Chương 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 1. Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài 1. Về kỹ năng dạy học KN DH môn Toán đã được một số nhà tâm lý học, giáo dục học nổi tiếng ở nước ngoài quan tâm nghiên cứu và phát triển qua nhiều giai đoạn khác nhau.
Tính mốc thời gian từ năm 1960, có thể kể ra những công trình sau: - Hình thành KN sư phạm của Cuzơmina N.V [24] - Tâm lý NL toán học của HS của Krutetxki V.A [45] - Những phẩm chất tâm lý của người GV của Gônôbôlin P.N [30] - Những cơ sở của DH nêu vấn đề của Ôkôn V [56] - Dạy học nêu vấn đề của Lecne I.Ia [48] - Những vấn đề về đào tạo giáo dục đại cương cho các GV trong tương lai của Apđuliana O.A [4] - Lý luận DH của trường phổ thông của Đanilop M.N [28] … Vào đầu thập kỷ 70 của thế kỷ 20 xuất hiện một loạt các công trình như: - Công trình nghiên cứu “Hình thành các KN, kỹ xảo sư phạm cho SV trong điều kiện của nền giáo dục đại học” của Kixêgôv X. Trong công trình này ông đã chỉ ra được NL DH của GV được thể hiện qua hơn 100 KN nghiệp vụ giảng dạy và giáo dục, nhưng cần phải tập trung đi sâu vào giải quyết 50 KN để phân chia tập luyện cho SV theo từng thời kỳ thực hành, thực tập sư phạm. - Với công trình nghiên cứu “Nội dung và cấu trúc thực hành sư phạm ở các trường ĐHSP trong giai đoạn hiện nay”, Apđuliana O.A [3] đã luận chứng và đưa ra một hệ thống các KN giảng dạy và KN giáo dục riêng biệt. Ở các nước phương Tây (Mỹ, Pháp, Canađa, Ôxtrâylia, .) trong giai đoạn này các học giả đặc biệt quan tâm đến tổ chức huấn luyện các KN thực hành giảng dạy cho SV sư phạm dựa trên những thành tựu của Tâm lý học (Tâm lý học hành vi, Tâm lý học chức năng, …) và của nhóm Didactic.
Điều đó thể hiện trong những công trình của: Jean Pierre Kahane - Claude Castella - Alain Mercire - Philippe Clarou - Irem Grenoble [39]; Annie Bessot, Claude Comiti, Francoise Richard (1992) [2] và trong báo cáo “Khoa học và nghệ thuật đào tạo các thầy giáo” của nhóm Phiđenta Kapkar (Mỹ), “Hội thảo về cách tân việc đào tạo bồi dưỡng GV của các nước Châu Á - Thái Bình Dương” do APEID tổ chức tại Seoul (Hàn Quốc),. Kết quả đào tạo GV còn bị ảnh hưởng bởi mô hình và hình thức đào tạo.Pojoux đã đề ra quan điểm mới về đào tạo sư phạm: Tôn trọng thực tiễn và chia nhỏ giai đoạn. Theo quan điểm này, việc đào tạo GV chuyển từ hình 7 thức đào tạo “Bài - Lớp - Khóa học - Niên chế” sang hình thức đào tạo theo “Tín chỉ”. Vấn đề này đã được UNESCO thảo luận tại cuộc họp thường niên vào năm 1955, nhưng phải đến những năm 70 ở Mỹ mới đẩy mạnh nghiên cứu, triển khai vấn đề đào tạo theo giai đoạn thông qua việc triển khai các mô đun đào tạo GV theo từng nội dung lý thuyết (trong mỗi mô đun gồm có các tài liệu và nội dung hướng dẫn cần thiết để thực hiện mục tiêu giáo dục chung đã đặt ra).
Có thể nói hình thức đào tạo theo tín chỉ cho đến nay vẫn đang được triển khai áp dụng ở các quốc gia với những mức độ khác nhau. Về chuẩn nghề nghiệp giáo viên Ngày nay trong giáo dục thế giới đã xuất hiện xu hướng “cải cách dựa trên các chuẩn” (reform based on standards). Nhiều nước đã tiến hành xây dựng bộ chuẩn cho giáo dục của nước mình: chuẩn chất lượng giáo dục, chuẩn nhà trường, chuẩn cán bộ quản lý giáo dục, chuẩn GV. Trong bộ chuẩn cho GV có chuẩn trình độ đào tạo, chuẩn chức danh, chuẩn nghề nghiệp (professional standard)… Trong chuẩn nghề nghiệp, một số nước đã tiến đến xây dựng chuẩn nghề nghiệp cho GV từng ngành học, cấp học, môn học.
Theo [16], trên thế giới hầu hết các nước (Hoa Kỳ, Anh, Đức, Úc, …) đều có chuẩn NNGV, các bộ chuẩn đều chỉ rõ các NL nghề nghiệp cần được quan tâm trong suốt cuộc đời GV từ khi ra trường đến khi về hưu. Hoa Kỳ là quốc gia đi tiên phong trong xây dựng Chuẩn NNGV phổ thông. Uỷ ban quốc gia chuẩn nghề DH (National Board for Professional Teacher Standards – NBPTS) - được thành lập năm 1987 - đã đề xuất 5 điểm cốt lõi để các bang vận dụng: GV phải tận tâm với HS và việc học của họ (Teachers are Committed to Students and Their Learning); GV phải làm chủ môn học, biết cách dạy môn học của mình (Teachers Know the Subjects They Teach and How to Teach Those Subjects to Students); GV phải có trách nhiệm quản lý và hướng dẫn HS HT (Teachers are Responsible for Managing and Monitoring Student Learning); GV phải suy nghĩ một cách hệ thống về thực tế hành nghề của họ và HT qua trải nghiệm (Teachers Think Systematically about Their Practice and Learn from Experience); GV phải là thành viên của cộng đồng HT (Teachers are Members of Learning Communities). Chuẩn NNGV của Anh (2007) được cấu trúc gồm 3 phần (lĩnh vực) có liên quan lẫn nhau, đó là: Những đặc trưng nghề nghiệp; Kiến thức và sự am hiểu nghề nghiệp; Các KN nghề nghiệp.
Mỗi phần (lĩnh vực) lại có các tiêu chuẩn, mỗi tiêu chuẩn có các yêu cầu. Đối với mỗi loại GV có những yêu cầu khác nhau (cả về số lượng và mức độ). Chuẩn NNGV được xác định cụ thể cho từng giai đoạn phát triển nghề của GV: GV mới 8 vào nghề (33 yêu cầu); Dành cho tất cả GV (41 yêu cầu); GV trong thang bậc trả lương cao (10 yêu cầu); GV giỏi (15 yêu cầu); GV có KN cấp cao (chuyên gia) (3 yêu cầu). Tại cộng hòa liên bang Đức, theo nghị quyết Hội nghị Bộ trưởng Văn hoá Giáo dục các bang trong Liên bang (2004) thì Chuẩn đào tạo GV là những yêu cầu mà mọi GV phải đáp ứng.
Theo đó, những nét chính về hình ảnh nghề nghiệp của người GV là: (i) GV là những chuyên gia về dạy và học. Nhiệm vụ chủ yếu của họ là xây dựng kế hoạch, tổ chức thực hiện và đánh giá quá trình dạy và học; (ii) GV phải ý thức được rằng nhiệm vụ của họ gắn bó chặt chẽ với các giờ lên lớp và với cuộc sống nhà trường; (iii) GV thực thi nhiệm vụ đánh giá và tư vấn một cách công bằng có trách nhiệm. Muốn vậy họ phải có trình độ cao về sư phạm tâm lý và chẩn đoán; (iv) GV liên tục phát triển các NL nghề nghiệp của mình, tận dụng mọi cơ hội để theo kịp các phát triển mới trong HĐ nghề nghiệp; (v) GV tham gia xây dựng một nền văn hoá học đường khuyến khích HT. Ở Australia đã xây dựng Khung quốc gia về chuẩn nghề nghiệp DH (The National Framework for Professional Standards for Teaching), bao gồm 4 lĩnh vực: (i) Kiến thức nghề nghiệp (Professional Knowledge); (ii) Thực hành nghề nghiệp (Professional Practice); (iii) Giá trị nghề nghiệp (Professional Values); (iv) Quan hệ nghề nghiệp (Professional Relationships).
Trên cơ sở đó, đối với các bang, không nhất thiết xây dựng cả 4 lĩnh vực, chỉ hai lĩnh vực 1 và 2 là giống nhau, các lĩnh vực 3 và 4 không giống nhau. Ở Trung Quốc, mặc dù chưa thấy công bố Chuẩn quốc gia, nhưng đã có những công trình nghiên cứu về PP đánh giá giáo dục nói chung, đánh giá GV nói riêng của các tác giả Thường Phong Mã (2005), Liên Bản Cố (2001), Thẩm Ngọc Thuần (2002), Ngô Cương (1996, 2001). Trong những năm gần đây (2013) đã có những nghiên cứu và dự thảo chuẩn NNGV toán ASEAN. Cụ thể: Trung tâm SEAMEO về giáo dục trong khoa học và Toán (RECSAM) đang triển khai soạn thảo tiêu chuẩn cho GV Toán (Sears-MT) dành cho khu vực Đông Nam Á, nó được xem như một tài liệu tập hợp các tiêu chuẩn mô tả những phẩm chất mà một GV toán học trong khu vực phải đạt được trong thế kỷ 21.
Trong đó, 4 tiêu chuẩn của GV được quan tâm là: NL hiểu biết về người học; NL hiểu biết về toán học; NL hiểu biết về việc học toán của HS; NL sử dụng công nghệ thông tin (CNTT). Như vậy, chuẩn NNGV là công cụ để thúc đẩy sự phát triển NL nghề nghiệp của GV phù hợp với đặc điểm của mỗi quốc gia. Từ kết quả nghiên cứu về KN DH và chuẩn NNGV trên thế giới, chúng tôi rút ra một số nhận xét sau đây: 9 + Định hướng đào tạo và bồi dưỡng GV tập trung vào phát triển NL nghề nghiệp đã được các tác giả nước ngoài quan tâm rất sớm và được phát triển, hoàn thiện qua từng giai đoạn, gắn với việc nghiên cứu xác định chuẩn NNGV. + Việc đào tạo bồi dưỡng GV, nói riêng là GV Toán, phải gắn liền với thực tiễn giáo dục, với những yêu cầu thay đổi của các giai đoạn phát triển của mỗi quốc gia, được cụ thể hóa tuỳ thuộc mỗi vùng lãnh thổ ở quốc gia đó.
+ Đào tạo bồi dưỡng GV có xu hướng hội nhập, quốc tế hóa về NL nghề nghiệp (đảm bảo tính khoa học và chuyên ngành) nhưng đồng thời cũng cần phải chú trọng đến tính đặc trưng văn hóa của từng dân tộc, mỗi địa phương ở các quốc gia trên thế giới. Tình hình nghiên cứu ở trong nước Việc nghiên cứu vận dụng lý luận DH kinh điển của thế giới vào thực tiễn DH ở Việt Nam được thể hiện qua những tác phẩm của những tác giả: Phạm Văn Hoàn (chủ biên), Nguyễn Gia Cốc, Trần Thúc Trình (1981) [33]; Nguyễn Cảnh Toàn [78]; Hoàng Chúng [22]; Nguyễn Kỳ [46];. Từ giữa thập kỷ 90 của thế kỷ 20 cho đến nay, nhiều nhà nghiên cứu về giáo dục học và tâm lý học trong nước đã đi sâu vào nghiên cứu, tìm hiểu những BP, những kỹ thuật DH sao cho đạt được hiệu quả cao nhất. Đó cũng là một hướng nghiên cứu quan trọng, tập trung vào hình thành và bồi dưỡng KN DH cho SV sư phạm.
Trong một số giáo trình, một số tài liệu, các tác giả đã đi sâu vào việc hướng dẫn cho SV những KN giảng dạy, KN vận dụng PPDH tích cực và những KN thực hành DH. Nhiều tác giả đã trình bày một cách có hệ thống, tương đối toàn diện đến các KN sư phạm… nhằm góp phần thúc đẩy các HĐ rèn luyện NVSP, KN sư phạm cho SV. Có thể thấy rõ những điều đó qua những công trình sau: (1) Đề tài “Bước đầu tìm hiểu các NL DH của đội ngũ GV Tâm lý - Giáo dục” của Lê Thị Nhật (1985) [54]. Trong đề tài này, tác giả đã đi sâu tìm hiểu những thành phần của NL DH môn Tâm lý - Giáo dục.
