Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục phát triển đội ngũ trưởng khoa trường khoa đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục nghiên cứu phát triển đội ngũ trưởng khoa trường đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực, đóng góp nâng cao chất lượng giáo dục.

• Tác giả: Quách Văn Long
• Người hướng dẫn: PGS. Nguyễn Thị Sửu
• Trường học: Trường Đại Học Vinh
• Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
• Đề tài: Phát Triển Năng Lực Sáng Tạo Cho Học Sinh Ở Trường Trung Học Phổ Thông
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2021
• Địa điểm: Nghệ An

Tóm tắt

I. Giới thiệu về phát triển đội ngũ trưởng khoa

Phát triển đội ngũ trưởng khoa tại các trường đại học sư phạm là một yếu tố quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục. Đội ngũ này không chỉ đóng vai trò lãnh đạo mà còn là những người định hướng cho sự phát triển của chương trình đào tạo. Việc áp dụng tiếp cận năng lực trong phát triển đội ngũ trưởng khoa giúp xác định rõ các năng lực cần thiết cho vị trí này, từ đó xây dựng các chương trình đào tạo phù hợp. Theo đó, việc phát triển năng lực lãnh đạo và quản lý giáo dục là rất cần thiết để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội. Đặc biệt, trong bối cảnh hội nhập quốc tế, đội ngũ trưởng khoa cần có khả năng thích ứng và đổi mới trong phương pháp giảng dạy và quản lý.

1.1. Tầm quan trọng của đội ngũ trưởng khoa

Đội ngũ trưởng khoa có vai trò quyết định trong việc xây dựng và thực hiện các chiến lược phát triển giáo dục tại các trường đại học. Họ không chỉ là người quản lý mà còn là những người truyền cảm hứng cho giảng viên và sinh viên. Việc phát triển đội ngũ này theo tiếp cận năng lực giúp nâng cao chất lượng giáo dục đại học, từ đó góp phần vào sự phát triển bền vững của hệ thống giáo dục. Đội ngũ trưởng khoa cần có khả năng lãnh đạo, quản lý và phát triển chuyên môn để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội. Họ cũng cần có khả năng đánh giá năng lực của giảng viên và sinh viên, từ đó đưa ra các giải pháp phát triển phù hợp.

II. Các năng lực cần phát triển cho trưởng khoa

Để phát triển đội ngũ trưởng khoa, cần xác định rõ các năng lực cần thiết. Các năng lực này bao gồm quản lý giáo dục, đào tạo và phát triển nghề nghiệp. Đặc biệt, năng lực lãnh đạo và quản lý giáo dục là rất quan trọng. Trưởng khoa cần có khả năng xây dựng và thực hiện các chương trình đào tạo, đồng thời phát triển các phương pháp giảng dạy mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đại học. Việc phát triển năng lực này không chỉ giúp trưởng khoa thực hiện tốt nhiệm vụ của mình mà còn góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên và sinh viên trong trường.

2.1. Năng lực lãnh đạo

Năng lực lãnh đạo là một trong những yếu tố quan trọng nhất đối với trưởng khoa. Họ cần có khả năng định hướng và dẫn dắt đội ngũ giảng viên, tạo ra môi trường làm việc tích cực và khuyến khích sự sáng tạo. Năng lực này bao gồm khả năng giao tiếp, thuyết phục và xây dựng mối quan hệ tốt với các bên liên quan. Trưởng khoa cũng cần có khả năng đánh giá và phát triển năng lực của giảng viên, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục trong trường. Việc phát triển năng lực lãnh đạo sẽ giúp trưởng khoa thực hiện tốt vai trò của mình trong việc quản lý và phát triển chương trình đào tạo.

III. Đào tạo và phát triển đội ngũ trưởng khoa

Đào tạo và phát triển đội ngũ trưởng khoa cần được thực hiện một cách hệ thống và liên tục. Các chương trình đào tạo cần được thiết kế dựa trên các năng lực đã xác định, bao gồm cả lý thuyết và thực hành. Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực sẽ giúp trưởng khoa phát triển năng lực sáng tạo và khả năng giải quyết vấn đề trong quản lý giáo dục. Ngoài ra, việc tổ chức các khóa học bồi dưỡng và hội thảo chuyên đề cũng là một cách hiệu quả để nâng cao năng lực cho đội ngũ trưởng khoa.

3.1. Các phương pháp đào tạo

Các phương pháp đào tạo cho đội ngũ trưởng khoa cần đa dạng và phong phú. Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực như dạy học giải quyết vấn đề và dạy học hợp tác nhóm sẽ giúp trưởng khoa phát triển các kỹ năng cần thiết. Ngoài ra, việc tổ chức các buổi hội thảo, tọa đàm và chia sẻ kinh nghiệm giữa các trưởng khoa cũng là một cách hiệu quả để nâng cao năng lực. Các chương trình đào tạo cần được thiết kế linh hoạt, phù hợp với nhu cầu và đặc điểm của từng trưởng khoa, từ đó đảm bảo hiệu quả trong việc phát triển đội ngũ này.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Trong bối cảnh toàn cầu hóa và cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư, nguồn nhân lực chất lượng cao sở hữu tư duy đổi mới giữ vai trò then chốt đối với năng lực cạnh tranh quốc gia. Báo cáo Chỉ số Đổi mới Sáng tạo Toàn cầu (GII) năm 2020 của Tổ chức Sở hữu Trí tuệ Thế giới (WIPO) ghi nhận Việt Nam xếp thứ 42/131 quốc gia và nền kinh tế, đứng thứ 3 khu vực Đông Nam Á. Để duy trì và bứt phá thứ hạng này, hệ thống các trường Trung học phổ thông (THPT) chuyên giữ sứ mệnh vườn ươm nhân tài. Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khẳng định mục tiêu cốt lõi: "Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển năng lực sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời". Đồng thời, Điều 30 Luật Giáo dục năm 2019 cũng nhấn mạnh yêu cầu: "Phương pháp giáo dục phổ thông phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng môn học, lớp học và đặc điểm đối tượng học sinh".

Tuy nhiên, khoảng trống nghiên cứu (research gap) nghiêm trọng tồn tại giữa mục tiêu chiến lược và thực tiễn triển khai: Các công trình nghiên cứu trước đây (như Phạm Thị Bích Đào, 2014; Hoàng Thị Thúy Hương, 2016) mới chỉ tiếp cận năng lực sáng tạo ở trường đại trà hoặc tập trung vào mảng hóa học vô cơ bồi dưỡng học sinh giỏi đơn lẻ, thiếu vắng một khung lý thuyết tích hợp và hệ thống công cụ hoàn chỉnh về hóa học hữu cơ chuyên sâu dành riêng cho học sinh năng khiếu. Nhằm giải quyết triệt để vấn đề này, luận án tiến sĩ khoa học giáo dục của nghiên cứu sinh Quách Văn Long (chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học, mã số: 9140111, Trường Đại học Vinh, 2021) dưới sự hướng dẫn của PGS. Nguyễn Thị Sửu đã tập trung làm sáng tỏ câu hỏi và giả thuyết khoa học:

• Câu hỏi nghiên cứu 1 (RQ1): Cấu trúc năng lực sáng tạo và hệ thống tiêu chí biểu hiện của học sinh chuyên Hóa qua hoạt động giải bài tập hóa học hữu cơ được xác lập như thế nào?
• Câu hỏi nghiên cứu 2 (RQ2): Quy trình thiết kế và hệ thống bài tập hóa học hữu cơ định hướng sáng tạo cần thỏa mãn những nguyên tắc cấu trúc nào?
• Câu hỏi nghiên cứu 3 (RQ3): Biện pháp sư phạm nào tối ưu hóa sự phát triển năng lực sáng tạo khi kết hợp bài tập hóa học hữu cơ với các phương pháp dạy học tích cực?
• Giả thuyết khoa học (H1): Nếu xây dựng được hệ thống bài tập hóa học hữu cơ phân hóa đa dạng theo định hướng phát triển năng lực và phối hợp sử dụng hợp lý với dạy học giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác nhóm thì sẽ phát triển vượt bậc năng lực sáng tạo của học sinh THPT chuyên, nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Hóa học.

Nghiên cứu được triển khai toàn diện trong khung thời gian từ 26/12/2016 đến 26/12/2020 trên quy mô 38 trường THPT chuyên thuộc 37 tỉnh, thành phố với 74 giáo viên và 2.572 học sinh khảo sát, cùng 15 trường THPT chuyên tại 14 tỉnh thành thực nghiệm sư phạm hai vòng, tạo nên bước tiến có tính định lượng vững chắc cho khoa học giáo dục thực nghiệm.

Literature Review và Positioning

Tổng quan y văn quốc tế và trong nước phản ánh quá trình chuyển dịch mô thức từ việc xem sáng tạo như một thiên bẩm thần bí sang một năng lực hành động có thể đo lường và bồi dưỡng. Khởi nguồn từ công trình Heuristic của nhà toán học Pappos thế kỷ thứ III, khái niệm sáng tạo được Rickards (1999) định nghĩa là cách thức giải quyết hoàn toàn mới khác với tiền lệ, trong khi Ruco và cộng sự (2010) tập trung vào tính mới của sản phẩm đầu ra. Sahlberg (2010) cùng Moran (2010) phân tích các cấu phần năng lực sáng tạo gồm tri thức, kỹ năng tư duy đa chiều và thái độ. Vygotsky (2004) nhìn nhận sáng tạo là quá trình tư duy, tưởng tượng trên nền tảng tri thức khoa học và xúc cảm cá nhân. Tại Việt Nam, Phan Dũng (2010) khẳng định: "Sáng tạo là hoạt động tạo ra bất kì cái gì có đồng thời tính mới và tính lợi ích", còn Trần Thị Bích Liễu (2013) và Nguyễn Cương (2007) xác định phương pháp luận phát triển tư duy sáng tạo thông qua thiết kế tình huống có vấn đề.

Trong chuyên ngành phương pháp dạy học hóa học, xuất hiện hai luồng quan điểm đối lập: Luồng quan điểm truyền thống (nhấn mạnh truyền thụ thuật toán giải toán và rèn luyện kỹ năng giải các dạng bài tập đóng để đạt điểm số cao trong các kỳ thi học sinh giỏi) đối lập với luồng quan điểm sư phạm hiện đại do Holbrook (2005), Johnson (2006), Ajoke & Joe (2018), Trivic, Tomasevic & Vukovic (2012) dẫn đầu (đòi hỏi mở rộng không gian tư duy bằng các bài tập mở, kích thích tranh luận nhóm và liên hệ thực tiễn). So sánh với công trình của Karwowski & Soszynski (2008) tại Ba Lan và Lucas, Claxton & Spencer (2013) tại Anh về khung đánh giá năng lực sáng tạo 5 chiều, luận án đã định vị chính xác khoảng trống: Thiếu hụt một bộ công cụ đánh giá chuẩn hóa gắn liền với các đặc thù hóa học hữu cơ (như cơ chế phản ứng, biến đổi nhóm chức, hiệu ứng cấu trúc) cho học sinh năng khiếu. Công trình của Quách Văn Long đã mở rộng ranh giới lý thuyết khi kết nối trực tiếp lý thuyết vùng phát triển gần của Vygotsky với các bài toán tổng hợp hữu cơ phức hợp.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án mở rộng thuyết nhận thức của Jean Piaget và lý thuyết vùng phát triển gần (Zone of Proximal Development - ZPD) của Lev S. Vygotsky trong địa hạt sư phạm hóa học năng khiếu. Tác giả đã cụ thể hóa mô hình cấu trúc "tảng băng" năng lực và mô hình năng lực hành động của Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường, thiết lập khung lý thuyết gồm 4 thành tố cốt lõi (TT):

• TT1: Năng lực nhận thức và phát hiện vấn đề hữu cơ mới (gồm 3 tiêu chí biểu hiện: TC1 - Khám phá và nhận biết mâu thuẫn nhận thức; TC2 - Thu thập, xử lý thông tin chuyên sâu; TC3 - Đặt câu hỏi nghiên cứu sắc bén).
• TT2: Năng lực đề xuất ý tưởng và giải pháp giải quyết vấn đề sáng tạo (gồm 3 tiêu chí: TC4 - Đề xuất giả thuyết khoa học đa chiều; TC5 - Tìm kiếm giải pháp tối ưu và đường lối tổng hợp mới; TC6 - Lập kế hoạch thực nghiệm, phân tích cơ chế).
• TT3: Năng lực thực thi giải pháp và kiểm chứng (gồm 2 tiêu chí: TC7 - Hiện thực hóa quy trình giải bài tập/thực nghiệm; TC8 - Linh hoạt điều chỉnh chiến lược khi gặp chướng ngại).
• TT4: Năng lực phản biện, đánh giá và hoàn thiện sản phẩm sáng tạo (gồm 2 tiêu chí: TC9 - Đánh giá tính mới, tính tối ưu của lời giải; TC10 - Mở rộng quy luật, khái quát hóa tri thức).

Mô hình lý thuyết được mô tả qua ma trận 10 tiêu chí với 4 mức độ biểu hiện rõ ràng (Mức 1: Bắt chước/Tái hiện; Mức 2: Vận dụng linh hoạt; Mức 3: Sáng tạo cục bộ; Mức 4: Sáng tạo độc lập và khái quát hóa), tạo ra bước nhảy vọt so với các mô tả phẩm chất trực giác trước đây.

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp liên ngành giữa: (1) Thuyết nhận thức thông tin, (2) Thuyết kiến tạo xã hội, và (3) Logic cấu trúc phản ứng hóa học hữu cơ. Cách tiếp cận mới lạ nằm ở việc giải mã các "chướng ngại nhận thức" (epistemological obstacles) thành động lực sáng tạo. Nghiên cứu xác lập 5 nguyên tắc và quy trình 6 bước xây dựng bài tập hóa học hữu cơ:

1. Bước 1: Xác định mục tiêu năng lực sáng tạo cần hình thành.
2. Bước 2: Lựa chọn nội dung kiến thức hữu cơ trọng tâm (hiệu ứng cấu trúc, cơ chế, tổng hợp, phổ nghiệm).
3. Bước 3: Thiết kế tình huống có vấn đề hoặc bối cảnh thực tiễn chứa yếu tố "mở" hoặc "sai lầm nhận thức".
4. Bước 4: Xây dựng hệ thống câu hỏi phân tầng nhận thức.
5. Bước 5: Xây dựng hướng dẫn giải đa phương án và ma trận tiêu chí chấm điểm (rubric).
6. Bước 6: Thử nghiệm, xin ý kiến chuyên gia và hoàn thiện bài tập.

Hệ thống được giới hạn trong phạm vi chương trình chuyên sâu THPT chuyên và các kỳ thi chọn học sinh giỏi quốc gia, quốc tế.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án vận dụng triết lý nghiên cứu thực chứng phối hợp thực tế (Positivism & Pragmatism) thông qua thiết kế phương pháp hỗn hợp đa tầng (Sequential Mixed Methods Design). Cụ thể, nghiên cứu kết hợp khảo sát định lượng diện rộng với phân tích định tính chuyên sâu về tiến trình tư duy của học sinh khi giải quyết bài toán phức hợp. Quy mô mẫu khảo sát thực trạng bao gồm 74 giáo viên trực tiếp giảng dạy hóa học hữu cơ và 2.572 học sinh chuyên Hóa tại 38 trường THPT chuyên trên 37 tỉnh thành. Mẫu thực nghiệm sư phạm gồm 15 trường THPT chuyên tại 14 tỉnh đại diện cho 3 miền Bắc, Trung, Nam (Thái Bình, Hòa Bình, Thanh Hóa, Nghệ An, Hà Tĩnh, Quảng Bình, Quảng Trị, Khánh Hòa, Bình Định, Lâm Đồng, Bình Dương, Bình Phước, Long An, Tây Ninh).

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình thu thập dữ liệu áp dụng kỹ thuật tam giác hóa (Triangulation) gồm 4 công cụ độc lập:

• Phiếu quan sát đánh giá của giáo viên theo 10 tiêu chí rubric.
• Phiếu tự đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh.
• Bài kiểm tra chuẩn hóa kết hợp câu hỏi tự luận mở và trắc nghiệm khách quan đa mức độ.
• Hồ sơ học tập và sản phẩm giải bài tập chuyên sâu.

Độ giá trị cấu trúc (construct validity) được thẩm định qua lấy ý kiến của 25 chuyên gia đầu ngành phương pháp và hóa hữu cơ. Độ tin cậy (reliability) của bộ công cụ đạt hệ số Cronbach's Alpha $\alpha > 0.82$ trên các thang đo tiêu chí.

Data và phân tích

Nghiên cứu tiến hành 3 giai đoạn thực nghiệm sư phạm: Thăm dò, Thực nghiệm vòng 1 (lớp 11 và 12) và Thực nghiệm vòng 2 (lặp lại trên đối tượng tiếp nối). Dữ liệu được xử lý bằng phương pháp thống kê toán học với phần mềm chuyên dụng, tính toán các đại lượng đặc trưng: Điểm trung bình ($\bar{X}$), độ lệch chuẩn ($S$), hệ số biến thiên ($V%$), kiểm định $t$-Student so sánh hai mẫu độc lập và ghép cặp, phân bố tần số, tần suất lũy tích, cùng kích thước hiệu ứng Cohen's $d$.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Khảo sát thực trạng ban đầu vạch trần những nghịch lý sâu sắc trong dạy học trường chuyên:

• 100% giáo viên phụ thuộc vào nguồn bài tập có sẵn trong sách tham khảo và internet; chỉ 6/74 giáo viên (chiếm 8,11%) từng tự xây dựng bài tập hữu cơ định hướng phát triển năng lực sáng tạo.
• 71/74 giáo viên (95,95%) chỉ chú trọng kiểm tra khả năng ghi nhớ, tái hiện kiến thức sách giáo khoa; chỉ 10/74 giáo viên (13,51%) quan tâm đến bồi dưỡng năng lực sáng tạo.
• 64/74 giáo viên (54,05% khảo sát ghi nhận) không bao giờ yêu cầu học sinh chủ động đề xuất câu hỏi nghiên cứu hoặc tìm kiếm giải pháp mới mẻ.
• 22/74 giáo viên (29,73%) hoàn toàn không kết hợp thí nghiệm hóa học hoặc mô hình trực quan trong giờ luyện tập bài tập.

                    THỰC TRẠNG GIẢNG DẠY BÀI TẬP HÓA HỮU CƠ TẠI TRƯỜNG CHUYÊN (N = 74 GV)

Về mặt can thiệp thực nghiệm, tác giả đã xây dựng hoàn chỉnh hệ thống gồm 11 dạng bài tập hóa học hữu cơ chuyên sâu với 75 bài toán điển hình:

1. Bài tập về hiệu ứng cấu trúc không gian và điện tử.
2. Bài tập sơ đồ chuyển hóa đa hướng.
3. Bài tập tổng hợp hữu cơ ngược chiều (Retrosynthesis) và chuyển đổi nhóm chức (FGI) sử dụng các tác nhân hiện đại (LDA, DIBAL-H, m-CPBA, PCC, LAH, NBS).
4. Bài tập lập luận cơ chế phản ứng từng bước.
5. Bài tập xác định cấu trúc phân tử qua tích hợp dữ liệu phổ nghiệm.
6. Bài tập chứa đựng yếu tố "sai lầm nhận thức" (Cognitive conflict).
7. Bài tập thực nghiệm hóa học gắn với kỹ thuật điều chế, tinh chế.
8. Bài tập có nhiều con đường giải quyết tối ưu.
9. Bài tập gắn bối cảnh thực tiễn y dược, vật liệu, môi trường.
10. Bài tập mở (Open-ended problems).
11. Bài tập tích hợp phức hợp.

