phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo nội dung Luận án gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn Chƣơng 2. Các biện pháp phát triển năng lực dạy học cho sinh viên ngành sƣ phạm Toán với sự h trợ của CNTT&TT ở trƣờng đại học Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm luan an 6 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.
Tổng quan lịch sử nghiên cứu v n đề 1. Các nghiên cứu trên thế giới - Nghiên cứu về đào tạo phát triển năng lực dạy học Toán Ở các nƣớc phƣơng Tây, quan điểm về đào tạo giáo viên Toán đƣợc hình thành rõ ràng và có từ rất sớm. Vai trò và nhiệm vụ hình thành kỹ năng sƣ phạm luôn là đề tài đƣợc quan tâm trong các đề tài nghiên cứu và hội thảo về lĩnh vực giáo dục. Nhiều công trình nghiên cứu tập trung vào phƣơng thức đào tạo giáo viên.
Những vấn đề gây nhiều tranh luận là: để đào tạo giáo viên Toán học, trƣớc hết sẽ đào tạo về Toán học và sau đó bổ sung một số kiến thức về sƣ phạm (có tính chất lý thuyết và/hoặc thực tế), hoặc là đào tạo đồng thời kiến thức Toán học và lý luận sƣ phạm. Đây là vấn đề cho đến nay vẫn chƣa có kết luận cuối cùng. Một số nghiên cứu cho thấy sự kém hiệu quả của đào tạo giáo viên, chẳng hạn Klein đã chỉ trích về sự gián đoạn kép giữa kiến thức Toán và kĩ năng dạy học Toán của giáo viên, mà thực chất là sự yếu kém về tổ chức thực hành giảng dạy đối với giáo dục đại học. Từ năm 1926, những nghiên cứu của J.
Pojoux [53] và theo [20], [21], [75], [81] đã đặt những nền tảng đầu tiên trong việc xây dựng nên hình thức đào tạo sƣ phạm theo quan điểm tôn trọng thực tiễn và chia nhỏ giai đoạn. Các trƣờng đại học đặc biệt quan tâm đến việc tổ chức huấn luyện các kỹ năng thực hành giảng dạy cho sinh viên dựa trên thành tựu của tâm lý học hành vi và tâm lý học chức năng. Thời lƣợng giờ thực hành đƣợc phân bổ nhiều hơn so với lý thuyết. Năm 1955, vấn đề đào tạo theo giai đoạn là nội dung đƣợc thảo luận tại cuộc họp thƣờng niên của tổ chức UNESCO, nhƣng phải đến những năm 70 của cùng thế kỉ, tại Mỹ mới đẩy mạnh việc nghiên cứu triển khai các mô đun (module) đào tạo GV theo từng nội dung lý thuyết.
Nội dung của mô đun bao gồm các tài liệu và nội dung hƣớng dẫn cần thiết để thực hiện mục tiêu giáo dục chung đã đề ra. Nhìn chung, hình thức đào tạo kiểu mô đun là đơn vị học tập liên kết tất cả các yếu tố của các môn học lý thuyết, các kỹ năng và kiến thức để tạo nên năng lực của GV. Hình thức đào tạo này luan an 7 cho đến nay vẫn tiếp tục đƣợc ứng dụng trong thực tiễn với những mức độ khác nhau, tùy thuộc vào đặc điểm và nhu cầu giáo dục của m i quốc gia. Báo cáo Khoa học và nghệ thuật đào tạo các thầy giáo của nhóm Obert J.
Marzano [55] (Mỹ) và theo [58] đã nêu năm nhóm kỹ thuật (tƣơng ứng với 5 bƣớc cơ bản đã đƣợc đề cập trong một số công trình của các học giả khác) của GV khi lên lớp. Điểm khác biệt của nghiên cứu này chính là ở ch các tác giả đã dựa trên thực tiễn giáo dục cơ bản của Mỹ. Trong Hội thảo về cách tân việc đào tạo bồi dưỡng giáo viên của các nước châu Á - Thái Bình Dương do PEID tổ chức [61], các nhà khoa học cùng chung quan điểm r ng: tri thức nghề nghiệp là cơ sở của nghệ thuật sƣ phạm nhƣng chỉ thể hiện trong hệ thống các kỹ năng sƣ phạm. Hội nghị cũng chỉ rõ hạn chế của nền giáo dục thuộc một số khu vực (nền giáo dục của các nƣớc đang phát triển), vốn vẫn còn nặng về đào tạo truyền thống theo lập trình cứng nhắc: bài - lớp - khóa học - niên chế.
Hiện trạng này không đáp ứng kịp thời sự thay đổi của xã hội. Trong bối cảnh này, việc đào tạo theo nguyên tắc mở (nguyên tắc đào tạo theo năng lực thực hành, không dùng thời gian quy định cho khóa học mà dùng lƣợng kiến thức và kỹ năng theo tiêu chuẩn chuyên môn đã đƣợc quy định) trở nên phù hợp và cấp thiết đối với việc đổi mới giáo dục - đào tạo giáo viên ở m i quốc gia trong khu vực. Nghiên cứu của David Burghes [77] về Nghiên cứu so sánh quốc tế trong đào tạo giáo viên Toán tại CIMT - một trung tâm tự tài trợ trong khoa Giáo dục tại đại học Plymouth của nh, đã tìm cách hiểu cả thế mạnh Toán học của sinh viên sƣ phạm Toán và thái độ của họ đối với Toán học. Nghiên cứu của David Burghes đã so sánh 11 quốc gia trên thế giới, gồm: nh, Phần Lan, Hungary, Cộng hòa Séc, Ireland, Nga, Trung Quốc, Nhật Bản, Singapore, Ukraine và ustralia.
Nghiên cứu này cung cấp b ng chứng về năng lực của giáo viên thực tập môn Toán tại các quốc gia này và đƣa ra khuyến nghị cho những thay đổi đối với mô hình đào tạo cho giáo viên tƣơng lai, với mục đích cải thiện việc dạy và học Toán của các thế hệ tƣơng lai. Nghiên cứu của David Burghes [77] cũng chỉ ra r ng: Một giáo viên có trình độ Toán học tốt cũng chỉ là điều kiện cần để dạy Toán đạt hiệu quả, còn nhiều yếu tố khác nhƣ kỹ năng giao tiếp tốt, yêu thích Toán và hiểu ngƣời học nắm vững lí luận dạy học môn Toán. luan an 8 Ngoài ra, trƣờng thực hành ở trƣờng đại học có vai trò quan trọng trong đào tạo giáo viên theo cách tích hợp lý thuyết và thực hành. Lý thuyết về kiến thức của giáo viên của Shulman có ảnh hƣởng lớn đến việc đào tạo giáo viên.
Theo Shulman, cần trang bị cho giáo viên ba loại kiến thức: kiến thức nội dung môn học (content knowledge), kiến thức sƣ phạm (pedagogical content knowledge) và kiến thức về chƣơng trình giảng dạy (curriculum knowledge). Nghiên cứu của Shulman đóng vai trò quan trọng trong đào tạo giáo viên và tạo các cơ hội học tập, thực hành cho sinh viên sƣ phạm ở châu Âu. Tại Liên Xô, Kuzmina. đã xác định cấu trúc năng lực, những kỹ năng cơ bản cần có của ngƣời GV, mối quan hệ giữa năng lực chuyên môn và năng lực nghiệp vụ, những năng lực dạy học mà SV cần đƣợc phát triển để trở thành một GV.
Bƣớc sang thập kỷ 70 của thế kỉ XX và những năm sau đó, các công trình nghiên cứu ở Liên Xô và Đông Âu đƣợc đẩy mạnh theo hƣớng nghiên cứu sâu về tổ chức lao động khoa học - quá trình dạy học. Sự ra đời của Phòng nghiên cứu đào tạo giáo viên ở trường sư phạm đã tạo điều kiện cho sự ra đời của một loạt các nghiên cứu. Lấy ví dụ, công trình Hình thành các kỹ năng, kỹ xảo sư phạm cho sinh viên trong điều kiện của nền giáo dục đại học của Kixêgôv X.I [40] đã chỉ ra năng lực dạy học của GV thể hiện qua hơn 100 kỹ năng nghiệp vụ giảng dạy và giáo dục, 50 kỹ năng cần thiết trong đó đƣợc phân chia tập luyện theo từng thời kì thực hành, thực tập sƣ phạm cụ thể. Một công trình đáng chú ý khác là Nội dung và cấu trúc thực hành sư phạm ở các trường ĐHSP trong giai đoạn hiện nay của O.
bdoullina [5], ở đó, tác giả cũng đã luận chứng và đƣa ra một hệ thống các kỹ năng giảng dạy và kỹ năng giáo dục riêng biệt đƣợc mô tả theo thứ bậc. Những phân tích lí luận sâu sắc và kết quả nghiên cứu thực tiễn của các tác giả này đã cho phép xem xét lại vấn đề tổ chức và nội dung của công tác thực hành - thực tập sƣ phạm nói chung, của công tác rèn luyện kỹ năng giảng dạy nói riêng cho SV trong các trƣờng ĐHSP ở Liên Xô trƣớc đây. Từ đó, các tác giả xác định đƣợc một hệ thống lí luận cơ bản về quá trình đào tạo nghiệp vụ sƣ phạm cho một giáo viên tƣơng lai. Phần lớn các nhà khoa học giáo dục ở Nga và các nƣớc Đông Âu nhƣ .Piaget (tái bản 1997) [54], Kharlamop luan an 9 I.
đã theo cách tiếp cận hoạt động để nghiên cứu quá trình dạy học (cách tổ chức, thứ tự qui trình thực hiện các thao tác hoạt động, các dạng hoạt động của quá trình lên lớp, các loại hình giờ lên lớp…) và có nhiều kết quả về quá trình, biện pháp hình thành và phát triển kỹ năng nói chung và kỹ năng dạy học cho sinh viên sƣ phạm nói riêng. - Nghiên cứu về ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong đào tạo sinh viên sư phạm Toán Cuối thập niên 70 của thế kỷ XX, tin học đƣợc thế giới bắt đầu sử dụng khá rộng rãi trong các tài liệu chuyên môn và khoa học. Ngƣời Mỹ thƣờng dùng thuật ngữ khoa học về máy tính (Computer Science) để chỉ lĩnh vực khoa học mới về máy tính (cả phần cứng và phần mềm). Gần hai thập niên sau, cùng với việc ứng dụng rộng rãi máy tính, tin học vào các lĩnh vực nghiên cứu, sản xuất và dịch vụ., thuật ngữ công nghệ thông tin (Information Technology - viết tắt là IT) xuất hiện.
Từ năm 2000, thuật ngữ công nghệ thông tin và truyền thông (Infomation and Communication Technology, viết tắt là ICT) bắt đầu đƣợc sử dụng phổ biến để phản ánh xu hƣớng tích hợp giữa CNTT&TT trong các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội, trong đó có giáo dục. Việc ứng dụng CNTT&TT trong GD&ĐT đƣợc triển khai rộng trong các cấp học từ phổ thông đến đại học vào những năm 70-80 của thế kỷ XX ở các nƣớc phát triển. Năm 1998 tại Pari, UNESCO đã tổ chức hội nghị quốc tế Tầm nhìn và hành động (Vision et actions) để bàn về những ứng dụng và tác động của CNTT&TT trong giáo dục. Tuyên bố chung của hội nghị Bộ trƣởng giáo dục các nƣớc thành viên tổ chức PEC lần thứ 2 về vấn đề giáo dục trong xã hội học tập ở thế kỷ XXI (07/4/2000) [61] xác định một trong những nhiệm vụ chiến lƣợc sắp tới là phải xem CNTT&TT nhƣ là năng lực cốt lõi dành cho học sinh & sinh viên trong tƣơng lai.
Tiếp cận và khai thác tiềm năng của CNTT&TT để nâng cao chất lƣợng học tập và giảng dạy, khuyến khích học tập suốt đời. Ứng dụng CNTT&TT trong dạy học đã trở thành một vấn đề nghiên cứu quan trọng, có tính chiến lƣợc đối với các nhà giáo dục và quản lý giáo dục trên thế giới.