nghiên cứu quan tâm có thể tải toàn văn luận văn thạc sĩ để áp dụng trực tiếp hệ thống giáo án thực nghiệm và phiếu học tập vào công tác giảng dạy hàng ngày.

Trích đoạn nội dung tài liệu

đặt vấn đề nghiên cứu phát huy tính tích cực nhận thức trong quá trình tổ chức dạy học nói chung dƣới nhiều góc độ và cách tiếp cận khác nhau. Đặc biệt là những năm gần đây việc dạy học tích cực trong các nhà trƣờng đƣợc quan tâm hơn nữa dƣới nhiều thuật ngữ 7 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] khác nhau nhƣ: “phương pháp dạy học tích cực”, “dạy học hướng vào người học”, “dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, “dạy học tập trung vào người học”, … nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học, phát huy đƣợc tính tích cực, tự lực, chủ động và sáng tạo của học sinh. Ở nƣớc ta, dạy học phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh cũng xuất hiện từ rất sớm và cũng nhanh chóng phát triển mạnh ở các trƣờng trong cả nƣớc, do những đòi hỏi của sự phát triển kinh tế, xã hội cũng nhƣ các nhân tố bên trong quá trình dạy học đặt ra sự bức thiết phải phát triển lý luận dạy học nói chung và phƣơng pháp dạy học nói riêng. Đã có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học phát huy tính tích cực của các tác giả nhƣ: Nguyễn Ngọc Bảo: Phát triển tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình dạy học [1], Nguyễn Lăng Bình: Dạy và học tích cực một số phương pháp và kỹ thuật dạy học [2], Nguyễn Kỳ: Mô hình dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm [9]; Phương pháp giáo dục tích cực [10], Phạm Viết Vƣợng: Bàn về phương pháp giáo dục tích cực[16],… đã đóng góp không nhỏ cả về lý luận lẫn thực tiễn vào đổi mới phƣơng pháp dạy học.

Các công trình cũng đã vạch ra các phƣơng hƣớng nhằm phát huy cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo của ngƣời học nhằm hình thành và phát triển ở ngƣời học những giá trị nhân cách tích cực, năng động sáng tạo. Theo tác giả Thái Duy Tiên: “Cần phát động phong trào cải tiến dạy học theo hƣớng phát triển tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh vì đó là phẩm chất, nhân cách rất cơ bản mà ta muốn hình thành” [15]. Ứng dụng các PPDH tích cực nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh 1. Phương pháp dạy học tích cực PPDH là hệ thống những hành động có chủ định, theo một trình tự nhất định của giáo viên và học sinh nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt 8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] động thực hành của học sinh, đảm bảo cho học sinh lĩnh hội nội dung dạy học và chính vì vậy đạt đƣợc mục đích dạy học [4].

Phƣơng pháp dạy học tích cực: là một phƣơng pháp giáo dục dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của ngƣời học. Cần hiểu phƣơng pháp dạy học tích cực thực chất là cách dạy hƣớng tới việc học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực Các phƣơng pháp dạy học tích cực thƣờng có những đặc trƣng cơ bản nhƣ sau: * Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh và chú trọng rèn luyện phương pháp tự học. Phƣơng pháp dạy học tích cực hƣớng đến phát triển khả năng tự tìm tòi của ngƣời học, khuyến khích ngƣời học tự lực khám phá những điều chƣa biết trên cơ sở những điều đã biết, đƣa ra các giải pháp giải quyết vấn đề theo cách của mình.

Ngƣời học đƣợc tham gia vào hoạt động học tập, đƣợc trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm. Qua đó, ngƣời học không những chiếm lĩnh đƣợc kiến thức và kỹ năng mới mà còn đƣợc trình bày quan điểm riêng của mình, đƣợc làm chủ cách thức xây dựng kiến thức, từ đó rèn luyện đƣợc tính tự chủ và sáng tạo. Ngoài ra, thay vì nhồi nhét thông tin, dạy học cần bám sát các vấn đề của thực tiễn, tạo động cơ, hứng thú học tập, giúp học sinh nhận thức, thông hiểu và vận dụng kiến thức vào cuộc sống thực tế. Từ đó, ngƣời học xác định đƣợc nhu cầu và động cơ học tập đúng đắn, học sinh hiểu và lí giải đƣợc mình phải học những gì, vì sao cần phải học nó.

Vì thế học sinh sẽ tích cực, tự giác tham gia các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức. 9 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] * Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác. Phƣơng pháp dạy học tích cực đòi hỏi sự cố gắng, nỗ lực của mỗi cá nhân ngƣời học, mỗi cá nhân tích cực sẽ tạo nên hoạt động học tập hiệu quả. Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều đƣợc hình thành bằng con đƣờng thuần túy cá nhân mà con đƣờng đi tới chân lý còn đƣợc tạo nên qua mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trong tập thể.

Chỉ khi học sinh đƣợc thảo luận, tranh luận mới nảy sinh nhiều vấn đề, khía cạnh khác, ý kiến của mỗi cá nhân có thể đƣợc điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ, qua đó vấn đề đƣợc đào sau hơn, bài học chắt lọc đƣợc vốn hiểu biết, kinh nghiệm của mỗi cá nhân và của cả lớp. * Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò. Trong học tập, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, giáo viên phải hƣớng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá và tạo điều khiển để học sinh đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau từ đó để tự điều chỉnh cách học của bản thân.

Trong phƣơng pháp dạy học tích cực tƣởng nhƣ vai trò của giáo viên không còn quan trọng khi chỉ tập trung vào ngƣời học. Tuy nhiên, để thực hiên phƣơng pháp này, ngƣời giáo viên phải là ngƣời có trình độ chuyên môn, kinh nghiệm sƣ phạm, đặc biệt phải ham hiểu biết và tân tâm mới có thể tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động độc lập của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên. Điều kiện áp dụng phương pháp dạy học tích cực PPDH tích cực có nhiều ƣu điểm, tuy nhiên để áp dụng đƣợc vào thực tiễn thì cần đảm bảo các yêu cầu cơ bản về phía ngƣời dạy, ngƣời học, giáo trình – tài liệu và các phƣơng tiện hỗ trợ dạy học khác. 10 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] a) Về phía giáo viên - Giáo viên không chỉ đóng vai trò là ngƣời truyền đạt tri thức mà phải là ngƣời tổ chức, chỉ đạo, hƣớng dẫn, gợi mở, cố vấn, trọng tài cho các hoạt động tìm tòi, khám phá, sáng tạo của học sinh, giúp học sinh tự lực chiếm lĩnh tri thức của nhân loại, dân tộc, hình thành kĩ năng và các phẩm chất chính trị, đạo đức.

- Giáo viên phải có năng lực đổi mới PPDH, phải có khả năng cập nhật và nghiên cứu, vận dụng những PPDH mới, tích cực; biết phối hợp các PPDH truyền thống, hiện đại để nâng cao chất lƣợng, hiệu quả dạy học. - Giáo viên phải có trình độ tin học, biết sử dụng CNTT vào dạy học và có khả năng sử dụng các phần mềm dạy học cũng nhƣ biết cách khai thác mạng Internet phục vụ cho công việc giảng dạy của mình. - Giáo viên biết lựa chọn và giới thiệu một số kĩ thuật dạy – học tích cực phù hợp có thể áp dụng có hiệu quả vào việc thực hiện dạy học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng. b) Về phía học sinh Dƣới sự chỉ đạo của giáo viên, học sinh dần dần thích ứng với PPDH tích cực, tự giác trong học tập, có ý thức trách nhiệm với kết quả học tập của mình và kết quả chung của lớp; rèn luyện phƣơng pháp tự học, tự nghiên cứu và tranh thủ học ở mọi lúc, mọi nơi, bằng mọi cách; phát triển các loại hình tƣ duy biện chứng, logic, hình tƣợng; biết cách tự đánh giá, kết hợp với đánh giá của giáo viên để tiếp nhận tri thức một cách chủ động, sáng tạo.

c) Về chương trình, sách giáo khoa và thiết bị dạy học - Phải giảm bớt khối lƣợng kiến thức nhồi nhét và những thông tin, kết luận buộc học sinh phải thừa nhận hay ghi nhớ máy móc, tăng cƣờng những gợi ý để học sinh tự nghiên cứu phát triển bài học hay các bài toán nhận thức để học sinh tập giải. 11 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] - Đảm bảo có đủ đồ dùng dạy học tối thiểu, trang thiết bị và cơ sở vất chất phải tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm. d) Về đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh Muốn đổi mới PPDH từ truyền thống sang hiện đại, tích cực không chỉ đòi hỏi các yêu cầu từ giáo viên, học sinh mà cần cả đổi mới về đánh giá quá trình dạy học cũng nhƣ đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của học sinh, nhằm tạo cơ sở đƣa ra những quyết định sƣ phạm giúp học sinh học tập ngày một tiến bộ hơn. Muốn phát triển dạy và học tích cực thì phải thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động nên việc kiểm tra, đánh giá cũng phải chuyển biến mạnh theo hƣớng phát triển tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức, kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của học sinh.

Chính vì thế, đánh giá sẽ hƣớng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chƣơng và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng cấp học, lớp học. Các câu hỏi, bài tập sẽ đƣợc thực hiện ở các mức độ của mục tiêu đã đề ra. Để kiểm tra, đánh giá đƣợc công bằng, khách quan thì ta phải bổ sung các hình thức đánh giá khác vào bộ công cụ đánh giá nhƣ đánh giá quá trình lĩnh hội tri thức, mức độ hoạt động của học sinh, đƣa thêm dạng câu hỏi, dạng bài tập, cách hỏi khác nhau hay bổ sung thêm các bài tập trắc nghiệm khách quan vào các bài kiểm tra. Hệ thống câu hỏi kiểm tra, đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hóa, đảm bảo nội dung các câu hỏi bài tập hầu hết mọi học sinh có thể đáp ứng đƣợc, chỉ 20 – 30% dành cho học sinh có năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn.