Dạy Học Môn Toán Trung Học Cơ Sở Theo Hướng Phát Triển Năng Lực Sáng Tạo Cho Học Sinh

Chuyên khảo giáo dục phân tích Dạy học môn toán trung học cơ sở theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh, đánh giá các khía cạnh quan trọng, đề xuất hướng nghiên cứu

• Tác giả: Đặng Thị Thu Huệ
• Người hướng dẫn: PGS. Tôn Thân
• Trường học: Viện Khoa Học Giáo Dục Việt Nam
• Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán
• Đề tài: Phát Triển Năng Lực Sáng Tạo Trong Dạy Học Toán Cho Học Sinh Trung Học Cơ Sở
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hà Nội

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phát Triển Năng Lực Sáng Tạo Trong Dạy Học Toán

Phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học toán cho học sinh trung học cơ sở (THCS) là một trong những mục tiêu quan trọng của giáo dục hiện đại. Môn toán không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn rèn luyện tư duy logic, khả năng giải quyết vấn đề và phát triển năng lực sáng tạo. Theo nghiên cứu của Đặng Thị Thu Huệ (2019), việc áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại có thể tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình học tập một cách chủ động và sáng tạo.

1.1. Khái Niệm Năng Lực Sáng Tạo Trong Dạy Học Toán

Năng lực sáng tạo được hiểu là khả năng tạo ra những ý tưởng mới, giải pháp mới trong học tập. Trong dạy học toán, năng lực này không chỉ giúp học sinh giải quyết bài toán mà còn phát triển tư duy phản biện và khả năng phân tích. Việc phát triển năng lực sáng tạo trong môn toán giúp học sinh có thể áp dụng kiến thức vào thực tiễn.

1.2. Vai Trò Của Năng Lực Sáng Tạo Trong Giáo Dục

Năng lực sáng tạo đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành nhân cách và phát triển toàn diện cho học sinh. Nó giúp học sinh tự tin hơn trong việc đưa ra ý tưởng, giải pháp và khuyến khích sự độc lập trong tư duy. Điều này đặc biệt cần thiết trong bối cảnh hội nhập và phát triển kinh tế tri thức.

II. Những Thách Thức Trong Việc Phát Triển Năng Lực Sáng Tạo

Mặc dù có nhiều lợi ích, việc phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học toán cho học sinh THCS vẫn gặp phải nhiều thách thức. Một trong những vấn đề chính là phương pháp dạy học truyền thống vẫn còn phổ biến, khiến học sinh không có cơ hội để thể hiện khả năng sáng tạo của mình. Theo Đặng Thị Thu Huệ (2019), nhiều giáo viên chưa được đào tạo đầy đủ về các phương pháp dạy học sáng tạo, dẫn đến việc áp dụng chưa hiệu quả.

2.1. Phương Pháp Dạy Học Truyền Thống

Phương pháp dạy học truyền thống thường tập trung vào việc truyền đạt kiến thức một chiều, không khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình học tập. Điều này làm giảm khả năng sáng tạo và tư duy độc lập của học sinh. Cần có sự chuyển đổi sang các phương pháp dạy học tích cực hơn.

2.2. Thiếu Tài Nguyên Và Đào Tạo Giáo Viên

Nhiều giáo viên chưa được trang bị đầy đủ kiến thức và kỹ năng để áp dụng các phương pháp dạy học sáng tạo. Việc thiếu tài nguyên giáo dục và hỗ trợ từ nhà trường cũng là một rào cản lớn trong việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh.

III. Phương Pháp Dạy Học Sáng Tạo Để Phát Triển Năng Lực Sáng Tạo

Để phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học toán, cần áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại và sáng tạo. Các phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn khuyến khích sự tham gia và sáng tạo của học sinh. Theo Đặng Thị Thu Huệ (2019), việc sử dụng các tình huống gợi vấn đề và hoạt động trải nghiệm là rất hiệu quả.

3.1. Sử Dụng Tình Huống Gợi Vấn Đề

Tình huống gợi vấn đề giúp học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. Giáo viên có thể tạo ra các tình huống thực tế liên quan đến toán học để học sinh áp dụng kiến thức vào thực tiễn.

3.2. Hoạt Động Trải Nghiệm Trong Dạy Học

Hoạt động trải nghiệm giúp học sinh tìm tòi, khám phá và kiến tạo tri thức toán học. Việc tham gia vào các hoạt động thực tiễn sẽ giúp học sinh phát triển khả năng sáng tạo và tư duy phản biện.

IV. Ứng Dụng Công Nghệ Trong Dạy Học Toán

Công nghệ thông tin đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Việc ứng dụng công nghệ trong dạy học không chỉ giúp học sinh tiếp cận kiến thức một cách dễ dàng mà còn khuyến khích sự sáng tạo và khám phá. Theo Đặng Thị Thu Huệ (2019), việc sử dụng các phần mềm giáo dục và công cụ trực tuyến có thể tạo ra môi trường học tập tích cực.

4.1. Phần Mềm Giáo Dục Trong Dạy Học

Sử dụng phần mềm giáo dục giúp học sinh tiếp cận kiến thức một cách trực quan và sinh động. Các phần mềm này thường có tính tương tác cao, khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình học tập.

4.2. Công Cụ Trực Tuyến Hỗ Trợ Học Tập

Các công cụ trực tuyến như diễn đàn học tập, video hướng dẫn và bài giảng trực tuyến giúp học sinh có thêm nguồn tài liệu phong phú. Điều này không chỉ giúp học sinh tự học mà còn phát triển khả năng sáng tạo trong việc tìm kiếm và áp dụng kiến thức.

V. Kết Quả Nghiên Cứu Về Phát Triển Năng Lực Sáng Tạo

Nghiên cứu của Đặng Thị Thu Huệ (2019) đã chỉ ra rằng việc áp dụng các phương pháp dạy học sáng tạo đã mang lại kết quả tích cực trong việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS. Học sinh không chỉ cải thiện kết quả học tập mà còn phát triển tư duy độc lập và khả năng giải quyết vấn đề. Kết quả này cho thấy tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học trong giáo dục hiện đại.

5.1. Đánh Giá Kết Quả Học Tập

Kết quả học tập của học sinh được cải thiện rõ rệt khi áp dụng các phương pháp dạy học sáng tạo. Học sinh có khả năng giải quyết vấn đề tốt hơn và thể hiện sự sáng tạo trong các bài tập toán.

5.2. Phản Hồi Từ Học Sinh

Học sinh phản hồi tích cực về các phương pháp dạy học mới. Họ cảm thấy hứng thú hơn với môn toán và có động lực học tập cao hơn khi được tham gia vào các hoạt động sáng tạo.

VI. Kết Luận Và Hướng Đi Tương Lai

Phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học toán cho học sinh THCS là một nhiệm vụ quan trọng và cần thiết. Cần tiếp tục nghiên cứu và áp dụng các phương pháp dạy học sáng tạo để nâng cao chất lượng giáo dục. Hướng đi tương lai cần tập trung vào việc đào tạo giáo viên, cải tiến chương trình học và ứng dụng công nghệ trong dạy học.

6.1. Định Hướng Đào Tạo Giáo Viên

Cần có chương trình đào tạo giáo viên chuyên sâu về các phương pháp dạy học sáng tạo. Điều này sẽ giúp giáo viên tự tin hơn trong việc áp dụng các phương pháp mới trong lớp học.

6.2. Cải Tiến Chương Trình Học

Chương trình học cần được cải tiến để phù hợp với yêu cầu phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. Cần tích hợp các hoạt động thực tiễn và sáng tạo vào nội dung học tập.

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần Mở đầu, Kết luận, Khuyến nghị và đề xuất của luận án. Phần cuối luận án có Danh mục các công trình đã công bố của tác giả có liên quan đến luận án, Tài liệu tham khảo và Phụ lục. 9 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1. Năng lực, năng lực sáng tạo 1.

Năng lực Năng lực là một khái niệm thuộc phạm trù tâm lí học. Trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam, các nhà khoa học trong nhiều lĩnh vực đã quan tâm nghiên cứu và có nhiều cách hiểu về khái niệm ―năng lực‖. Từ ―năng lực‖ trong các lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống và những ngữ cảnh riêng biệt cụ thể thì có thể đƣợc sử dụng với nghĩa khác nhau. Trong tiếng Anh, một số từ có nghĩa NL nhƣ: Competency, Ability, Capability, Efficiency, Capacity, Potentiality,.

Tiếng Việt cũng có một số từ gần nghĩa với NL nhƣ tiềm năng, khả năng, kĩ năng,. Trong luận án, chúng tôi dùng từ có nghĩa NL trong tiếng Anh là Competency. Đến nay, trong các nghiên cứu, NL đƣợc tiếp cận và định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau. Năng lực có thể đƣợc tiếp cận từ bình diện của tâm lí học, hay tiếp cận từ bình diện giáo dục nghề nghiệp,.

Theo Mulder, Weigel & Collins [103, tr.59] có thể phân loại các nghiên cứu về NL theo ba quan điểm tiếp cận chính: quan điểm tiếp cận hành vi (the behaviourist), quan điểm tiếp cận chung (the generic) và quan điểm tiếp cận nhận thức (the cognitive).45] đã phân tích một loạt các định nghĩa về năng lực và kết luận: Xuyên qua các môn học “Năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể.”, hay “Năng lực của HS là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề‖. Theo ông, NL gồm: NL chuyên môn, NL PP, NL xã hội, NL cá thể. Coolahan (UB Châu Âu 1996) cho rằng: NL đƣợc xem nhƣ là ―những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục” [102, tr. Dựa trên tiếp cận ―học tập suốt đời‖, nhà tâm lý học Pháp Denyse Tremblay (2002) đã quan niệm: “Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [97].

Tiếp cận theo hƣớng chức năng, chƣơng trình GDTH Québec-Bộ GD Canada (2004) quan niệm: “Năng lực có thể định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu 10 quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác” [127]. Trong định nghĩa này, điểm nhấn đầu tiên chính là kết quả mà cá nhân đạt đƣợc thông qua hành động, sự lựa chọn hay cách thức cƣ xử trƣớc những yêu cầu liên quan tới vị trí nghề nghiệp, vai trò xã hội hay kế hoạch cá nhân cụ thể. Theo các tác giả, cách tiếp cận theo hƣớng chức năng nhƣ vậy có lợi thế là đặt ra sự ƣu tiên đối với những yêu cầu phức tạp và các thách thức mà cá nhân đối mặt trong bối cảnh công việc hay cuộc sống thƣờng nhật.

Giáo sƣ tâm lý học của Đại học Harvard (Mỹ) Howard Gardner đã phân tích 8 lĩnh vực trí năng của con ngƣời, bao gồm: ngôn ngữ, logic-toán học, âm nhạc, không gian, vận động cơ thể, giao tiếp, tự nhận thức, hƣớng tới thiên nhiên [24]. Ông cho rằng, con ngƣời đều phải kết hợp nhiều lĩnh vực trí năng có liên quan với nhau để cùng giải quyết một vấn đề (problem) ―có thực‖ trong cuộc sống chứ không thể chỉ huy động duy nhất một mặt trí năng nào đó để giải quyết. Năng lực cá nhân của mỗi ngƣời đƣợc tạo thành chính từ sự kết hợp các lĩnh vực trí năng đó. Quan điểm của Gardner về NL thống nhất với các tác giả trên rằng: NL phải đƣợc thể hiện thông qua hoạt động, bằng hoạt động có kết quả (performance) và qua đó có thể ĐG hoặc đo đạc đƣợc [theo 61].

Nghiên cứu các tác phẩm về tâm lý học có liên quan đến vấn đề NL, Krutecxki (1980) đã tổng kết và đƣa ra quan điểm: Nói đến NL là phải nói đến NL trong một loại hoạt động nhất định của con ngƣời. Chỉ trên cơ sở phân tích một loại hoạt động nhất định nào đó ta mới có thể thấy đƣợc biểu hiện cụ thể của NL. Và nhƣ vậy, NL không những chỉ có thể đƣợc tồn tại và đƣợc thể hiện trong hoạt động, mà còn đƣợc hình thành và PT thông qua hoạt động [44]. Ở Việt Nam, từ NL có nghĩa gốc mà Từ điển Tiếng Việt đã nêu là: “a) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; b) Phẩm chất tâm lý và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [60, tr.

Từ bình diện tâm lý học, Nguyễn Quang Uẩn (2005) quan niệm ―Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả‖ [89, tr. Trong chƣơng trình GDPT tổng thể (2018), NL đƣợc quan niệm: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học 11 tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,. thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. Định nghĩa này thể hiện: NL là sự kết hợp giữa tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện của ngƣời học; NL là sự tích hợp của kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí (mà ngƣời học có đƣợc nhờ quá trình học tập, rèn luyện), …; NL đƣợc hình thành, PT thông qua hoạt động và thể hiện ở sự thành công trong hoạt động thực tiễn (là cái có thể quan sát, đo lƣờng).

Như vậy có thể thấy, cho dù cách phát biểu định nghĩa về NL có khác nhau nhƣng các tác giả đều cho rằng NL là khả năng thực hiện, biết làm và làm có hiệu quả. Nói tới NL là phải gắn với ý thức, thái độ, kiến thức, kĩ năng, sự hiệu quả. Các nghiên cứu đã thống nhất một số đặc điểm cơ bản của NL: +) Năng lực đƣợc xem là thuộc tính cá nhân của mỗi ngƣời, chỉ có thể thấy đƣợc thông qua hoạt động của cá nhân đó trong những tình huống cụ thể. Nhƣ vậy, ta có thể mô tả đƣợc NL đề cập theo những tiêu chuẩn, tiêu chí chất lƣợng và có thể tìm đƣợc minh chứng cho mức độ thể hiện này.

+) Năng lực không phải chỉ là bẩm sinh mà NL đƣợc hình thành và PT trong đời sống, trong hoạt động. +) Tri thức, kĩ năng là điều kiện cần thiết để hình thành và PT NL; NL góp phần cho quá trình lĩnh hội tri thức, kĩ năng trong lĩnh vực hoạt động nhất định đƣợc nhanh chóng, thuận lợi, dễ dàng; có NL hoạt động tức là có tri thức, kĩ năng trong lĩnh vực đó, nhƣng ngƣợc lại, có tri thức, kĩ năng không có nghĩa là có NL về lĩnh vực đó. +) Hai hình thức tồn tại chủ yếu của NL là NL chung và NL chuyên biệt. +) Năng lực có thể đƣợc bồi dƣỡng qua con đƣờng DH (bao gồm cả PT toàn diện các NL và bồi dƣỡng NL chuyên biệt).

Có thể quan niệm NL của ngƣời học là sự kết hợp giữa kiến thức, kĩ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng, để có thể học hỏi hoặc tổ chức, thực hiện thành công nhiệm vụ đặt ra. Những đặc điểm và mối quan hệ nói trên của NL đã định hƣớng con đƣờng hình thành, phát hiện và bồi dƣỡng NL (thông qua hoạt động) và ĐG NL (qua sự vận dụng kiến thức, kĩ năng trong những tình huống cụ thể ). Do đó, PT NL cho HS sẽ vừa là mục tiêu vừa là nhiệm vụ của DH. * Các năng lực chung cần PT cho HS THCS Các nƣớc OECD đã đƣa ra Khung năng lực của HS phổ thông gồm: - Năng lực liên môn (khả năng học các nội dung môn học, có kiến thức liên môn học); 12 - Năng lực linh hoạt, sáng tạo (khả năng học cách thức làm việc, có PP học, làm việc hiệu quả); - Năng lực sử dụng máy móc một cách thông minh; NL xã hội (khả năng giao tiếp, ứng xử); - Năng lực cá nhân (khả năng tự học, tự ĐG) (dẫn theo [72]).

Khung kĩ năng thế kỉ XXI cũng đƣa ra bốn nhóm kĩ năng: - Cách tư duy (sáng tạo và đổi mới, tƣ duy phê phán, GQVĐ, ra quyết định, học cách học); - Cách làm việc (giao tiếp, hợp tác); - Công cụ để làm việc (NL thu thập thông tin, CNTT&TT); - Cách chung sống trên thế giới (liên quan đến vấn đề công dân địa phƣơng và công dân toàn cầu, nhấn mạnh đến cuộc sống và công việc, cá nhân và trách nhiệm xã hội) [130]. Ở Việt Nam, Nguyễn Thị Minh Phƣơng (2009) cho rằng: việc phân loại NL phụ thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại. Tác giả đã phân tích CT GDPT của một số nƣớc đƣợc xây dựng theo hƣớng tiếp cận NL và xác định có hai loại NL chính: NL chung và NL cụ thể, chuyên biệt [61]. Chƣơng trình GDPT tổng thể (2018) xác định: “Năng lực cốt lõi là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả.