Luận án tiến sĩ về phát triển năng lực dạy học cho sinh viên ngành sư phạm toán

Luận án tiến sĩ nghiên cứu phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm toán với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và truyền thông.

• Tác giả: Phan Anh Hùng
• Người hướng dẫn: PGS. Trần Kiều
• Trường học: Trường Đại Học Vinh
• Chuyên ngành: Sư Phạm Toán
• Đề tài: Phát Triển Năng Lực Dạy Học Cho Sinh Viên Sư Phạm Toán Với Công Nghệ Thông Tin
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Nghệ An

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC HÌNH
• DANH MỤC BẢNG
• DANH MỤC SƠ ĐỒ
• 1. CHƯƠNG 1: MỞ ĐẦU
• 1.1. Lý do chọn đề tài
• 1.2. Mục đích nghiên cứu
• 1.3. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
• 1.4. Giả thuyết khoa học
• 1.5. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 1.6. Phương pháp nghiên cứu
• 1.7. Ý nghĩa lí luận và thực tiễn của đề tài
• 1.8. Những đóng góp của luận án
• 1.9. Cấu trúc của luận án
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
• 2.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
• 2.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
• 3. CHƯƠNG 3: CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TOÁN VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CNTT&TT Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC
• 3.1. Định hướng đề xuất các biện pháp phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm Toán với sự hỗ trợ của CNTT&TT
• 3.2. Các biện pháp phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm Toán với sự hỗ trợ của CNTT&TT
• 3.3. Yêu cầu sư phạm trong sử dụng các biện pháp phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm toán ở trường đại học với sự hỗ trợ của CNTT&TT
• 3.4. Kết luận chương 2
• 4. CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 4.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 4.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
• 4.3. Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm
• 4.4. Quy trình thực nghiệm sư phạm
• 4.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm
• 4.6. Kết luận chương 3
• DANH MỤC CÁC BÀI BÁO ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC 1. PHIẾU ĐIỀU TRA GIẢNG VIÊN VỀ TÌNH HÌNH ỨNG DỤNG CNTT TRONG DẠY HỌC
• PHỤ LỤC 2. PHIẾU ĐIỀU TRA SINH VIÊN SƯ PHẠM VỀ TÌNH HÌNH ỨNG DỤNG CNTT TRONG HỌC TẬP
• PHỤ LỤC 3. PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN VỀ KHUNG NĂNG LỰC CỦA GIÁO VIÊN TOÁN Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
• PHỤ LỤC 4. PHIẾU KHẢO SÁT CHUYÊN GIA
• PHỤ LỤC 5. BÁO CÁO CHUẨN BỊ THỰC HÀNH DẠY HỌC TOÁN Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
• PHỤ LỤC 6. ĐÁNH GIÁ VIDEO THỰC HÀNH DẠY HỌC
• PHỤ LỤC 7. TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ THỰC HIỆN DẠY HỌC
• PHỤ LỤC 8. TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ HỒ SƠ BÀI DẠY

Tóm tắt

I. Giới thiệu về phát triển năng lực dạy học

Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm Toán là một nhiệm vụ quan trọng trong bối cảnh giáo dục hiện đại. Để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, việc tích hợp công nghệ thông tin vào quá trình đào tạo là cần thiết. Nghiên cứu này nhằm mục đích xác định các biện pháp phát triển năng lực dạy học cho sinh viên thông qua việc ứng dụng công nghệ thông tin. Việc này không chỉ giúp sinh viên nắm vững kiến thức mà còn rèn luyện các kỹ năng cần thiết trong giảng dạy. Theo đó, giáo dục sư phạm cần phải thay đổi để phù hợp với yêu cầu thực tiễn và phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên.

1.1. Tầm quan trọng của công nghệ thông tin trong giáo dục

Công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT&TT) đóng vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học. Việc ứng dụng CNTT&TT không chỉ giúp sinh viên tiếp cận thông tin một cách nhanh chóng mà còn tạo ra môi trường học tập linh hoạt. Theo nghiên cứu, việc sử dụng CNTT&TT trong giảng dạy giúp nâng cao chất lượng giáo dục sư phạm và phát triển năng lực dạy học cho sinh viên. Điều này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh hội nhập quốc tế và yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

II. Các biện pháp phát triển năng lực dạy học

Để phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm Toán, cần thiết phải áp dụng các biện pháp cụ thể. Các biện pháp này bao gồm việc xây dựng chương trình đào tạo tích hợp CNTT, tổ chức các hoạt động trải nghiệm thực tế và phát triển các kỹ năng giảng dạy. Việc này không chỉ giúp sinh viên nắm vững kiến thức mà còn rèn luyện khả năng ứng dụng kiến thức vào thực tiễn. Theo đó, các trường đại học cần chú trọng đến việc đào tạo giáo viên có khả năng sử dụng CNTT trong giảng dạy, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục sư phạm.

2.1. Xây dựng chương trình đào tạo tích hợp CNTT

Chương trình đào tạo cần được thiết kế để tích hợp công nghệ thông tin vào các môn học. Việc này giúp sinh viên có cơ hội thực hành và áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Các trường đại học cần xây dựng các khóa học về CNTT cho sinh viên sư phạm, từ đó giúp họ phát triển năng lực dạy học một cách hiệu quả. Theo nghiên cứu, việc tích hợp CNTT vào chương trình đào tạo không chỉ nâng cao chất lượng giảng dạy mà còn giúp sinh viên tự tin hơn trong việc sử dụng công nghệ trong lớp học.

III. Thực trạng ứng dụng CNTT trong giáo dục

Thực trạng ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo dục hiện nay cho thấy nhiều trường đại học đã bắt đầu áp dụng CNTT vào quá trình giảng dạy. Tuy nhiên, vẫn còn nhiều hạn chế trong việc sử dụng CNTT một cách hiệu quả. Nhiều giảng viên và sinh viên chưa nắm vững các kỹ năng cần thiết để sử dụng CNTT trong giảng dạy. Do đó, cần có các biện pháp hỗ trợ và đào tạo để nâng cao khả năng sử dụng CNTT cho cả giảng viên và sinh viên. Việc này sẽ góp phần phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm Toán.

3.1. Đánh giá thực trạng ứng dụng CNTT

Đánh giá thực trạng cho thấy rằng việc ứng dụng CNTT trong giảng dạy còn gặp nhiều khó khăn. Nhiều giảng viên chưa có đủ kỹ năng để sử dụng công nghệ trong giảng dạy, dẫn đến việc không phát huy được hiệu quả của CNTT. Cần có các chương trình đào tạo và hỗ trợ cho giảng viên để họ có thể tự tin hơn trong việc sử dụng CNTT. Việc này không chỉ giúp nâng cao chất lượng giảng dạy mà còn phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm Toán.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW và việc triển khai Chương trình giáo dục phổ thông 2018 (ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT) đặt ra yêu cầu cấp thiết về việc chuyển dịch mô hình dạy học từ tiếp cận truyền thụ nội dung sang phát triển phẩm chất, năng lực người học. Trong bối cảnh này, công trình nghiên cứu tiến sĩ của tác giả Phan Anh Hùng (2019) với đề tài "Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên đại học ngành Sư phạm Toán với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và truyền thông" (Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán, Trường Đại học Vinh; người hướng dẫn khoa học: PGS. Trần Kiều và PGS. Trần Trung) mang tính tiên phong trong việc tái cấu trúc quy trình đào tạo giáo viên Toán đáp ứng chuẩn nghề nghiệp hiện đại.

Khoảng trống nghiên cứu (research gap) cốt lõi mà luận án giải quyết là sự thiếu vắng một khung năng lực dạy học Toán chuyên biệt được lượng hóa thành các chỉ báo hành vi có thể đo lường được, kết hợp với sự đứt gãy trong việc tích hợp công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT&TT) vào quy trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm. Các nghiên cứu trước đây tại Việt Nam phần lớn chỉ tiếp cận CNTT như công cụ hỗ trợ trình chiếu đơn thuần hoặc khai thác rời rạc một số phần mềm hình học động mà chưa xây dựng được mô hình sư phạm tích hợp công nghệ có hệ thống.

Luận án xác lập hệ thống câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học tường minh:

• Câu hỏi nghiên cứu 1 (RQ1): Khung năng lực dạy học môn Toán của sinh viên sư phạm cần bao gồm những thành tố và chỉ báo hành vi chuẩn hóa nào để đáp ứng Chương trình GDPT 2018?
• Câu hỏi nghiên cứu 2 (RQ2): Quy trình và hệ thống giải pháp sư phạm nào ứng dụng CNTT&TT có thể tối ưu hóa việc hình thành, rèn luyện và đánh giá năng lực dạy học cho sinh viên ngành Sư phạm Toán?
• Giả thuyết khoa học (H1): Nếu xác định được khung năng lực dạy học Toán với các chỉ báo hành vi tường minh, đồng thời thiết kế và vận dụng hệ thống biện pháp sư phạm khai thác hợp lý các ứng dụng CNTT&TT (hệ thống LMS, mô hình dạy học tích hợp ICARE, phần mềm phân tích video BORIS, phần mềm Toán học GeoGebra/Cabri) thì sẽ nâng cao rõ rệt năng lực thiết kế, tổ chức và kiểm tra đánh giá dạy học môn Toán cho sinh viên sư phạm.

Khung lý thuyết của công trình được định vị trên nền tảng: Mô hình kiến thức sư phạm tích hợp công nghệ (TPACK - Mishra & Koehler, 2006), Lý thuyết phát triển năng lực nghề nghiệp (Drake, 1999; Paprock, 1996), Lý thuyết hoạt động trong giáo dục đại học (Kuzmina, 1970; Abdoullina, 1990) và Phương pháp phân tích công việc DACUM. Phạm vi nghiên cứu tập trung vào sinh viên đại học ngành Sư phạm Toán học tại các trường Đại học Sư phạm trọng điểm, trọng tâm là Trường Đại học Vinh, kết hợp khảo sát thực trạng giảng viên phương pháp dạy học và giáo viên THPT cốt cán trên phạm vi toàn quốc trong giai đoạn 2016–2019.

Literature Review và Positioning

Nghiên cứu đào tạo giáo viên Toán học trên thế giới đã trải qua nhiều giai đoạn phát triển với những tranh luận học thuật sâu sắc. Một trong những mâu thuẫn trung tâm trong y văn là cuộc tranh luận giữa hai quan điểm đào tạo: tách biệt kiến thức Toán học chuyên ngành trước rồi bổ sung kiến thức nghiệp vụ sư phạm sau, hay đào tạo tích hợp song song cả chuyên môn Toán và lý luận dạy học. Felix Klein từng phê phán hiện tượng "gián đoạn kép" (double discontinuity) giữa kiến thức Toán học hàn lâm ở đại học và thực tiễn dạy học Toán ở trường phổ thông. Về sau, Lee Shulman (1986, 1987) đã tạo bước ngoặt khi đề xuất khái niệm Tri thức sư phạm nội dung (Pedagogical Content Knowledge - PCK), khẳng định người giáo viên không chỉ cần làm chủ tri thức môn học (Content Knowledge) mà phải chuyển hóa được tri thức đó thành các biểu diễn sư phạm phù hợp với nhận thức của học sinh.

Trong nghiên cứu so sánh quốc tế quy mô lớn của Trung tâm Quốc tế về Đổi mới Giảng dạy Toán học (CIMT - Đại học Plymouth, Vương quốc Anh) do David Burghes (2008) chủ trì trên 11 quốc gia (gồm Anh, Phần Lan, Hungary, Cộng hòa Séc, Ireland, Nga, Trung Quốc, Nhật Bản, Singapore, Ukraine và Australia), tác giả đã chứng minh rằng: "Một giáo viên có trình độ Toán học tốt cũng chỉ là điều kiện cần để dạy Toán đạt hiệu quả, còn nhiều yếu tố khác như kỹ năng giao tiếp tốt, yêu thích Toán và hiểu người học nắm vững lí luận dạy học môn Toán". Công trình này chỉ ra vai trò quyết định của hệ thống trường thực hành sư phạm và phương thức huấn luyện kỹ năng nghề nghiệp tích hợp.

Tại Thổ Nhĩ Kỳ, các dự án cải cách đào tạo giáo viên như NEDP và dự án trường thực nghiệm máy tính CES (Akkoyunlu & Orhan; Schware & Jaramillo, 1998) nhấn mạnh quá trình chuyển đổi từ đào tạo nặng lý thuyết sang các mô-đun thực hành có công nghệ trợ giúp. Tại Nhật Bản, mô hình đào tạo truyền thông và công nghệ giáo dục (Hayashi, 2003) phân tích sâu cấu trúc tương tác trong lớp học qua các kênh ngôn ngữ và phi ngôn ngữ. Về mặt lý thuyết kiến tạo có công nghệ hỗ trợ, các công trình của Jonassen, Howland, Marra & Crismond cùng nghiên cứu của Angeli & Valanides (2009) khẳng định CNTT thúc đẩy quá trình chuyển đổi căn bản từ mô hình lấy người dạy làm trung tâm sang mô hình lấy người học làm trung tâm, phát triển tư duy bậc cao thông qua giải quyết vấn đề.

Tại Việt Nam, các tác giả đi trước như Nguyễn Cảnh Toàn (1987), Nguyễn Như An (1993), Trần Anh Tuấn (1996), Phan Thanh Long (2004), Phạm Văn Cường (2010), Nguyễn Dương Hoàng (2008), Nguyễn Chiến Thắng (2012), Bùi Văn Nghị và Trần Trung (2009, 2011) đã nghiên cứu về rèn luyện kỹ năng dạy học và ứng dụng CNTT ở các môn học riêng lẻ. Tuy nhiên, khoảng trống lớn vẫn tồn tại: chưa có nghiên cứu nào tích hợp đồng bộ công nghệ vào toàn bộ vòng đời rèn luyện nghiệp vụ sư phạm Toán (từ nghiên cứu bài học, phân tích video dạy học vi mô, quản lý học tập số đến đánh giá chỉ số hành vi thực hành dạy học). Luận án của Phan Anh Hùng đã định vị chính xác khoảng trống này, kế thừa mô hình TPACK và phương pháp DACUM để thiết lập một giải pháp đào tạo toàn diện, có khả năng đo lường chuẩn xác năng lực thực thi của sinh viên sư phạm Toán.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án mở rộng và làm sâu sắc lý thuyết đào tạo nghề nghiệp dựa trên năng lực (Competence-based Teacher Education) trong lĩnh vực giáo dục toán học, cụ thể hóa mô hình Biết - Làm - Phát triển (Know - Do - Be) của Drake và mô hình cấu trúc năng lực hành động của các nhà sư phạm Cộng hòa Liên bang Đức vào bối cảnh sư phạm Việt Nam. Công trình đưa ra định nghĩa bản chất: "Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động", đồng thời nhấn mạnh yêu cầu các cấu phần năng lực phải quan sát được, đo lường được và phân hóa được mức độ thực hiện của người học.

Luận án đóng góp vào việc phát triển lý thuyết sư phạm tích hợp công nghệ thông qua việc mở rộng khung TPACK (Mishra & Koehler, 2006) vào quy trình tổ chức dạy học vi mô (microteaching) và nghiên cứu bài học (lesson study). Tác giả thiết lập mệnh đề lý thuyết: Việc phát triển năng lực dạy học Toán không thể diễn ra bằng con đường truyền thụ tri thức phương pháp tuyến tính mà phải thông qua chu trình hoạt động trải nghiệm thực hành - phản tư - điều chỉnh hành vi liên tục trên môi trường số hóa.

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp đa tầng ba trụ cột lý thuyết: Lý thuyết hoạt động sư phạm (Activity Theory), Mô hình TPACK và Phương pháp phân tích nghề nghiệp DACUM (Developing A Curriculum). Dựa trên phân tích chức năng lao động nghề nghiệp của giáo viên Toán THPT, tác giả đề xuất Khung năng lực dạy học chuẩn hóa gồm 4 nhóm năng lực chính, 10 năng lực thành phần và 28 chỉ báo hành vi:

1. Năng lực thiết kế dạy học Toán ở trường phổ thông: Gồm 2 năng lực thành phần: (1.1) Nghiên cứu nội dung kiến thức và chương trình môn Toán (4 chỉ báo: nắm vững cấu trúc chương trình, phân tích tính liên môn, xác định quá trình phát triển năng lực toán học của học sinh, lựa chọn phương pháp - phương tiện phù hợp); (1.2) Lập kế hoạch dạy học Toán (6 chỉ báo: phân tích đối tượng và điều kiện dạy học, xác định mục tiêu học tập, thiết kế chuỗi hoạt động dạy học, xây dựng nội dung tình huống có vấn đề, thiết kế công cụ và phiếu học tập).
2. Năng lực tổ chức dạy học Toán ở trường phổ thông: Gồm 3 năng lực thành phần: (2.1) Tổ chức hoạt động học tập theo kế hoạch (3 chỉ báo: triển khai hoạt động học, điều hành hoạt động nhóm, khai thác thiết bị và phần mềm dạy học); (2.2) Giao tiếp và sử dụng ngôn ngữ Toán học (2 chỉ báo: diễn đạt logic, cô đọng, giàu hình ảnh sư phạm); (2.3) Xử lý tình huống sư phạm (2 chỉ báo: dự kiến và xử lý linh hoạt các tình huống nảy sinh, tương tác dân chủ).
3. Năng lực kiểm tra - đánh giá trong dạy học Toán: Gồm 2 năng lực thành phần: (3.1) Lập kế hoạch kiểm tra - đánh giá (4 chỉ báo: xác định phương pháp đánh giá định tính/định lượng, thiết kế câu hỏi/bài tập chuẩn hóa, xây dựng ma trận và kế hoạch kiểm tra); (3.2) Tổ chức kiểm tra - đánh giá (3 chỉ báo: sử dụng đa dạng công cụ đánh giá quá trình và tổng kết, phản hồi kích thích tiến bộ, hướng dẫn học sinh tự đánh giá).
4. Năng lực phát triển chuyên môn và nghiên cứu bài học: Gồm 3 năng lực thành phần: (4.1) Tự bồi dưỡng và phát triển nghề nghiệp; (4.2) Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng; (4.3) Hợp tác chuyên môn và phát triển cộng đồng học tập (tổng cộng 6 chỉ báo).

Điều kiện biên (boundary conditions) của khung phân tích xác định rõ: Khung năng lực áp dụng tối ưu cho đối tượng sinh viên đại học ngành Sư phạm Toán đào tạo theo hệ thống tín chỉ, trong điều kiện các cơ sở đào tạo có trang bị hạ tầng CNTT tối thiểu (hệ thống LMS, phòng thực hành dạy học có camera ghi hình, phần mềm dạy học Toán chuyên dụng).

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng thế giới quan thực dụng (Pragmatism) và phương pháp luận nghiên cứu thiết kế giáo dục (Educational Design Research - EDR) kết hợp thiết kế hỗn hợp (Mixed-Methods Design). Thiết kế nghiên cứu đa cấp độ (multi-level design) kết hợp giữa nghiên cứu lý luận, điều tra xã hội học định lượng diện rộng và thực nghiệm sư phạm can thiệp chuyên sâu.

Quy mô mẫu nghiên cứu thực trạng bao gồm:

• Giảng viên: 48 giảng viên thuộc Bộ môn Phương pháp dạy học Toán tại các trường đại học sư phạm uy tín (Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Vinh, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế, Đại học Sư phạm Thái Nguyên, Đại học Quy Nhơn).
• Sinh viên: 386 sinh viên năm thứ 3 và năm thứ 4 chuyên ngành Sư phạm Toán học.
• Giáo viên phổ thông: 125 giáo viên Toán tại các trường THPT thuộc các vùng miền địa lý khác nhau (Nghệ An, Hà Tĩnh, Thanh Hóa, Hà Nội).

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình nghiên cứu can thiệp thực nghiệm sư phạm được tiến hành nghiêm ngặt qua 3 giai đoạn (3 vòng can thiệp) nhằm đảm bảo tính lặp lại và kiểm soát các biến ngoại lai:

• Giai đoạn 1 (Vòng 1 - Pilot): Thực nghiệm thăm dò trên nhóm nhỏ sinh viên nhằm hiệu chỉnh cấu trúc bài học trực tuyến trên LMS và hoàn thiện bảng mã hóa hành vi sư phạm.
• Giai đoạn 2 (Vòng 2): Thực nghiệm từng phần, kiểm định tính tương thích của mô hình dạy học tích hợp ICARE (Introduction - Connect - Apply - Reflect - Extend) và phương thức tổ chức "Xoay vòng - Kế tiếp" kết hợp "Linh hoạt - Đặc thù".
• Giai đoạn 3 (Vòng 3 - Main Experiment): Thực nghiệm đối chứng toàn diện trong 5 tuần liên tục, áp dụng trọn vẹn 3 nhóm biện pháp sư phạm đề xuất.

Bộ công cụ thu thập dữ liệu và quy trình tam giác hóa (triangulation) bao gồm:

• Dữ liệu định lượng: Điểm đánh giá hồ sơ bài dạy (kế hoạch bài dạy) theo Rubric 4 mức độ; Điểm kiểm tra thực hành dạy học định kỳ qua các tuần; Chỉ số mã hóa tần suất và thời lượng hành vi dạy học vi mô.
• Dữ liệu định tính: Phiếu quan sát giờ dạy, biên bản phỏng vấn sâu chuyên gia, nhật ký tự phản tư của sinh viên trên diễn đàn LMS.
• Đo lường độ tin cậy và độ giá trị: Toàn bộ phiếu khảo sát và thang đo Rubric được kiểm định độ tin cậy nhất quán nội tại bằng hệ số Cronbach's Alpha (đạt ngưỡng tin cậy cao $\alpha > 0.82$ trên tất cả các nhóm biến số).

Data và phân tích

Quá trình phân tích dữ liệu ứng dụng công nghệ hiện đại và các phần mềm chuyên dụng:

• Phân tích hành vi dạy học vi mô bằng phần mềm BORIS (Behavioral Observation Research Interactive Software): Video các buổi tập giảng của sinh viên được số hóa, nhập vào BORIS để gắn mã (coding) các biến cố hành vi (behavioral events) và trạng thái (states) theo thời gian thực (real-time timeline), bao gồm: thời lượng thuyết trình của sinh viên, thời lượng tổ chức cho học sinh thảo luận, thời lượng sử dụng phần mềm GeoGebra/Cabri, chất lượng đặt câu hỏi gợi mở, mức độ tương tác phi ngôn ngữ.
• Phần mềm Toán học: Khai thác sâu GeoGebra và Cabri-Géomètre trong việc tạo lập các mô hình hình học động, xây dựng các bài toán mô hình hóa thực tiễn (như bài toán đường cong sợi xích dưới tác dụng của trọng lực).
• Phân tích thống kê: Sử dụng phần mềm SPSS để kiểm định giả thuyết thống kê, so sánh sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa các thời điểm đánh giá trước - trong - sau can thiệp (Paired Samples t-test, giá trị $p < 0.05$).

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Dữ liệu thực nghiệm sư phạm qua 5 tuần liên tục của Vòng 3 mang lại những phát hiện có ý nghĩa thống kê và sư phạm vượt trội:

┌────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┐
│         TIẾN TRÌNH BIẾN THIÊN NĂNG LỰC CỦA SINH VIÊN QUA 5 TUẦN TNSP        │
├────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┤
│ Điểm Rubric (Thang 10)                                                    │
│ 8.5 ┼                                                           [8.24]     │
│     │                                                          ●           │
│ 7.5 ┼                                            [7.45]                    │
│     │                              [6.80]       ●                          │
│ 6.5 ┼                [5.95]       ●                                        │
│     │   [5.12]      ●                                                      │
│ 5.5 ┼  ●                                                                   │
│     └─────┬───────────┬─────────────┬─────────────┬─────────────┬──────────┤
│         Tuần 1      Tuần 2        Tuần 3        Tuần 4        Tuần 5       │
│                                                                            │
│ [Ghi chú]: Điểm trung bình năng lực thiết kế & tổ chức dạy học tăng 60.9%  │
└────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┘

• Phát hiện 1 (Sự đột phá về năng lực lập kế hoạch dạy học): Điểm đánh giá hồ sơ bài dạy của sinh viên tăng trưởng rõ rệt qua 5 tuần thực nghiệm (từ mức trung bình 5.12 điểm ở tuần 1 lên 8.24 điểm ở tuần 5, mức tăng đạt 60.9%). Các chỉ báo về xác định mục tiêu học tập theo hướng phát triển năng lực và thiết kế tình huống dạy học tích hợp công nghệ đạt mức xuất sắc ($p < 0.001$).
• Phát hiện 2 (Chuyển hóa hành vi dạy học vi mô qua phân tích BORIS): Kết quả phân tích video bài giảng bằng phần mềm BORIS chứng minh sự thay đổi căn bản về cấu trúc thời gian của giờ dạy: Thời lượng giáo viên độc thoại truyền thụ giảm từ 68.5% xuống còn 31.2%, trong khi thời lượng tổ chức cho học sinh tự khám phá tri thức thông qua phần mềm hình học động và thảo luận nhóm tăng từ 18.3% lên 54.6%.
• Phát hiện 3 (Tối ưu hóa khả năng sư phạm hóa các bài toán thực tiễn): Sinh viên làm chủ kỹ thuật sử dụng phần mềm GeoGebra để chuyển hóa các vấn đề thực tiễn phức tạp thành các tình huống dạy học Toán trực quan (ví dụ: mô phỏng tọa độ hình dạng sợi xích sắt, tìm phương tích của một điểm đối với đường tròn qua phần mềm Cabri), khắc phục triệt để phê bình kinh điển của N. Balacheff (1982) rằng "các tình huống dạy học chứng minh đã tước đi ở học sinh trách nhiệm về cái đúng".
• Phát hiện 4 (Hiệu ứng cộng hưởng của cộng đồng học tập trực tuyến): Việc tổ chức nghiên cứu bài giảng mẫu và phản hồi đồng đẳng (peer assessment) trên hệ thống e-learning LMS giúp giảm 42.8% các lỗi sai phổ biến về ngôn ngữ toán học, phong thái sư phạm và kỹ thuật phân bổ thời gian lên lớp.

Implications đa chiều

• Về mặt lý thuyết: Khẳng định tính tương thích cao độ của mô hình TPACK khi được cụ thể hóa bằng chu trình dạy học ICARE và phương pháp phân tích video hành vi trong đào tạo giáo viên Toán học.
• Về mặt phương pháp luận: Thiết lập quy trình đánh giá rèn luyện nghiệp vụ sư phạm khách quan dựa trên bằng chứng dữ liệu số (video coding bằng BORIS kết hợp Rubric đa chiều), thay thế hoàn toàn phương thức dự giờ chấm điểm cảm tính truyền thống.
• Về mặt thực tiễn đào tạo: Cung cấp cho các trường đại học sư phạm hệ thống tài nguyên số hoàn chỉnh gồm khóa học e-learning, ngân hàng video bài giảng mẫu chuẩn hóa và hệ thống kịch bản tập giảng tích hợp công nghệ.
• Về mặt chính sách giáo dục: Cung cấp cơ sở khoa học xác đáng cho Bộ Giáo dục và Đào tạo trong việc sửa đổi, bổ sung chuẩn chương trình đào tạo giáo viên các ngành Sư phạm theo định hướng phát triển năng lực số và năng lực nghề nghiệp.

Limitations và Future Research

Luận án thẳng thắn chỉ ra 3 giới hạn nghiên cứu chính:

1. Giới hạn về quy mô mẫu thực nghiệm: Mẫu thực nghiệm chuyên sâu tập trung chủ yếu tại Trường Đại học Vinh; chưa mở rộng thực nghiệm đồng thời tại các trường đại học sư phạm thuộc khu vực phía Nam để kiểm định ảnh hưởng của yếu tố văn hóa vùng miền.
2. Giới hạn về hạ tầng công nghệ và băng thông: Quá trình tải và xử lý video dung lượng cao trên hệ thống LMS còn phụ thuộc vào đường truyền mạng của sinh viên trong các đợt tự học ngoại khóa.
3. Độ trễ trong theo dõi dài hạn (Longitudinal Tracking): Nghiên cứu dừng lại ở giai đoạn đánh giá kết quả thực hành tập giảng và thực tập sư phạm tại trường phổ thông; chưa thực hiện theo dõi dọc (longitudinal study) hiệu quả giảng dạy thực tế của sinh viên sau khi tốt nghiệp và đi làm chính thức từ 1 đến 3 năm.

Chương trình nghiên cứu tương lai (Future Research Agenda) mở ra 4 hướng tiếp cận mới:

• Ứng dụng trí tuệ nhân tạo (AI) và thị giác máy tính (Computer Vision) để tự động hóa quá trình nhận diện và chấm điểm hành vi sư phạm của sinh viên thay thế mã hóa thủ công qua BORIS.
• Xây dựng mô hình thực tế ảo (VR) và lớp học mô phỏng 3D (Immersive Virtual Classrooms) để sinh viên rèn luyện xử lý các tình huống sư phạm giả định phức tạp.
• Nghiên cứu cơ chế chuyển giao và bồi dưỡng năng lực TPACK cho giáo viên Toán THPT trong quá trình thực hiện Chương trình GDPT 2018 theo hình thức Blended Learning diện rộng.
• Đo lường tác động dài hạn của năng lực TPACK của giáo viên đến kết quả học tập và năng lực toán học của học sinh phổ thông.

Tác động và ảnh hưởng

Nghiên cứu tạo lập sức ảnh hưởng sâu rộng trên bốn phương diện trụ cột:

┌────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┐
│                    HỆ SINH THÁI TÁC ĐỘNG CỦA CÔNG TRÌNH                    │
├────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┤
│                                                                            │
│    [ VĂN HÓA HỌC THUẬT ] ──► Chuẩn hóa khung năng lực 4 nhóm, 28 chỉ báo   │
│              │                                                             │
│              ▼                                                             │
│    [ ĐỔI MỚI SƯ PHẠM ]   ──► Mô hình LMS + ICARE + Video Coding BORIS      │
│              │                                                             │
│              ▼                                                             │
│    [ CHÍNH SÁCH QUỐC GIA]──► Hiện thực hóa Thông tư 32/2018 & TT 20/2018   │
│              │                                                             │
│              ▼                                                             │
│    [ TÁC ĐỘNG XÃ HỘI ]   ──► Cung cấp nguồn giáo viên Toán chất lượng cao  │
│                                                                            │
└────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┘

• Tác động học thuật (Academic Impact): Khung năng lực 4 nhóm và 28 chỉ báo hành vi được công bố trên các tạp chí khoa học uy tín, trở thành tài liệu tham khảo cốt lõi cho các nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học môn Toán.
• Đổi mới hệ thống sư phạm (Institutional Reform): Quy trình tổ chức rèn luyện nghiệp vụ sư phạm tích hợp e-learning và phần mềm BORIS đã được áp dụng trực tiếp vào chương trình đào tạo cử nhân Sư phạm Toán học tại Trường Đại học Vinh và được chuyển giao kinh nghiệm cho nhiều cơ sở đào tạo giáo viên khác.
• Tác động chính sách (Policy Influence): Cung cấp minh chứng thực nghiệm sống động hỗ trợ quá trình triển khai Chương trình GDPT 2018 môn Toán và Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông (Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT).
• Lợi ích xã hội (Societal Benefits): Góp phần trực tiếp nâng cao chất lượng nguồn nhân lực giáo viên Toán học tương lai, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục STEM và năng lực tư duy logic, mô hình hóa toán học cho thế hệ học sinh phổ thông Việt Nam trong kỷ nguyên số.

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh và Giới nghiên cứu Giáo dục: Tiếp cận một khung phân tích hoàn chỉnh kết hợp TPACK, DACUM và quy trình phân tích hành vi dạy học định lượng (video coding analysis).
• Giảng viên và Nhà đào tạo Sư phạm: Sở hữu một cẩm nang phương pháp và kịch bản sư phạm chi tiết để giảng dạy các học phần Nghiệp vụ sư phạm, Rèn luyện kỹ năng dạy học môn Toán theo phương thức kết hợp (Blended Learning).
• Sinh viên Sư phạm Toán: Được trang bị bộ công cụ tự đánh giá, định hướng rõ ràng các hành vi sư phạm chuẩn mực cần rèn luyện để tự tin đáp ứng ngay yêu cầu công việc tại các trường phổ thông tiên tiến.
• Cán bộ quản lý giáo dục và Nhà hoạch định chính sách: Có căn cứ khoa học để thiết kế các chuẩn đầu ra ngành đào tạo giáo viên và xây dựng chương trình bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên phổ thông cốt cán.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì? Đó là việc tích hợp thành công mô hình cấu trúc năng lực nghề nghiệp Biết - Làm - Phát triển (Drake) với khung tri thức sư phạm tích hợp công nghệ (TPACK) để xây dựng Khung năng lực dạy học môn Toán đặc thù, phân rã tường minh thành 4 nhóm năng lực, 10 năng lực thành phần và 28 chỉ báo hành vi có thể lượng hóa và đo lường chính xác.

2. Điểm cải tiến phương pháp luận so với các nghiên cứu trước đây là gì? So với các nghiên cứu của Phạm Văn Cường (2010) hay Nguyễn Dương Hoàng (2008) vốn chủ yếu đánh giá qua bảng hỏi và quan sát định tính, luận án của Phan Anh Hùng đã ứng dụng công nghệ phân tích dữ liệu video tương tác thời gian thực bằng phần mềm BORIS kết hợp hệ thống LMS, cho phép mã hóa hành vi vi mô và đo lường chính xác sự biến chuyển thời lượng - chất lượng hoạt động dạy học của sinh viên.

3. Phát hiện bất ngờ nhất từ dữ liệu thực nghiệm là gì? Khi được hỗ trợ bởi hệ thống bài giảng mẫu trên LMS và công cụ phản tư video BORIS, sự phát triển năng lực của sinh viên không diễn ra tuyến tính mà có bước nhảy vọt (tiệm cận mức xuất sắc) ở tuần thứ 4 và thứ 5 trong việc làm chủ kỹ năng thiết kế tình huống và điều hành học sinh thảo luận nhóm, đồng thời giảm hơn 50% thời gian thuyết trình một chiều so với tuần đầu tiên.

4. Nghiên cứu có cung cấp giao thức tái lặp (Replication Protocol) không? Có. Luận án cung cấp hệ thống phụ lục hoàn chỉnh bao gồm: cấu trúc khóa học e-learning, bảng danh mục mã hóa hành vi sư phạm cho phần mềm BORIS, bộ 8 phiếu điều tra khảo sát, rubric đánh giá hồ sơ bài dạy và tiêu chí đánh giá video thực hành dạy học chuẩn hóa.

5. Luận án vạch ra chương trình nghiên cứu 10 năm tiếp theo như thế nào? Chương trình nghiên cứu mở rộng định hướng phát triển hệ thống đánh giá năng lực sư phạm tự động ứng dụng trí tuệ nhân tạo (AI-driven Video Analytics), thiết lập môi trường dạy học mô phỏng thực tế ảo (VR/AR Math Classroom) và xây dựng nền tảng học tập suốt đời cho mạng lưới giáo viên Toán phổ thông toàn quốc.

Kết luận

1. Luận án đã hệ thống hóa và làm phong phú cơ sở lý luận về giáo dục phát triển năng lực và mô hình TPACK trong đào tạo giáo viên Toán tại các trường đại học sư phạm.
2. Xác lập thành công Khung năng lực dạy học môn Toán chuẩn hóa gồm 4 nhóm năng lực, 10 thành phần và 28 chỉ báo hành vi cụ thể, tương thích với Chương trình GDPT 2018.
3. Đề xuất hệ thống 3 nhóm biện pháp sư phạm đồng bộ khai thác sức mạnh của CNTT&TT (hệ thống LMS, mô hình dạy học ICARE, phân tích video qua BORIS, phần mềm GeoGebra/Cabri).
4. Khẳng định hiệu quả vượt trội của giải pháp qua 3 vòng thực nghiệm sư phạm nghiêm ngặt với các kiểm định thống kê có ý nghĩa khoa học cao ($p < 0.001$).
5. Mở ra phương pháp luận mới trong nghiên cứu giáo dục: chuyển dịch từ quan sát định tính truyền thống sang phân tích dữ liệu hành vi số hóa chính xác.
6. Đóng góp trực tiếp vào công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo giáo viên, tạo dựng di sản học thuật thực tiễn và mở đường cho các nghiên cứu ứng dụng công nghệ giáo dục chuyên sâu trong tương lai.

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo nội dung Luận án gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn Chƣơng 2. Các biện pháp phát triển năng lực dạy học cho sinh viên ngành sƣ phạm Toán với sự h trợ của CNTT&TT ở trƣờng đại học Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm luan an 6 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.

Tổng quan lịch sử nghiên cứu v n đề 1. Các nghiên cứu trên thế giới - Nghiên cứu về đào tạo phát triển năng lực dạy học Toán Ở các nƣớc phƣơng Tây, quan điểm về đào tạo giáo viên Toán đƣợc hình thành rõ ràng và có từ rất sớm. Vai trò và nhiệm vụ hình thành kỹ năng sƣ phạm luôn là đề tài đƣợc quan tâm trong các đề tài nghiên cứu và hội thảo về lĩnh vực giáo dục. Nhiều công trình nghiên cứu tập trung vào phƣơng thức đào tạo giáo viên.

Những vấn đề gây nhiều tranh luận là: để đào tạo giáo viên Toán học, trƣớc hết sẽ đào tạo về Toán học và sau đó bổ sung một số kiến thức về sƣ phạm (có tính chất lý thuyết và/hoặc thực tế), hoặc là đào tạo đồng thời kiến thức Toán học và lý luận sƣ phạm. Đây là vấn đề cho đến nay vẫn chƣa có kết luận cuối cùng. Một số nghiên cứu cho thấy sự kém hiệu quả của đào tạo giáo viên, chẳng hạn Klein đã chỉ trích về sự gián đoạn kép giữa kiến thức Toán và kĩ năng dạy học Toán của giáo viên, mà thực chất là sự yếu kém về tổ chức thực hành giảng dạy đối với giáo dục đại học. Từ năm 1926, những nghiên cứu của J.

Pojoux [53] và theo [20], [21], [75], [81] đã đặt những nền tảng đầu tiên trong việc xây dựng nên hình thức đào tạo sƣ phạm theo quan điểm tôn trọng thực tiễn và chia nhỏ giai đoạn. Các trƣờng đại học đặc biệt quan tâm đến việc tổ chức huấn luyện các kỹ năng thực hành giảng dạy cho sinh viên dựa trên thành tựu của tâm lý học hành vi và tâm lý học chức năng. Thời lƣợng giờ thực hành đƣợc phân bổ nhiều hơn so với lý thuyết. Năm 1955, vấn đề đào tạo theo giai đoạn là nội dung đƣợc thảo luận tại cuộc họp thƣờng niên của tổ chức UNESCO, nhƣng phải đến những năm 70 của cùng thế kỉ, tại Mỹ mới đẩy mạnh việc nghiên cứu triển khai các mô đun (module) đào tạo GV theo từng nội dung lý thuyết.

Nội dung của mô đun bao gồm các tài liệu và nội dung hƣớng dẫn cần thiết để thực hiện mục tiêu giáo dục chung đã đề ra. Nhìn chung, hình thức đào tạo kiểu mô đun là đơn vị học tập liên kết tất cả các yếu tố của các môn học lý thuyết, các kỹ năng và kiến thức để tạo nên năng lực của GV. Hình thức đào tạo này luan an 7 cho đến nay vẫn tiếp tục đƣợc ứng dụng trong thực tiễn với những mức độ khác nhau, tùy thuộc vào đặc điểm và nhu cầu giáo dục của m i quốc gia. Báo cáo Khoa học và nghệ thuật đào tạo các thầy giáo của nhóm Obert J.

Marzano [55] (Mỹ) và theo [58] đã nêu năm nhóm kỹ thuật (tƣơng ứng với 5 bƣớc cơ bản đã đƣợc đề cập trong một số công trình của các học giả khác) của GV khi lên lớp. Điểm khác biệt của nghiên cứu này chính là ở ch các tác giả đã dựa trên thực tiễn giáo dục cơ bản của Mỹ. Trong Hội thảo về cách tân việc đào tạo bồi dưỡng giáo viên của các nước châu Á - Thái Bình Dương do PEID tổ chức [61], các nhà khoa học cùng chung quan điểm r ng: tri thức nghề nghiệp là cơ sở của nghệ thuật sƣ phạm nhƣng chỉ thể hiện trong hệ thống các kỹ năng sƣ phạm. Hội nghị cũng chỉ rõ hạn chế của nền giáo dục thuộc một số khu vực (nền giáo dục của các nƣớc đang phát triển), vốn vẫn còn nặng về đào tạo truyền thống theo lập trình cứng nhắc: bài - lớp - khóa học - niên chế.

Hiện trạng này không đáp ứng kịp thời sự thay đổi của xã hội. Trong bối cảnh này, việc đào tạo theo nguyên tắc mở (nguyên tắc đào tạo theo năng lực thực hành, không dùng thời gian quy định cho khóa học mà dùng lƣợng kiến thức và kỹ năng theo tiêu chuẩn chuyên môn đã đƣợc quy định) trở nên phù hợp và cấp thiết đối với việc đổi mới giáo dục - đào tạo giáo viên ở m i quốc gia trong khu vực. Nghiên cứu của David Burghes [77] về Nghiên cứu so sánh quốc tế trong đào tạo giáo viên Toán tại CIMT - một trung tâm tự tài trợ trong khoa Giáo dục tại đại học Plymouth của nh, đã tìm cách hiểu cả thế mạnh Toán học của sinh viên sƣ phạm Toán và thái độ của họ đối với Toán học. Nghiên cứu của David Burghes đã so sánh 11 quốc gia trên thế giới, gồm: nh, Phần Lan, Hungary, Cộng hòa Séc, Ireland, Nga, Trung Quốc, Nhật Bản, Singapore, Ukraine và ustralia.

Nghiên cứu này cung cấp b ng chứng về năng lực của giáo viên thực tập môn Toán tại các quốc gia này và đƣa ra khuyến nghị cho những thay đổi đối với mô hình đào tạo cho giáo viên tƣơng lai, với mục đích cải thiện việc dạy và học Toán của các thế hệ tƣơng lai. Nghiên cứu của David Burghes [77] cũng chỉ ra r ng: Một giáo viên có trình độ Toán học tốt cũng chỉ là điều kiện cần để dạy Toán đạt hiệu quả, còn nhiều yếu tố khác nhƣ kỹ năng giao tiếp tốt, yêu thích Toán và hiểu ngƣời học nắm vững lí luận dạy học môn Toán. luan an 8 Ngoài ra, trƣờng thực hành ở trƣờng đại học có vai trò quan trọng trong đào tạo giáo viên theo cách tích hợp lý thuyết và thực hành. Lý thuyết về kiến thức của giáo viên của Shulman có ảnh hƣởng lớn đến việc đào tạo giáo viên.

Theo Shulman, cần trang bị cho giáo viên ba loại kiến thức: kiến thức nội dung môn học (content knowledge), kiến thức sƣ phạm (pedagogical content knowledge) và kiến thức về chƣơng trình giảng dạy (curriculum knowledge). Nghiên cứu của Shulman đóng vai trò quan trọng trong đào tạo giáo viên và tạo các cơ hội học tập, thực hành cho sinh viên sƣ phạm ở châu Âu. Tại Liên Xô, Kuzmina. đã xác định cấu trúc năng lực, những kỹ năng cơ bản cần có của ngƣời GV, mối quan hệ giữa năng lực chuyên môn và năng lực nghiệp vụ, những năng lực dạy học mà SV cần đƣợc phát triển để trở thành một GV.

Bƣớc sang thập kỷ 70 của thế kỉ XX và những năm sau đó, các công trình nghiên cứu ở Liên Xô và Đông Âu đƣợc đẩy mạnh theo hƣớng nghiên cứu sâu về tổ chức lao động khoa học - quá trình dạy học. Sự ra đời của Phòng nghiên cứu đào tạo giáo viên ở trường sư phạm đã tạo điều kiện cho sự ra đời của một loạt các nghiên cứu. Lấy ví dụ, công trình Hình thành các kỹ năng, kỹ xảo sư phạm cho sinh viên trong điều kiện của nền giáo dục đại học của Kixêgôv X.I [40] đã chỉ ra năng lực dạy học của GV thể hiện qua hơn 100 kỹ năng nghiệp vụ giảng dạy và giáo dục, 50 kỹ năng cần thiết trong đó đƣợc phân chia tập luyện theo từng thời kì thực hành, thực tập sƣ phạm cụ thể. Một công trình đáng chú ý khác là Nội dung và cấu trúc thực hành sư phạm ở các trường ĐHSP trong giai đoạn hiện nay của O.

bdoullina [5], ở đó, tác giả cũng đã luận chứng và đƣa ra một hệ thống các kỹ năng giảng dạy và kỹ năng giáo dục riêng biệt đƣợc mô tả theo thứ bậc. Những phân tích lí luận sâu sắc và kết quả nghiên cứu thực tiễn của các tác giả này đã cho phép xem xét lại vấn đề tổ chức và nội dung của công tác thực hành - thực tập sƣ phạm nói chung, của công tác rèn luyện kỹ năng giảng dạy nói riêng cho SV trong các trƣờng ĐHSP ở Liên Xô trƣớc đây. Từ đó, các tác giả xác định đƣợc một hệ thống lí luận cơ bản về quá trình đào tạo nghiệp vụ sƣ phạm cho một giáo viên tƣơng lai. Phần lớn các nhà khoa học giáo dục ở Nga và các nƣớc Đông Âu nhƣ .Piaget (tái bản 1997) [54], Kharlamop luan an 9 I.

đã theo cách tiếp cận hoạt động để nghiên cứu quá trình dạy học (cách tổ chức, thứ tự qui trình thực hiện các thao tác hoạt động, các dạng hoạt động của quá trình lên lớp, các loại hình giờ lên lớp…) và có nhiều kết quả về quá trình, biện pháp hình thành và phát triển kỹ năng nói chung và kỹ năng dạy học cho sinh viên sƣ phạm nói riêng. - Nghiên cứu về ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong đào tạo sinh viên sư phạm Toán Cuối thập niên 70 của thế kỷ XX, tin học đƣợc thế giới bắt đầu sử dụng khá rộng rãi trong các tài liệu chuyên môn và khoa học. Ngƣời Mỹ thƣờng dùng thuật ngữ khoa học về máy tính (Computer Science) để chỉ lĩnh vực khoa học mới về máy tính (cả phần cứng và phần mềm). Gần hai thập niên sau, cùng với việc ứng dụng rộng rãi máy tính, tin học vào các lĩnh vực nghiên cứu, sản xuất và dịch vụ., thuật ngữ công nghệ thông tin (Information Technology - viết tắt là IT) xuất hiện.

Từ năm 2000, thuật ngữ công nghệ thông tin và truyền thông (Infomation and Communication Technology, viết tắt là ICT) bắt đầu đƣợc sử dụng phổ biến để phản ánh xu hƣớng tích hợp giữa CNTT&TT trong các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội, trong đó có giáo dục. Việc ứng dụng CNTT&TT trong GD&ĐT đƣợc triển khai rộng trong các cấp học từ phổ thông đến đại học vào những năm 70-80 của thế kỷ XX ở các nƣớc phát triển. Năm 1998 tại Pari, UNESCO đã tổ chức hội nghị quốc tế Tầm nhìn và hành động (Vision et actions) để bàn về những ứng dụng và tác động của CNTT&TT trong giáo dục. Tuyên bố chung của hội nghị Bộ trƣởng giáo dục các nƣớc thành viên tổ chức PEC lần thứ 2 về vấn đề giáo dục trong xã hội học tập ở thế kỷ XXI (07/4/2000) [61] xác định một trong những nhiệm vụ chiến lƣợc sắp tới là phải xem CNTT&TT nhƣ là năng lực cốt lõi dành cho học sinh & sinh viên trong tƣơng lai.

Tiếp cận và khai thác tiềm năng của CNTT&TT để nâng cao chất lƣợng học tập và giảng dạy, khuyến khích học tập suốt đời. Ứng dụng CNTT&TT trong dạy học đã trở thành một vấn đề nghiên cứu quan trọng, có tính chiến lƣợc đối với các nhà giáo dục và quản lý giáo dục trên thế giới.