Tổng quan luận án

Công trình nghiên cứu khoa học giáo dục mang tên "Phát triển năng lực đánh giá trong dạy học đọc hiểu văn bản ở môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học" được tác giả Lưu Thị Dịu thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào năm 2021, dưới sự hướng dẫn của PGS. Phạm Thị Thu Hương, thuộc chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt (mã số 9.11).

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam, việc nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên được xác định là nhân tố trọng tâm. Hoạt động kiểm tra, đánh giá trong dạy học giữ vai trò điều tiết, phản hồi và quyết định chất lượng giáo dục. Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT ban hành chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông và Công văn 2345/BGDĐT-GDTH về việc hướng dẫn xây dựng kế hoạch giáo dục của nhà trường cấp tiểu học đã chuyển trọng tâm đánh giá sang hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh, yêu cầu giáo viên phải theo dõi quá trình, nhận xét sự tiến bộ và điều chỉnh hoạt động học tập.

Ở cấp tiểu học, Tiếng Việt là môn học cốt lõi hình thành năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học. Trong đó, đọc hiểu văn bản là năng lực đặc thù nền tảng. Để tổ chức dạy học hiệu quả, người giáo viên tiểu học cần làm chủ năng lực đánh giá đọc hiểu văn bản của học sinh. Tuy nhiên, thực tế đào tạo tại các trường đại học sư phạm cho thấy công tác phát triển chương trình và học liệu dành cho việc rèn luyện năng lực đánh giá đọc hiểu còn nhiều bất cập; sinh viên nắm được một số kiến thức lí thuyết nhưng kĩ năng vận dụng vào các tình huống dạy học cụ thể còn hạn chế. Các nghiên cứu trước đây chủ yếu tập trung vào đối tượng giáo viên hoặc sinh viên sư phạm Ngữ văn cấp trung học phổ thông, chưa có công trình nào nghiên cứu toàn diện, có hệ thống về phát triển năng lực đánh giá trong dạy học đọc hiểu văn bản môn Tiếng Việt cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học. Đây chính là khoảng trống học thuật mà luận án xác định giải quyết.

Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu tổng quát là đề xuất hệ thống các biện pháp nhằm phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học tại các trường đại học.

Để đạt được mục đích trên, luận án giải quyết 4 nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể:

  1. Nghiên cứu tổng quan vấn đề, xác lập các cơ sở lí luận về phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học.
  2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn thông qua khảo sát, đánh giá thực trạng năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản trong môn Tiếng Việt của sinh viên sư phạm tiểu học và thực trạng công tác đào tạo tại các cơ sở đại học.
  3. Đề xuất các yêu cầu sư phạm và hệ thống biện pháp phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học.
  4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm các biện pháp đề xuất nhằm kiểm chứng tính khả thi và tính hiệu quả của chúng trong quá trình đào tạo.

Giả thuyết khoa học và các luận điểm bảo vệ

  • Giả thuyết khoa học: Hiện nay thực trạng phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học còn nhiều hạn chế, bất cập. Nếu nghiên cứu đề xuất và áp dụng được các biện pháp phát triển năng lực đánh giá phù hợp với quan điểm dạy học phát triển năng lực, đặc điểm môn học, đặc điểm đối tượng và điều kiện dạy học của sinh viên sư phạm tiểu học thì sẽ phát triển được năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh cho sinh viên.
  • Các luận điểm khoa học đưa ra bảo vệ:
    1. Năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt là một năng lực quan trọng trong hệ thống năng lực nghề nghiệp của người giáo viên tiểu học.
    2. Cần xây dựng và triển khai một hệ thống đồng bộ gồm 4 biện pháp: thiết kế chuẩn đánh giá; vận dụng mô hình lớp học đảo ngược; tổ chức hoạt động trải nghiệm đánh giá; kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá kết thúc.
    3. Việc vận dụng hệ thống biện pháp do luận án đề xuất sẽ mang lại hiệu quả thực tế trong việc phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản cho sinh viên sư phạm tiểu học.

Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

  • Khách thể nghiên cứu: Hoạt động đào tạo về nội dung đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học.
  • Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống các biện pháp phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học.
  • Phạm vi nội dung: Tập trung vào hoạt động dạy học và kiểm tra đánh giá của giảng viên, hướng vào sinh viên sư phạm tiểu học hệ đại học chính quy (không nghiên cứu hệ phi chính quy), triển khai qua các học phần: Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học, Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, Thực tập sư phạm.
  • Phạm vi không gian và đối tượng khảo sát: Sinh viên năm thứ ba và năm thứ tư cùng đội ngũ giảng viên tại 5 trường đại học đại diện cho các vùng miền trên cả nước: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 (miền Bắc), Trường Đại học Quy Nhơn (miền Trung), Trường Đại học Tây Nguyên (khu vực Tây Nguyên), Trường Đại học Sài Gòn (miền Nam).

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án tiến hành tổng quan các công trình nghiên cứu trong nước và quốc tế theo 3 nhóm nội dung chính:

Nghiên cứu về phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên, sinh viên sư phạm

  • Bối cảnh quốc tế: Tổ chức Carnegie (Mỹ, 2002) triển khai Dự án Giáo viên cho thế kỉ mới (Teacher for New Era Project - TNE), nhấn mạnh việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên sư phạm qua kết quả học tập của học sinh. Tại Anh, Bộ Quốc gia Giáo dục ban hành Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên, làm căn cứ để Trường Đại học Canterbury Christ Church thiết kế chuẩn Professional Standards for Qualified Teacher Status (gồm kiến thức nghề nghiệp và kĩ năng nghề nghiệp). Tại Đức, Bộ Văn hóa và Giáo dục quy định 4 nhóm năng lực cốt lõi: dạy học, giáo dục, đánh giá và đổi mới. Tại Australia, chuẩn nghề nghiệp giáo viên chia thành 4 cấp độ (Lead, Highly Accomplished, Proficient, Graduate).
  • Bối cảnh Việt Nam: Nguyễn Đức Trí (1996, 2000) mở đầu hướng nghiên cứu tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và mô hình đào tạo giáo viên kĩ thuật. Trịnh Xuân Thu nghiên cứu phát triển học phần Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm theo định hướng năng lực. Trần Bá Hoành (2006, 2008) chủ trì các công trình về chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông (THCS và THPT). Bùi Minh Đức (2017) đề xuất chuẩn đầu ra và khung năng lực nghề cho sinh viên sư phạm với 3 mức độ (cơ bản, giỏi, dẫn đầu) cùng các giải pháp liên kết trường sư phạm với trường phổ thông. Đối với ngành Giáo dục Tiểu học, các nghiên cứu chuyên sâu đã được thực hiện bởi Phạm Văn Hiền (2018 - phát triển năng lực đánh giá giáo dục), Nguyễn Văn Đệ (2018 - kĩ năng dạy học môn Toán), Nguyễn Thị Trúc Minh (2019 - năng lực dạy học số học), Nguyễn Thị Thanh Hiền (2020 - năng lực dạy học tích hợp qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm).

Nghiên cứu về phát triển năng lực đánh giá cho giáo viên, sinh viên sư phạm

  • Bối cảnh quốc tế: Plake (1993) chỉ ra rằng hoạt động đánh giá chiếm tới 50% thời gian nghề nghiệp của giáo viên. Birenbaum và cộng sự (2006) phân tích các công cụ đánh giá năng lực đa dạng. Nhóm tác giả tại các trường Đại học Utrecht, Open và Maastricht (Hà Lan, 2006) đề xuất 8 tiêu chí chất lượng cho công cụ đánh giá năng lực (tính chấp nhận, tính xác thực, tính nhất quán, tính hiệu quả, phản ánh cấp độ nhận thức, có ý nghĩa cho các bên, độ tin cậy và giá trị, tính rõ ràng). Alastair Irons (2007) nhấn mạnh vai trò của đánh giá và phản hồi trong đại học. Connie M. Moss và Susan M. Brookhart (2019) phân tích cơ chế đánh giá quá trình (Formative assessment - Assessment for Learning). Stiggins (1999) và McMunn (2004) khẳng định giáo viên cần được đào tạo chuyên môn bài bản về đánh giá lớp học. James H. McMillan xác lập 4 yếu tố của đánh giá lớp học: mục đích, xác định phương pháp, đánh giá và sử dụng kết quả qua các pha trước, trong và sau giảng dạy. Stronge (2004) đưa năng lực đánh giá thành tiêu chí cốt lõi của người giáo viên hiệu quả. Gimba (2011) mô hình hóa 3 giai đoạn xây dựng năng lực đánh giá cho giáo viên.
  • Bối cảnh Việt Nam: Hoàng Thị Tuyết (2004) định nghĩa năng lực đánh giá gồm hệ thống kĩ năng từ xác định mục tiêu đến thu thập, xử lí kết quả. Lâm Quang Thiệp (2012) nhấn mạnh việc nâng cao mặt bằng hiểu biết về đo lường và đánh giá giáo dục. Dương Thu Mai (2013) đề xuất Chuẩn năng lực kiểm tra đánh giá cho cử nhân sư phạm gồm 6 năng lực thành phần. Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh (2013) xác lập 5 năng lực đánh giá cốt lõi; Nguyễn Công Khanh và Nguyễn Vũ Bích Hiền (2013) đề xuất khung 6 năng lực đánh giá cho giáo viên phổ thông. Nguyễn Thị Lan Phương (2016) chuẩn hóa quy trình đánh giá giáo dục gồm 8 bước. Bùi Minh Đức (2017) xác định chuẩn năng lực đánh giá việc học của học sinh gồm 3 tiêu chí. Phạm Văn Hiền (2018) xây dựng khung năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên tiểu học với 6 thành tố và 5 mức độ phát triển (tập sự, khởi nghiệp, có tay nghề, thành thạo, chuyên gia). Đỗ Thị Hướng (2020) đề xuất cấu trúc năng lực đánh giá giáo dục của giáo viên tiểu học gồm 6 thành phần, 25 tiêu chí và 48 biểu hiện chỉ báo. Trần Trung Tình (2020) nghiên cứu khung năng lực đánh giá kết quả học Toán của học sinh THPT.

Nghiên cứu về năng lực đánh giá trong dạy học đọc hiểu văn bản

  • Bối cảnh quốc tế: Hattie và Timperley (2007) phân loại 4 mức độ phản hồi trong dạy học đọc hiểu: phản hồi về nhiệm vụ (kết quả đọc), phản hồi về quá trình thực hiện nhiệm vụ (quá trình đọc), phản hồi về khả năng tự điều chỉnh (giám sát việc hiểu), phản hồi về cá nhân người học. Nhóm tác giả Học viện Giáo dục Hắc Long Giang (Trung Quốc, 2009) xây dựng hệ thống 12 loại hình phản hồi trong dạy học Ngữ văn. Hamra Arifuddin và Syatriana Eny (2015) vận dụng mô hình tương tác (Interactive Model) trong dạy học và đánh giá đọc hiểu. Diane, Monson, Sebesta mô tả 4 cấp độ đánh giá phản hồi của người đọc (gợi nhớ, thay thế, phản ánh, đánh giá).
  • Bối cảnh Việt Nam: Lê Phương Nga (2001, 2018) nghiên cứu toàn diện về kiểm tra đánh giá dạy học đọc ở tiểu học, đề xuất các yêu cầu định lượng, định tính, phối hợp đánh giá thường xuyên qua quan sát, vấn đáp, bài tập trắc nghiệm và quy trình nhận diện, sửa chữa lỗi cho học sinh. Nguyễn Thị Hồng Vân và cộng sự (2010) thiết lập 6 mức độ của năng lực đọc hiểu văn bản. Nguyễn Thị Hạnh (2002, 2014, 2020) thiết kế chuẩn nội dung đọc hiểu với 6 tiêu chí xuyên suốt bậc học, phân tích cấu trúc hành vi đọc hiểu và việc sử dụng bài kiểm tra định kì, đánh giá thường xuyên. Phạm Thị Thu Hương và Phan Thị Hồng Xuân (2017) mô tả các kĩ năng kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn. Phạm Thị Phương Huyền (2017, 2018) xác định cấu trúc năng lực đánh giá đọc hiểu của sinh viên sư phạm Ngữ văn với 3 chỉ số hành vi (C1, C2, C3). Lê Thị Hồng (2021) phân tích năng lực đánh giá đọc hiểu của giáo viên theo đường phát triển năng lực; Trần Thị Ngọc (2020) đề xuất các giải pháp rèn nghề cho sinh viên sư phạm Ngữ văn.

Khoảng trống nghiên cứu của luận án

Qua tổng quan tư liệu, tác giả chỉ ra rằng các công trình hiện có chủ yếu tập trung vào việc đánh giá học sinh ở trường phổ thông hoặc bồi dưỡng giáo viên, sinh viên ngành Sư phạm Ngữ văn cấp trung học. Nghiên cứu về hình thành và phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản môn Tiếng Việt dành riêng cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học tại các trường đại học vẫn còn phân tán, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách bài bản, đồng bộ từ khung lý thuyết, công cụ chuẩn hóa cho đến biện pháp tổ chức dạy học và thực nghiệm kiểm chứng. Luận án được thực hiện nhằm lấp đầy khoảng trống này.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và các khái niệm cốt lõi

  1. Khái niệm năng lực và năng lực nghề nghiệp: Luận án kế thừa quan điểm của OECD, Weinert (2001), Coolahan, Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 và Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT để định nghĩa năng lực nghề nghiệp của giáo viên tiểu học là sự huy động tổng hợp kiến thức chuyên môn, kĩ năng sư phạm và thái độ nghề nghiệp để giải quyết các nhiệm vụ dạy học, giáo dục trong bối cảnh thực tiễn. Năng lực nghề nghiệp của sinh viên sư phạm mang tính chất đồng hướng nhưng ở mức độ khởi đầu so với chuẩn của giáo viên công tác tại trường phổ thông.
  2. Khái niệm đọc hiểu và năng lực đọc hiểu văn bản: Tiếp cận từ định nghĩa của UNESCO, PISA (2018), Anderson và Pearson (1984), Durkin (1993), Lê Phương Nga (2001), Nguyễn Thị Hạnh (2002), luận án xác định đọc hiểu là hoạt động giao tiếp và tư duy tương tác phức hợp giữa người đọc và văn bản nhằm giải mã ý nghĩa, phản hồi và vận dụng tri thức vào cuộc sống. Năng lực đọc hiểu của học sinh tiểu học gồm chuỗi thao tác nhận biết, giải mã, thông hiểu nội dung, phân tích hình thức và phản hồi, đánh giá văn bản.
  3. Đánh giá năng lực đọc hiểu trong môn Tiếng Việt: Được xác định là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về mức độ đạt được các yêu cầu cần đạt của học sinh trong hoạt động đọc, đối chiếu với chuẩn đầu ra nhằm đưa ra các quyết định dạy học phù hợp, gồm đánh giá chẩn đoán (trước khi dạy), đánh giá quá trình (trong khi dạy) và đánh giá tổng kết (sau khi dạy).
  4. Khung cấu trúc năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của sinh viên sư phạm tiểu học: Được xác lập gồm các thành tố: lập kế hoạch đánh giá; lựa chọn và thiết kế công cụ đánh giá; tổ chức thực hiện đánh giá (quan sát, vấn đáp, chấm bài); xử lí dữ liệu và cung cấp phản hồi thông tin; tự đánh giá và điều chỉnh hoạt động dạy học đọc hiểu.

Phương pháp nghiên cứu

Luận án kết hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng:

  • Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các văn kiện, chính sách giáo dục (Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT, Công văn 2345/BGDĐT-GDTH), chuẩn đầu ra ngành Giáo dục Tiểu học và các ấn phẩm học thuật trong nước, quốc tế để xây dựng hệ thống khái niệm và khung năng lực.
  • Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
    • Phương pháp quan sát sư phạm: Quan sát trực tiếp qua dự giờ hoặc gián tiếp qua băng hình/video các giờ dạy lí thuyết, hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, thực tập sư phạm của sinh viên và hoạt động dạy học của giáo viên tiểu học.
    • Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Thiết kế 2 bộ phiếu trưng cầu ý kiến (Phụ lục 1) dành riêng cho giảng viên và sinh viên năm 3, năm 4 thuộc 5 trường đại học sư phạm tham gia khảo sát.
    • Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Phân tích chương trình đào tạo, đề cương chi tiết học phần, giáo trình, bài kiểm tra, kế hoạch dạy học (giáo án), hồ sơ đánh giá của giảng viên và sinh viên.
    • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Triển khai dạy học mô đun chuyên đề "Kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt" trên nhóm khách thể gồm 50 sinh viên năm thứ ba ngành Giáo dục Tiểu học theo 2 giai đoạn.
  • Phương pháp xử lí số liệu: Sử dụng thống kê toán học, phần mềm phân tích thống kê SPSS và bảng tính Excel để tính toán các đại lượng đặc trưng (Điểm trung bình - ĐTB, Độ lệch chuẩn - ĐLC, Thứ bậc - ThB, Tỉ lệ phần trăm) nhằm kiểm định độ tin cậy và so sánh đối chứng trước - sau thực nghiệm.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Tổng quan và cơ sở lí luận của vấn đề phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học

Chương này tập trung xác lập hệ thống cơ sở lí luận của luận án thông qua việc phân tích bản chất của phương thức đào tạo giáo viên theo tiếp cận năng lực thực hiện; làm rõ đặc trưng dạy học đọc hiểu văn bản ở cấp tiểu học; xác định cấu trúc năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của sinh viên sư phạm tiểu học.

Tác giả kế thừa và đối chiếu bảng tiêu chí chất lượng các chỉ số hành vi năng lực đánh giá từ công trình của Phạm Thị Phương Huyền (2018) nhằm làm rõ sự phát triển từ cấp trung học sang cấp tiểu học:

Chỉ số hành vi Mức độ 1 (Chưa đạt) Mức độ 2 (Đạt) Mức độ 3 (Khá/Tốt)
C1. Sử dụng công cụ đánh giá phổ thông Chưa biết sử dụng công cụ đánh giá để đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh. Đã biết sử dụng công cụ đánh giá phổ thông (quan sát, nêu câu hỏi, ra đề kiểm tra...) để đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh. Sử dụng thành thạo công cụ đánh giá phổ thông để đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh.
C2. Xử lí và phân tích kết quả đánh giá Chưa biết xử lí và phân tích kết quả để xác định năng lực đọc hiểu của học sinh. Bước đầu biết xử lí kết quả đánh giá nhưng chỉ đánh giá được ở dạng định tính năng lực đọc hiểu của học sinh. Biết xử lí kết quả đánh giá và đánh giá được ở cả dạng định tính và định lượng năng lực đọc hiểu của học sinh.
C3. Thiết lập ma trận đề kiểm tra đánh giá Chưa biết thiết lập ma trận đề kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh. Đã xác định được một số nội dung (mục đích, hình thức đề kiểm tra) nhưng chưa thiết lập được ma trận đề kiểm tra. Thiết lập được ma trận đề kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh theo đúng quy chuẩn.

Từ các cơ sở trên, luận án xây dựng cấu trúc năng lực đánh giá đọc hiểu của sinh viên tiểu học với các thành tố cụ thể, xác định các tiêu chuẩn chỉ số hành vi, xây dựng đường phát triển năng lực và thiết lập bảng mô tả cấp độ tư duy theo thang đo Bloom gắn liền với việc đánh giá học sinh tiểu học.

Chương 2: Cơ sở thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học

Chương 2 phản ánh bức tranh thực trạng thông qua khảo sát thực tiễn tại 5 trường đại học sư phạm trên cả nước:

  1. Đánh giá về chương trình đào tạo và học liệu: Nội dung kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu môn Tiếng Việt chưa được phân bổ thành mô đun độc lập, dung lượng thời gian dành cho nội dung này trong học phần Phương pháp dạy học Tiếng Việt và Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm còn ít; học liệu hướng dẫn sinh viên xây dựng công cụ đánh giá theo định hướng phát triển năng lực còn hạn chế.
  2. Thực trạng nhận thức của giảng viên và sinh viên: Đại đa số giảng viên và sinh viên nhận thức được vai trò then chốt của đánh giá trong quá trình dạy học đọc hiểu môn Tiếng Việt. Tuy nhiên, mức độ hiểu biết chuyên sâu về các hình thức đánh giá thường xuyên, kĩ thuật xây dựng rubric, thang đo định lượng và phương pháp xử lí dữ liệu để hỗ trợ học sinh còn thấp.
  3. Thực trạng năng lực thực tế của sinh viên: Tồn tại khoảng cách lớn giữa nhận thức lí thuyết và năng lực hành động. Sinh viên còn lúng túng trong việc thiết lập ma trận đề kiểm tra theo ma trận chuẩn, kĩ năng đặt câu hỏi mở phát triển năng lực đọc hiểu bậc cao còn hạn chế; kĩ năng phản hồi học sinh còn mang tính nhận xét cảm tính, thiếu minh chứng cụ thể.
  4. Nguyên nhân của tồn tại: Phương pháp giảng dạy tại đại học chủ yếu vẫn nặng về thuyết giảng lí thuyết; thiếu môi trường thực hành thực tế và các hoạt động trải nghiệm nghề nghiệp cụ thể gắn với học sinh tiểu học; hình thức kiểm tra đánh giá của giảng viên chưa thể hiện rõ vai trò là mô hình mẫu cho sinh viên noi theo.

Chương 3: Biện pháp phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học

Chương 3 là trọng tâm giải pháp của luận án, đề xuất 5 nguyên tắc/yêu cầu sư phạm làm căn cứ thực hiện: đảm bảo mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo; tăng cường tính xác thực của bối cảnh; tích cực hóa quá trình học tập của sinh viên; đảm bảo tính khả thi về điều kiện đào tạo; đảm bảo mối quan hệ chặt chẽ giữa các thành phần trong cấu trúc năng lực.

Trên cơ sở đó, tác giả xây dựng 4 biện pháp đồng bộ:

  • Biện pháp 1: Thiết kế chuẩn đánh giá năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của sinh viên sư phạm tiểu học. Luận án xây dựng bảng chuẩn đầu ra, hệ thống chỉ số hành vi, tiêu chí chất lượng cho từng thành tố năng lực cùng các công cụ đo lường gồm bảng rubric và thang điểm quy đổi.
  • Biện pháp 2: Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược (Flipped Classroom) để tổ chức dạy học phát triển năng lực đánh giá. Quy trình gồm 3 giai đoạn: trước giờ học (sinh viên tự nghiên cứu tài liệu, xem video bài giảng về kĩ thuật đánh giá và hoàn thành nhiệm vụ chuẩn bị), trong giờ học (tổ chức thảo luận nhóm, giải quyết các bài tập tình huống thực tiễn, thực hành thiết kế đề kiểm tra và rubric) và sau giờ học (hoàn thiện sản phẩm, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng).
  • Biện pháp 3: Tổ chức trải nghiệm hoạt động đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản ở môn Tiếng Việt. Thiết kế các chuỗi hoạt động rèn nghề gắn với thực tế trường tiểu học: sinh viên tham gia dự giờ quan sát, ghi chép hành vi đọc của học sinh bằng phiếu quan sát; trực tiếp chấm bài kiểm tra đọc hiểu của học sinh tiểu học, thực hành phân tích lỗi đọc hiểu và đưa ra các phản hồi khắc phục.
  • Biện pháp 4: Kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá kết thúc trong đào tạo sinh viên. Xây dựng hồ sơ học tập (portfolio), sử dụng bảng kiểm tự đánh giá, phiếu đánh giá chéo giữa các sinh viên, kết hợp với các bài thi đánh giá năng lực tổng kết để theo dõi đường phát triển năng lực của từng cá nhân sinh viên qua các giai đoạn học tập.

Chương 4: Thực nghiệm

Chương 4 kiểm chứng tính đúng đắn của giả thuyết khoa học thông qua quá trình thực nghiệm sư phạm:

  • Thiết kế thực nghiệm: Thực hiện trên 50 sinh viên năm thứ ba ngành Giáo dục Tiểu học thông qua việc tổ chức dạy học mô đun "Kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt". Quá trình thực nghiệm được triển khai theo 2 giai đoạn (Giai đoạn 1: hình thành kiến thức và kĩ năng đánh giá cơ bản; Giai đoạn 2: thực hành trải nghiệm chuyên sâu và thiết kế công cụ phức hợp).
  • Công cụ đo lường và thang đánh giá: Sử dụng ma trận đề kiểm tra đầu vào và đầu ra, thang đo tự đánh giá của sinh viên, rubric đánh giá kĩ năng lập kế hoạch và thiết kế công cụ đánh giá, phiếu quan sát hoạt động đánh giá thường xuyên.
  • Kết quả định lượng: Xử lí dữ liệu qua SPSS cho thấy có sự chuyển biến rõ nét và mang ý nghĩa thống kê giữa thời điểm trước và sau thực nghiệm. Điểm trung bình các thành tố năng lực đánh giá của sinh viên đều tăng lên rõ rệt; độ lệch chuẩn giảm dần, phản ánh sự đồng đều trong tiến bộ của sinh viên. Tỉ lệ sinh viên đạt mức độ thành thạo và khá tăng cao so với giai đoạn khảo sát đầu vào.
  • Kết quả định tính và nghiên cứu trường hợp điển hình: Phân tích hồ sơ và đường phát triển năng lực của 3 trường hợp sinh viên điển hình (đại diện cho nhóm có điểm đầu vào mức trung bình, khá và xuất sắc) cho thấy sinh viên đã có sự thay đổi vượt bậc về khả năng nhận diện các lỗi sai của học sinh tiểu học khi đọc văn bản, biết cách xây dựng câu hỏi đánh giá theo các cấp độ tư duy và đưa ra phản hồi mang tính hỗ trợ học sinh học tập thay vì chỉ cho điểm đơn thuần.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lí luận

  • Luận án đã hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lí luận về phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học theo tiếp cận năng lực nghề nghiệp.
  • Luận án đã xác định và mô tả chi tiết khung cấu trúc năng lực đánh giá đọc hiểu gồm các thành tố, hệ thống chỉ số hành vi, tiêu chí chất lượng và chuẩn đầu ra cụ thể dành cho sinh viên sư phạm tiểu học.
  • Luận án đã thiết lập được mô hình đường phát triển năng lực đánh giá đọc hiểu văn bản cho sinh viên tiểu học, làm căn cứ định lượng và định tính cho việc theo dõi sự tiến bộ của người học trong suốt quá trình đào tạo.

Đóng góp về mặt thực tiễn

  • Luận án đã khảo sát toàn diện và chỉ ra thực trạng đào tạo, thực trạng nhận thức cũng như mức độ đáp ứng năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản môn Tiếng Việt của sinh viên tại 5 trường đại học sư phạm trọng điểm trên cả nước.
  • Đề xuất quy trình dạy học tích hợp mô hình lớp học đảo ngược và phương thức tổ chức trải nghiệm thực tế nghề nghiệp thông qua học phần mô đun chuyên sâu về kiểm tra đánh giá đọc hiểu văn bản.
  • Xây dựng bộ công cụ đánh giá hoàn chỉnh (bảng kiểm, rubric, phiếu quan sát, đề kiểm tra mẫu, thang đo tự đánh giá) có thể áp dụng trực tiếp vào giảng dạy các học phần Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học, Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm và hướng dẫn thực tập sư phạm.
  • Kết quả thực nghiệm khẳng định hệ thống biện pháp đề xuất có tính khả thi, góp phần nâng cao năng lực thực hành sư phạm và chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế: Do điều kiện nghiên cứu, luận án chỉ tập trung khảo sát và thực nghiệm trên nhóm đối tượng sinh viên đại học sư phạm tiểu học hệ chính quy, chưa mở rộng nghiên cứu trên các hệ đào tạo khác như liên thông, vừa làm vừa học hay các khóa bồi dưỡng giáo viên tiểu học tại chức. Mẫu thực nghiệm sư phạm trực tiếp được triển khai trên 50 sinh viên năm thứ ba tại một cơ sở đào tạo, chưa tổ chức thực nghiệm đồng thời trên toàn bộ 5 trường đại học được khảo sát thực trạng.
  • Hướng nghiên cứu tiếp:
    • Mở rộng phạm vi nghiên cứu áp dụng hệ thống biện pháp này cho đối tượng giáo viên tiểu học đang trực tiếp giảng dạy tại các trường tiểu học trong các khóa bồi dưỡng thường xuyên theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.
    • Nghiên cứu ứng dụng công nghệ thông tin và các phần mềm chuyên dụng trong việc hỗ trợ sinh viên thiết kế, lưu trữ hồ sơ đánh giá quá trình đọc hiểu văn bản của học sinh tiểu học.
    • Mở rộng xây dựng chuẩn năng lực đánh giá cho các phân môn, kĩ năng khác trong môn Tiếng Việt cấp tiểu học như năng lực viết, năng lực nói và nghe.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu chuyên khảo có giá trị học thuật và thực tiễn đối với nhiều đối tượng trong lĩnh vực giáo dục:

  1. Giảng viên các trường đại học, cao đẳng sư phạm: Khai thác trực tiếp Chương 3 và Chương 4 để làm tài liệu giảng dạy, thiết kế bài giảng theo mô hình lớp học đảo ngược, xây dựng đề cương chi tiết cho học phần Phương pháp dạy học Tiếng Việt và các chuyên đề Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm.
  2. Sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học: Sử dụng hệ thống rubric, bảng kiểm, tiêu chí chất lượng và các bài tập tình huống thực tế để tự học, tự rèn luyện kĩ năng đánh giá đọc hiểu văn bản trước và trong các đợt thực tập sư phạm tại trường tiểu học.
  3. Cán bộ quản lí đào tạo và phát triển chương trình: Tham khảo khung chuẩn đầu ra và cấu trúc năng lực đánh giá do luận án xây dựng để rà soát, điều chỉnh và hoàn thiện chương trình đào tạo cử nhân ngành Giáo dục Tiểu học đáp ứng các tiêu chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông.
  4. Giáo viên tiểu học: Vận dụng các công cụ đánh giá thường xuyên, kĩ thuật đặt câu hỏi và phương pháp phản hồi kết quả đọc hiểu văn bản để cải tiến hoạt động dạy học môn Tiếng Việt trên lớp học hàng ngày.

Câu hỏi thường gặp

1. Cấu trúc năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của sinh viên sư phạm tiểu học trong luận án gồm những thành tố cơ bản nào?

Cấu trúc năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản trong luận án được xây dựng dựa trên đặc thù dạy học môn Tiếng Việt cấp tiểu học, bao gồm các thành tố chính: năng lực lập kế hoạch đánh giá; năng lực lựa chọn và thiết kế công cụ đánh giá (câu hỏi, đề kiểm tra, phiếu quan sát, rubric); năng lực tổ chức thực hiện hoạt động đánh giá (đánh giá thường xuyên trên lớp và đánh giá định kì); năng lực xử lí, phân tích thông tin kết quả đánh giá để đưa ra phản hồi; và năng lực tự đánh giá, điều chỉnh phương pháp dạy học đọc hiểu.

2. Mô hình lớp học đảo ngược được luận án vận dụng như thế nào để phát triển năng lực đánh giá cho sinh viên?

Mô hình lớp học đảo ngược được thiết kế theo quy trình 3 giai đoạn: Giai đoạn trước giờ học, sinh viên chủ động tự học qua video bài giảng và nghiên cứu hệ thống tài liệu, học liệu lí thuyết về kiểm tra đánh giá để hoàn thành các nhiệm vụ nhận thức cơ bản; Giai đoạn trong giờ học, thời gian trên lớp được giảng viên dùng để tổ chức cho sinh viên thảo luận nhóm, giải quyết các tình huống sư phạm thực tế, tập thiết kế công cụ và thực hành chấm chữa bài; Giai đoạn sau giờ học, sinh viên hoàn thiện sản phẩm học tập, tự đánh giá và nộp hồ sơ học tập.

3. Khảo sát thực trạng tại 5 trường đại học chỉ ra những hạn chế lớn nào trong năng lực đánh giá của sinh viên sư phạm tiểu học?

Kết quả khảo sát thực trạng cho thấy dù sinh viên có nhận thức khá tốt về tầm quan trọng của đánh giá, nhưng năng lực hành động thực tế còn nhiều hạn chế: sinh viên chưa thành thạo trong việc lập ma trận đề kiểm tra đọc hiểu theo chuẩn; kĩ năng thiết kế các câu hỏi kiểm tra ở mức độ vận dụng còn yếu; việc đánh giá thường xuyên chủ yếu dựa vào quan sát cảm tính mà thiếu công cụ ghi nhận minh chứng; kĩ năng đưa ra các nhận xét phản hồi có tính chất hướng dẫn học sinh sửa lỗi đọc hiểu chưa đạt yêu cầu.

4. Luận án đã triển khai thực nghiệm sư phạm trên nhóm đối tượng nào và đo lường kết quả ra sao?

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trên 50 sinh viên năm thứ ba ngành Giáo dục Tiểu học thông qua mô đun dạy học "Kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt". Tiến trình thực nghiệm chia làm 2 giai đoạn, sử dụng thang đo tự đánh giá, ma trận đề kiểm tra đầu vào - đầu ra, rubric đánh giá sản phẩm thiết kế và phiếu quan sát. Dữ liệu được xử lí bằng phần mềm SPSS và Excel nhằm phân tích sự thay đổi về điểm số trung bình, độ lệch chuẩn, đường phát triển năng lực của toàn lớp và 3 trường hợp điển hình.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Lưu Thị Dịu là công trình nghiên cứu chuyên sâu về lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Tiếng Việt ở cấp tiểu học. Tác giả đã giải quyết thành công mục tiêu nghiên cứu thông qua việc xác lập cơ sở lí luận vững chắc, khảo sát toàn diện thực trạng tại 5 trường đại học sư phạm trên cả nước và đề xuất hệ thống 4 biện pháp đồng bộ nhằm phát triển năng lực đánh giá đọc hiểu văn bản cho sinh viên. Kết quả thực nghiệm trên 50 sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học đã khẳng định tính khả thi, tính hiệu quả của các biện pháp được đề xuất, đóng góp thiết thực cho công tác đổi mới đào tạo giáo viên tiểu học đáp ứng các yêu cầu của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.