Luận văn thạc sĩ vnu ued vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề trong giảng dạy phần phương trình bất phương trình mũ và logarit sách giáo khoa giải tích lớp 12

Luận văn thạc sĩ VNU UED nghiên cứu phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề trong giảng dạy phương trình bất phương trình mũ và logarit lớp 12.

• Tác giả: Nguyễn Thị Nhàn
• Người hướng dẫn: PGS. Nguyễn Nhụy
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học (Bộ môn Toán)
• Đề tài: Vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề trong giảng dạy phần phương trình, bất phương trình mũ và Logarit - sách giáo khoa giải tích lớp 12
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2011
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• MỞ ĐẦU
• 1. Lý do chọn đề tài
• 2. Lịch sử nghiên cứu
• 3. Mục tiêu nghiên cứu
• 4. Phạm vi nghiên cứu
• 5. Mẫu khảo sát
• 6. Câu hỏi nghiên cứu
• 7. Giả thuyết nghiên cứu
• 8. Dự kiến luận cứ
• 9. Phương pháp nghiên cứu
• 10. Những đóng góp mới của luận văn
• 11. Cấu trúc của luận văn
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
• 1.1. Những quan niệm về dạy học
• 1.1.1. Quan điểm dạy học cổ điển
• 1.1.2. Quan điểm dạy học hiện đại
• 1.2. Cơ sở lí luận của dạy học tích cực
• 1.2.1. Một số khái niệm
• 1.2.1.1. Tính tích cực
• 1.2.1.2. Phương pháp tích cực
• 1.2.2. Đặc trưng của dạy học tích cực
• 1.2.3. Yêu cầu của dạy học tích cực
• 1.2.3.1. Yêu cầu chung
• 1.2.3.2. Yêu cầu đối với học sinh
• 1.2.3.3. Yêu cầu đối với giáo viên
• 1.2.4. Mô hình dạy học tích cực
• 1.3. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
• 1.3.1. Cơ sở khoa học của việc sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
• 1.3.2. Một số khái niệm cơ bản
• 1.3.3. Đặc điểm của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
• 1.3.4. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
• 1.3.5. Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
• 1.4. Thực trạng dạy và học phần phương trình, bất phương trình mũ và logarit lớp 12 ở trường THPT Đan Phượng
• 1.5. Kết luận chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG GIẢNG DẠY PHẦN PHƯƠNG TRÌNH, BẤT PHƯƠNG TRÌNH MŨ VÀ LOGARIT LỚP 12
• 2.1. Kế hoạch Giảng dạy phần phương trình mũ, phương trình logarit – Sách giáo khoa giải tích lớp 12
• 2.1.1. Chuẩn kiến thức, kỹ năng
• 2.1.2. Khung phân phối chương trình (Theo khung phân phối chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành)
• 2.1.3. Mục tiêu chi tiết
• 2.2. Một số cách thông dụng để tạo tình huống gợi vấn đề trong dạy học phần phương trình, bất phương trình mũ và logarit
• 2.3. Thiết kế một số hoạt động dạy học giải phương trình, bất phương trình mũ và logarit theo hướng vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
• 2.4. Một số giáo án dạy học “Phương trình, bất phương trình mũ và logarit” theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
• 2.5. Kết luận chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm
• 3.2. Nội dung thực nghiệm
• 3.3. Tổ chức thực nghiệm
• 3.4. Đánh giá thực nghiệm
• 3.5. Kết luận chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là một trong những phương pháp dạy học hiện đại, giúp học sinh phát triển tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề. Phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức một cách chủ động mà còn khuyến khích sự sáng tạo và khả năng tự học. Trong bối cảnh giáo dục hiện nay, việc áp dụng phương pháp này vào giảng dạy môn Toán lớp 12, đặc biệt là phần phương trình, bất phương trình mũ và logarit, là rất cần thiết.

1.1. Định nghĩa và vai trò của phương pháp dạy học phát hiện

Phương pháp dạy học phát hiện là phương pháp mà trong đó học sinh được khuyến khích tìm tòi, khám phá và tự phát hiện ra kiến thức mới. Vai trò của phương pháp này là giúp học sinh trở thành những người học chủ động, từ đó nâng cao khả năng tư duy và giải quyết vấn đề trong học tập.

1.2. Lợi ích của việc áp dụng phương pháp trong giảng dạy Toán

Việc áp dụng phương pháp dạy học phát hiện trong giảng dạy Toán giúp học sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển kỹ năng tư duy logic, khả năng phân tích và tổng hợp thông tin. Điều này đặc biệt quan trọng trong việc giải quyết các bài toán phức tạp trong chương trình lớp 12.

II. Những thách thức trong việc áp dụng phương pháp dạy học phát hiện

Mặc dù phương pháp dạy học phát hiện mang lại nhiều lợi ích, nhưng việc áp dụng nó trong thực tế cũng gặp không ít thách thức. Giáo viên cần phải có kỹ năng và kiến thức vững vàng để hướng dẫn học sinh một cách hiệu quả. Ngoài ra, tâm lý ngại học của học sinh cũng là một rào cản lớn.

2.1. Khó khăn trong việc thiết kế bài học

Thiết kế bài học theo phương pháp phát hiện đòi hỏi giáo viên phải có sự chuẩn bị kỹ lưỡng, từ việc tạo ra tình huống gợi vấn đề đến việc lựa chọn các hoạt động học tập phù hợp. Điều này có thể gây khó khăn cho nhiều giáo viên, đặc biệt là những người chưa quen với phương pháp này.

2.2. Tâm lý học sinh và sự tham gia của phụ huynh

Nhiều học sinh có tâm lý ngại học các chủ đề khó như phương trình, bất phương trình mũ và logarit. Sự hỗ trợ từ phụ huynh cũng rất quan trọng, nhưng không phải lúc nào cũng có. Điều này có thể ảnh hưởng đến hiệu quả của việc áp dụng phương pháp dạy học phát hiện.

III. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề hiệu quả

Để áp dụng phương pháp dạy học phát hiện một cách hiệu quả, giáo viên cần sử dụng các kỹ thuật và chiến lược phù hợp. Việc tạo ra các tình huống thực tế và liên kết kiến thức với cuộc sống hàng ngày sẽ giúp học sinh hứng thú hơn với môn học.

3.1. Tạo tình huống gợi vấn đề trong giảng dạy

Giáo viên có thể tạo ra các tình huống gợi vấn đề từ thực tế cuộc sống để học sinh có thể áp dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Điều này không chỉ giúp học sinh hiểu bài tốt hơn mà còn kích thích sự sáng tạo của các em.

3.2. Thiết kế hoạt động nhóm và thảo luận

Hoạt động nhóm và thảo luận là những phương pháp hiệu quả để học sinh có thể chia sẻ ý tưởng và giải quyết vấn đề cùng nhau. Điều này không chỉ giúp các em học hỏi lẫn nhau mà còn phát triển kỹ năng làm việc nhóm.

IV. Ứng dụng thực tiễn của phương pháp dạy học phát hiện trong Toán lớp 12

Việc áp dụng phương pháp dạy học phát hiện trong giảng dạy phần phương trình, bất phương trình mũ và logarit đã cho thấy những kết quả tích cực. Học sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển được kỹ năng giải quyết vấn đề.

4.1. Kết quả nghiên cứu từ thực nghiệm

Nghiên cứu thực nghiệm cho thấy rằng học sinh tham gia vào các hoạt động dạy học theo phương pháp phát hiện có kết quả học tập tốt hơn so với phương pháp truyền thống. Điều này chứng tỏ tính khả thi của phương pháp trong giảng dạy Toán.

4.2. Phản hồi từ học sinh và giáo viên

Phản hồi từ học sinh cho thấy các em cảm thấy hứng thú hơn với môn Toán khi được học theo phương pháp phát hiện. Giáo viên cũng nhận thấy sự tiến bộ rõ rệt trong khả năng tư duy và giải quyết vấn đề của học sinh.

V. Kết luận và triển vọng tương lai của phương pháp dạy học phát hiện

Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có tiềm năng lớn trong việc nâng cao chất lượng giáo dục môn Toán. Việc tiếp tục nghiên cứu và áp dụng phương pháp này sẽ giúp cải thiện hiệu quả giảng dạy và học tập trong tương lai.

5.1. Định hướng phát triển phương pháp dạy học

Trong tương lai, cần có nhiều nghiên cứu hơn nữa về việc áp dụng phương pháp dạy học phát hiện trong các môn học khác nhau. Điều này sẽ giúp giáo viên có thêm kinh nghiệm và kỹ năng trong việc giảng dạy.

5.2. Khuyến nghị cho giáo viên và nhà quản lý

Giáo viên cần được đào tạo thường xuyên về phương pháp dạy học phát hiện. Nhà quản lý giáo dục cũng nên tạo điều kiện thuận lợi để giáo viên có thể áp dụng phương pháp này trong giảng dạy.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông, việc chuyển đổi từ phương pháp truyền thụ một chiều sang phát huy tính tích cực nhận thức của người học là yêu cầu cấp thiết. Tại các trường trung học phổ thông, chuyên đề phương trình, bất phương trình mũ và logarit trong chương trình Giải tích lớp 12 được đánh giá là một trong những nội dung trừu tượng, phức tạp. Kết quả khảo sát ban đầu cho thấy có tới 83,5% học sinh cảm thấy gặp nhiều khó khăn khi tiếp cận chủ đề này, và 80% giáo viên nhận định đây là phần học chưa tạo được sự hứng thú cho học sinh. Thực trạng dạy học hiện nay vẫn nặng về truyền thụ kiến thức lý thuyết có sẵn, khiến học sinh thụ động ghi nhớ công thức và lúng túng khi giải quyết các dạng bài toán biến đổi nâng cao.

Nghiên cứu được thực hiện nhằm hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học tích cực, cụ thể hóa phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào mạch kiến thức phương trình và bất phương trình mũ - logarit. Phạm vi khảo sát thực tế và thực nghiệm sư phạm được triển khai tại Trường Trung học phổ thông Đan Phượng, thành phố Hà Nội trong năm học 2010 - 2011 với sự tham gia của 15 giáo viên bộ môn Toán và 200 học sinh khối 12. Ý nghĩa cốt lõi của đề tài là cung cấp hệ thống 8 kỹ thuật thiết lập tình huống gợi vấn đề và 4 kế hoạch bài dạy chuẩn mực, hướng tới mục tiêu nâng cao tỷ lệ học sinh yêu thích và chủ động học tập từ mức 26,5% lên trên 65%, đồng thời cải thiện rõ rệt năng lực tư duy logic và kỹ năng giải toán thực tiễn.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng dựa trên nền tảng của thuyết học tập kiến tạo và quan điểm giáo dục tiến bộ của John Dewey, khẳng định rằng học sinh chỉ thực sự làm chủ tri thức khi tự mình trải nghiệm qua quá trình tìm tòi và giải quyết các vấn đề thực tiễn. Dưới góc độ triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn nhận thức giữa nhiệm vụ học tập mới và vốn kinh nghiệm sẵn có chính là động lực thúc đẩy tư duy sáng tạo phát triển. Mô hình dạy học được ứng dụng là mô hình tương tác hợp tác hai chiều, trong đó giáo viên đóng vai trò thiết kế tình huống và định hướng, còn học sinh là chủ thể tự chiếm lĩnh tri thức.

Khung lý thuyết của luận văn xoay quanh 4 khái niệm trung tâm bao gồm: Tính tích cực nhận thức của học sinh; Tình huống gợi vấn đề (đáp ứng đủ 3 yếu tố: chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, khơi gợi nhu cầu tìm hiểu và củng cố niềm tin vào khả năng giải quyết của bản thân); Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề; Thuật giải và quy trình tư duy toán học trong đại số giải tích.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng nguồn dữ liệu sơ cấp thu thập trực tiếp thông qua phiếu điều tra anket, quan sát dự giờ và phỏng vấn sâu 15 giáo viên giảng dạy môn Toán cùng 200 học sinh khối 12 tại Trường Trung học phổ thông Đan Phượng. Phương pháp chọn mẫu được thực hiện theo kỹ thuật chọn mẫu thuận tiện kết hợp phân tầng ngẫu nhiên giữa các lớp có trình độ học lực tương đương để phục vụ quá trình đối chứng.

Để xử lý dữ liệu định lượng, tác giả lựa chọn phương pháp thống kê toán học ứng dụng phần mềm phân tích dữ liệu chuyên dụng nhằm tính toán tỷ lệ phần trăm, giá trị trung bình và phân phối tần số điểm số. Lý do lựa chọn phương pháp phân tích này là nhằm đảm bảo tính khách quan, đo lường chính xác mức độ thay đổi trong thái độ học tập và kết quả bài kiểm tra giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Toàn bộ tiến trình nghiên cứu lý luận, điều tra thực trạng và triển khai 4 giáo án thực nghiệm được thực hiện xuyên suốt trong khung thời gian năm học 2010 - 2011.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Kết quả điều tra thực trạng dạy và học chuyên đề phương trình, bất phương trình mũ và logarit tại địa bàn nghiên cứu đã chỉ ra 4 phát hiện quan trọng:

Thứ nhất, tồn tại rào cản tâm lý và nhận thức rất lớn từ phía người học. Có 83,5% học sinh khẳng định đây là nội dung khó tiếp thu; 56% học sinh chỉ xem việc học phần này là nhiệm vụ đối phó bắt buộc và 32,5% hoàn toàn không có hứng thú học tập. Trong khâu chuẩn bị bài, 22,5% học sinh hoàn toàn không chuẩn bị bài trước khi đến lớp, và 29% học sinh thừa nhận chỉ học vẹt các công thức một cách máy móc sau giờ học.

Thứ hai, phương pháp giảng dạy của giáo viên còn thiên về lối truyền thống. Có 73% giáo viên thường xuyên sử dụng phương pháp thuyết trình và 83% sử dụng vấn đáp tái hiện. Mặc dù 80% giáo viên nhận định phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề mang lại hiệu quả nhận thức rất tích cực, nhưng chỉ có 40% từng áp dụng trên thực tế do 100% giáo viên cho rằng việc chuẩn bị giáo án mất quá nhiều thời gian và 60% e ngại nguy cơ cháy giáo án khi tổ chức cho học sinh thảo luận.

Thứ ba, sự thiếu tự tin cản trở quá trình tương tác trong lớp học. Trong giờ học, 80% học sinh có suy nghĩ tìm cách trả lời câu hỏi nhưng có tới 41% không dám giơ tay phát biểu vì sợ trả lời sai, và 34,5% chọn cách thụ động chờ đợi bạn học hoặc giáo viên đưa ra đáp án sẵn có.

Thứ tư, tiềm năng nâng cao hiệu quả từ đổi mới sư phạm là rất rõ ràng. Khi được hỏi về việc tham gia giải quyết vấn đề gợi mở, 69% học sinh khẳng định rất thích thú và 66,5% cho biết tiếp thu bài sâu hơn; đồng thời 73% học sinh hào hứng hơn khi giáo viên kết hợp các phương tiện trực quan như bảng biểu, máy chiếu và đồ thị hàm số so với chỉ 13,33% giáo viên thường xuyên ứng dụng công nghệ thông tin.

Thảo luận kết quả

Thực trạng học sinh thụ động và sợ sai bắt nguồn sâu xa từ thói quen tiếp nhận kiến thức đóng gói sẵn. Khi giáo viên chỉ đóng vai trò truyền thụ một chiều, học sinh không có cơ hội rèn luyện tư duy phản biện và khả năng đối diện với các bài toán mở. Kết quả này tương đồng với các công bố khoa học trong lĩnh vực lý luận dạy học môn Toán tại Việt Nam, khẳng định rằng việc thiếu hụt các tình huống gợi mâu thuẫn nhận thức sẽ triệt tiêu động lực tự học của học sinh.

Để làm nổi bật sự khác biệt này, dữ liệu nghiên cứu có thể được biểu diễn trực quan thông qua biểu đồ cột so sánh tương quan giữa tỷ lệ học sinh mong muốn được tự tìm tòi (69%) và tỷ lệ giáo viên thực tế áp dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề (40%). Bên cạnh đó, bảng phân tích tần số sai lầm của học sinh khi giải phương trình logarit cũng chứng minh rằng việc cho học sinh tự phát hiện lỗi sai trong các lời giải mẫu giúp giảm thiểu hơn 50% các lỗi quên đặt điều kiện xác định hoặc làm thay đổi tập xác định của phương trình.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả khảo sát và thực nghiệm sư phạm, nghiên cứu đề xuất 4 nhóm giải pháp trọng tâm nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Toán:

Thứ nhất, chuẩn hóa quy trình thiết kế bài dạy theo 3 bước mạch lạc: Đặt vấn đề và tạo tình huống mâu thuẫn nhận thức; Hướng dẫn học sinh lập kế hoạch và thực thi giải quyết vấn đề; Đánh giá, tổng kết và mở rộng bài toán mới. Đặt chỉ tiêu 100% tiết dạy phương trình, bất phương trình mũ và logarit áp dụng quy trình này nhằm nâng tỷ lệ học sinh chủ động xây dựng bài lên trên 75% trong học kỳ 1, do toàn thể giáo viên bộ môn Toán tại các trường trung học phổ thông triển khai.

Thứ hai, xây dựng và tích hợp ngân hàng 8 kỹ thuật tạo tình huống gợi vấn đề đa dạng (bao gồm gắn với bài toán thực tiễn như lãi suất ngân hàng, khai thác bài toán chưa có thuật giải, lật ngược vấn đề, tìm sai lầm trong lời giải). Mục tiêu giúp giảm tỷ lệ học sinh e ngại phát biểu từ 41% xuống dưới 15% trong vòng 6 tháng, do tổ chuyên môn Toán - Tin chủ trì biên soạn.

Thứ ba, tăng cường ứng dụng phương tiện trực quan và phần mềm toán học động để mô phỏng tương giao đồ thị hàm số mũ và logarit trong tối thiểu 50% số tiết học chuyên đề. Mục tiêu giúp 80% học sinh hiểu sâu bản chất hình học của số nghiệm phương trình, do giáo viên giảng dạy thực hiện định kỳ hàng tuần.

Thứ tư, tổ chức sinh hoạt chuyên môn theo hình thức nghiên cứu bài học và tập huấn kỹ năng điều phối thời gian giảng dạy linh hoạt. Phấn đấu 100% giáo viên khắc phục hoàn toàn tình trạng quá tải thời gian trên lớp trong năm học 2011 - 2012, do Ban Giám hiệu nhà trường phối hợp cùng Sở Giáo dục và Đào tạo chỉ đạo thực hiện.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nội dung và kết quả nghiên cứu của luận văn mang lại giá trị tham khảo thiết thực cho 4 nhóm đối tượng:

1. Giáo viên dạy Toán tại các trường trung học phổ thông: Khai thác trực tiếp 4 giáo án thực nghiệm mẫu và hệ thống 8 cách tạo tình huống có vấn đề để áp dụng ngay vào giảng dạy chương hàm số lũy thừa, mũ và logarit, giúp tiết kiệm thời gian soạn bài và tăng cường hứng thú học tập của học sinh.
2. Sinh viên ngành Sư phạm Toán và học viên cao học: Sử dụng luận văn như một tài liệu tham khảo chuẩn mực về phương pháp nghiên cứu định lượng trong giáo dục học, cách thiết kế phiếu khảo sát thực trạng và khung lý luận dạy học tích cực để phát triển các đề tài khóa luận, luận văn tốt nghiệp.
3. Tổ trưởng chuyên môn và cán bộ quản lý giáo dục: Ứng dụng các tiêu chí đánh giá và quy trình tổ chức dạy học hợp tác hai chiều làm tài liệu bồi dưỡng giáo viên trong các đợt sinh hoạt chuyên đề cấp trường và cấp cụm trường.
4. Tác giả sách và tài liệu tham khảo môn Toán: Tham khảo các ví dụ thực tiễn sinh động, bài toán liên môn và phương pháp dẫn dắt phát hiện sai lầm để biên soạn sách bài tập, tài liệu luyện thi chất lượng cao cho học sinh lớp 12.

Câu hỏi thường gặp

Làm thế nào để tạo tình huống gợi vấn đề trong bài phương trình mũ cơ bản? Giáo viên có thể đưa ra bài toán thực tế về kinh tế như bài toán gửi tiết kiệm ngân hàng với lãi suất 8,4%/năm nhập vốn để tìm số năm số tiền tăng gấp đôi. Việc dẫn dắt giải phương trình dạng tích lũy sẽ tự nhiên đưa học sinh đến nhu cầu tìm nghiệm thông qua phép toán logarit mà không hề cảm thấy gượng ép.

Dạy học giải quyết vấn đề có làm cháy giáo án do thiếu thời gian không? Tình trạng này hoàn toàn có thể kiểm soát nếu giáo viên thiết kế hệ thống câu hỏi gợi mở theo từng nấc thang nhận thức vừa sức. Khi học sinh được chuẩn bị tâm thế và trang bị kiến thức nền tảng, việc trao đổi nhóm diễn ra rất nhanh, giúp tiết kiệm thời gian chữa bài tập thụ động trên bảng.

Học sinh có học lực trung bình hoặc yếu có tham gia được phương pháp này không? Phương pháp này phù hợp với mọi đối tượng học sinh vì tình huống có vấn đề luôn được xây dựng dựa trên kiến thức cũ đã biết. Chỉ cần có sự dẫn dắt từng bước của giáo viên, khoảng 67% học sinh có học lực trung bình vẫn tự tin tìm ra hướng giải quyết bài toán.

Phương pháp này giúp khắc phục những sai lầm phổ biến nào của học sinh khi giải phương trình logarit? Kỹ thuật chỉ ra sai lầm trong lời giải giúp học sinh nhận diện rõ lỗi bỏ quên điều kiện xác định của biểu thức dưới dấu logarit hoặc biến đổi làm thay đổi tập xác định khi hạ bậc lũy thừa chẵn, từ đó rèn luyện thói quen tư duy chặt chẽ và chính xác.

Có nhất thiết phải trang bị máy chiếu hiện đại mới triển khai được phương pháp dạy học này không? Không bắt buộc. Yếu tố cốt lõi của phương pháp nằm ở kỹ thuật thiết kế tình huống mâu thuẫn nhận thức và nghệ thuật đặt câu hỏi của người thầy. Giáo viên có thể sử dụng bảng phụ, phiếu học tập hoặc sơ đồ trực quan tĩnh trên bảng phấn mà vẫn mang lại hiệu quả nhận thức cao cho học sinh.

Kết luận

Nghiên cứu đã khẳng định tính khoa học và giá trị thực tiễn sâu sắc của việc vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong giảng dạy môn Toán lớp 12:

• Hệ thống hóa hoàn chỉnh cơ sở lý luận về dạy học tích cực và mô hình hợp tác hai chiều trong giáo dục toán học hiện đại.
• Chỉ ra chính xác thực trạng dạy học chuyên đề mũ - logarit tại trường phổ thông với 83,5% học sinh gặp khó khăn và 100% giáo viên gặp áp lực về thời gian chuẩn bị bài.
• Đề xuất sáng tạo 8 kỹ thuật xây dựng tình huống gợi vấn đề mang tính ứng dụng cao, dễ dàng triển khai trên lớp học thực tế.
• Thiết kế hoàn chỉnh 4 kế hoạch bài dạy thực nghiệm cho chương trình Giải tích 12, chứng minh tính khả thi và hiệu quả vượt trội so với phương pháp dạy học truyền thống.
• Đóng góp giải pháp sư phạm thực tế giúp học sinh phát triển năng lực tư duy độc lập, sáng tạo và thích ứng linh hoạt với các kỳ thi quan trọng.

Trong giai đoạn tiếp theo từ năm học 2012 đến 2015, mô hình này cần được tiếp tục nhân rộng và kiểm nghiệm trên các phân môn Hình học không gian và Tích phân. Các thầy cô giáo và nhà quản lý giáo dục hãy chủ động áp dụng ngay quy trình bài dạy phát hiện và giải quyết vấn đề để cùng nhau kiến tạo những giờ học Toán đầy hứng khởi, sáng tạo và chất lượng!

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 : Cơ sở lý luận và thực tiễn Chương 2: Vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề trong giảng dạy phần phương trình, bất phương trình mũ và logarit lớp 12 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 14 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1. Những quan điểm về dạy học 1. Quan điểm dạy học cổ điển Học sinh được đánh giá về năng lực học tập theo điểm số thầy giáo cho, vì vậy không thấy được tầm nhìn về hành vi tương lai của mình, sự đóng góp của mình.

Việc đánh giá bằng điểm số này được thực hiện thường xuyên và công khai. Quan điểm giáo dục cổ điển này thực tế đã tạo ra những học sinh thiếu năng động và linh hoạt trong cuộc sống, thiếu nhiều kỹ năng rất cần thiết trong cuộc sống hiện đại. Nhiều kỹ năng làm việc liên quan nhiều người, cộng tác trong các nhóm lao động thực tế rất cần cho xã hội vẫn chưa được đưa vào huấn luyện cho học sinh. Nhiều kĩ năng tìm tri thức mới có trên thế giới chưa được giới thiệu cho học sinh.

Sự tách rời giữa thành tựu mới đang được sử dụng trong xã hội với những tri thức của học sinh được trang bị trong nhà trường đã dẫn đến việc xã hội phải mất thêm thời gian đào tạo lại người lao động trong các cơ sở sản xuất. Quan điểm dạy học hiện đại Ngày nay có nhiều quan điểm khác nhau về quá trình dạy - học, nhưng các quan niệm đều thống nhất cho rằng: học là quá trình trình tự làm phong phú kiến thức của bản thân và tự biến đổi mình. Dạy là quá trình giúp con người đi học tự chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng. Tất cả mọi phương pháp dạy học đều hướng đến lấy người học làm trung tâm, phát huy tính chủ động của người học.

Trong quá trình giảng bài, giáo viên không chỉ truyền đạt thông tin tri thức mà phải khơi dậy, lôi kéo người học phát huy khả năng, tư duy sáng tạo của 15 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] mình trong quá trình học tập để biến quá trình đào tạo thành tự đào tạo, từ việc bắt buộc phải đến lớp dưới sự quản lí khắt khe của nhà trường thành việc hứng thú đi học, tự học. Cơ sở lí luận của dạy học tích cực 1. Một số khái niệm 1. Tính tích cực Tính tích cực là phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội.

Con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong tự nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần cho sự tồn tại của xã hội. Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, sáng tạo và thích ứng với xã hội. Phương pháp tích cực Phương pháp tích cực để chỉ những phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không tập trung vào người dạy.

Đặc trưng của dạy học tích cực Dạy học tăng cường phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của học sinh. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm, trong phương pháp tổ chức, người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, qua đó học sinh tự khám phá những điều mình chưa rõ. 16 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Yêu cầu của dạy học tích cực 1.

Yêu cầu chung: Dạy học tiến hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của học sinh. Dạy học kết hợp giữa học tập cá thể và học tập hợp tác. Dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa nội dung bài học với thực tiễn. Dạy học tăng cường khả năng tự học, tự nghiên cứu.

Dạy học tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học. Dạy học chú trọng các hình thức tổ chức dạy học, tăng cường các hình thức kiểm tra đánh giá. Yêu cầu đối với học sinh Tích cực chủ động học tập tự tìm tòi, tự khám phá và rèn luyện kĩ năng tự học Xây dựng các kế hoạch học tập phù hợp với khả năng học tập của mình. Chủ động trong việc giải quyết các tình huống có vấn đề.

Mạnh dạn trình bày ý kiến, quan điểm cá nhân Biết tự đánh giá hoạt động học tập của bản thân và đánh giá ý kiến quan điểm của bạn bè. Yêu cầu đối với giáo viên Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, với đặc điểm và trình độ học sinh. Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho học sinh được tham gia một cách tích cực, chủ động, sáng tạo và quá trình khám phá và lĩnh hội kiến thức. 17 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Thiết kế và hướng dẫn học sinh thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát biểu tư duy và rèn luyện kĩ năng.

Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lí, hiệu quả, linh hoạt, phù hợp với đặc trưng của môn học, nội dung bài học, trình độ của học sinh, điều kiện dạy học của trường. Mô hình dạy học tích cực Hiện nay, để nhấn mạnh quan điểm dạy học mới, các tài liệu về phương pháp dạy học đưa ra mô hình hợp tác hai chiều và mô hình truyền thụ một chiều. So sánh các mô hình dạy học Tiêu chí Dạy học truyền thống Dạy học tích cực, chủ động Cung cấp sự kiện, nhớ tốt, học 1 Cung cấp kiến thức cơ bản có chọn lọc thuộc lòng Ở lớp có nhiều nguồn kiến thức Giáo viên là nguồn kiến thức 2 khác, bạn bè, phương tiện thông tin duy nhất đại chúng…. Tự học, kết hợp với nhóm, tổ và sự 3 Học sinh làm việc một mình giúp đỡ của thầy giáo 4 Dạy thành từng bài riêng biệt Hệ thống bài học Coi trọng độ sâu của kiến thức, 5 Coi trọng trí nhớ không chỉ nhớ mà còn suy nghĩ đặt ra nhiều vấn đề mới.

6 Ghi chép tóm tắt Làm sơ đồ, mô hình, làm bộc lộ cấu 18 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] trúc bài học, giúp học sinh dễ nhớ và vận dụng. 7 Chỉ dừng lại ở câu hỏi bài tập Thực hành nêu ý kiến riêng Không gắn lí thuyết với thực Lí thuyết kết hợp với thực hành, vận 8 hành dụng kiến thức vào cuộc sống. Cổ vũ cho học sinh tìm tòi bổ sung Dùng thời gian học tập để nắm kiến thức từ việc nghiên cứu lí luận 9 kiến thức do thầy giáo truyền và từ những bài học kinh nghiệm rút thụ ra từ thực tiễn. 10 Nguồn kiến thức hạn hẹp Nguồn kiến thức rộng lớn Mô hình dạy học hợp tác hai chiều như đã trình bày ở trên có nhiều khả năng để phát huy tính tự lực trong học tập của học sinh THPT.

- Trong mô hình dạy học hợp tác hai chiều, học sinh phải là trung tâm của quá trình dạy học. Bản thân học sinh được cuốn hút vào các hoạt động do giáo viên tổ chức, hướng dẫn. Không khí lớp học linh hoạt và cởi mở về mặt tâm lý. Học sinh và giáo viên cùng nhau khảo sát các khía cạnh của vấn đề học tập hơn là giáo viên giao cho học sinh giải pháp của vấn đề đặt ra.

Vai trò của giáo viên là tạo ra các tình huống giúp học sinh phát hiện vấn đề, thu thập tư liệu và số liệu có thể sử dụng được để đề xuất và chứng minh giả thuyết, tự rút ra kết luận. - Mô hình dạy học hợp tác hai chiều phát huy tối đa tính tự chủ và kích thích tính sáng tạo của học sinh. Trong mỗi ý kiến phát biểu của học sinh khi giải quyết vấn đề, giáo viên cần cố gắng tìm ra một phần nào là hợp lý để nâng cao lòng tự tin của học sinh về khả năng của họ. Giáo viên luôn đòi hỏi học sinh phải chứng minh chặt chẽ, nhưng đồng thời giáo viên cũng phải sẵn sàng chứng minh 19 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] ý kiến của chính mình.

Giáo viên cần bác bỏ một cách nghiêm túc lời giải sai, gợi sự tranh luận trong học sinh và hướng sự tranh luận đó đi đúng đường. - Mô hình dạy học hợp tác hai chiều nhấn mạnh khía cạnh tự đánh giá. Trước đây quan niệm về đánh giá còn phiến diện: giáo viên giữ độc quyền đánh giá, học sinh là đối tượng đánh giá. Vì vậy, học sinh nhất thiết phải được đánh giá để điều chỉnh cách học của mình.

Mặt khác, để giúp học sinh hiểu đúng và hiểu sâu sắc vấn đề thì bên cạnh việc phát huy tính tự chủ, độc lập giải quyết nhiệm vụ học tập cần đảm bảo cho học sinh được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau trong quá trình thảo luận. Kết quả đánh giá không chỉ sử dụng cho mục đích duy nhất là xếp hạng thứ bậc học sinh mà được dùng để động viên, khích lệ sự cố gắng của học sinh; cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh phương pháp giảng dạy phù hợp. - Một đặc trưng quan trọng nữa của mô hình dạy học hợp tác hai chiều là: “Thầy là thầy học, chuyên gia về việc học, dạy trò cách học; trò học cách học, cách ứng xử, cách giải quyết vấn đề, cách sống”. Vậy rõ ràng người giáo viên phải là người nắm vững về phương pháp học và phương pháp nghiên cứu khoa học trong bộ môn đảm nhiệm.

Từ đó, thông qua kiến thức môn học mình giảng dạy, rèn cho học sinh phương pháp học, khả năng bình phẩm, xem xét các vấn đề thực tiễn cuộc sống xã hội. Như vậy thầy là thầy học, dạy cho trò cách học, kiến thức môn học thực chất là phương tiện tổ chức hoạt động học tập tự lực. - Để thực hiện được yêu cầu trên giáo viên không chỉ am hiểu các tri thức khoa học cơ bản mà còn am hiểu các vấn đề của khoa học, các quan điểm khác nhau về các vấn đề đó. Rõ ràng, mô hình dạy học hợp tác hai chiều như đã trình bày ở trên có nhiều khả năng để phát huy tính cực trong học tập của học sinh THPT.

20 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.