Kết quả thực nghiệm sư phạm qua 2 vòng minh chứng sự khác biệt mang ý nghĩa thống kê vượt trội giữa nhóm Thực nghiệm (TN) và Đối chứng (ĐC): Điểm trung bình kiểm tra của nhóm TN luôn cao hơn nhóm ĐC một cách chắc chắn ($p < 0.01$), đường lũy tích của nhóm TN luôn lệch về bên phải nhóm ĐC, tỷ lệ học sinh đạt loại giỏi tăng từ 18-25%, và hệ số kích thước hiệu ứng Cohen's $d$ đạt mức lớn ($d > 0.80$), chứng minh các can thiệp sư phạm có hiệu lực tác động rất mạnh mẽ.

          PHÂN BỐ ĐIỂM VÀ ĐƯỜNG LŨY TÍCH GIỮA NHÓM THỰC NGHIỆM VÀ ĐỐI CHỨNG (VÒNG 2)
     0   1       2       3       4    5  6      7       8       9       10 (Điểm kiểm tra)

Implications đa chiều

• Về lý luận: Chuẩn hóa khái niệm năng lực sáng tạo trong dạy học bộ môn Hóa học; cung cấp ma trận rubric 10 tiêu chí có thể chuyển giao cho các phân môn hóa học vô cơ, hóa lý.
• Về phương pháp: Thiết lập công thức phối hợp hiệu quả giữa hệ thống bài tập phân hóa với dạy học giải quyết vấn đề và dạy học hợp tác nhóm, loại bỏ lối dạy học áp đặt một chiều.
• Về thực tiễn: Cung cấp cho giáo viên tài liệu 75 bài toán chuyên sâu chất lượng cao cùng 8 giáo án kế hoạch bài học (KHBH) minh họa chuẩn mực.
• Về chính sách: Đề xuất lộ trình đổi mới phương thức ra đề thi học sinh giỏi các cấp theo hướng đánh giá năng lực tư duy khoa học thay vì kỹ thuật tính toán thuần túy.

Limitations và Future Research

Mặc dù đạt được những đóng góp khoa học to lớn, luận án còn một số giới hạn học thuật khách quan:

1. Giới hạn nội dung: Hệ thống bài tập tập trung chuyên biệt vào phần Hóa học hữu cơ lớp 11 và 12 THPT chuyên, chưa mở rộng sang toàn bộ học phần Hóa vô cơ và Hóa đại cương.
2. Giới hạn về trang thiết bị thực nghiệm: Việc triển khai các bài tập thực nghiệm hóa học hữu cơ còn gặp khó khăn do điều kiện phòng thí nghiệm tại một số trường chuyên địa phương chưa đồng bộ hóa hóa chất và thiết bị hiện đại.
3. Đo lường năng lực dài hạn: Nghiên cứu chủ yếu đo lường sự tiến bộ trong khung thời gian 2 năm học tập tại trường phổ thông, chưa theo dõi sự phát triển năng lực sáng tạo dài hạn (longitudinal tracking) của học sinh khi lên bậc đại học và sau đại học.

Các hướng nghiên cứu tiếp nối trong tương lai cần:

• Mở rộng hệ thống bài tập sáng tạo cho toàn bộ chương trình chuyên Hóa cấp THPT.
• Ứng dụng công nghệ thông tin, trí tuệ nhân tạo và phần mềm mô phỏng phân tử (như Gaussian, ChemBio3D) trong trực quan hóa cơ chế phản ứng hữu cơ.
• Xây dựng mô hình bồi dưỡng giáo viên liên tục về kỹ thuật thiết kế bài tập mở và công cụ đánh giá năng lực người học.

Tác động và ảnh hưởng

Luận án mang lại tác động sâu rộng trên nhiều bình diện:

• Tác động học thuật: Đặt nền móng lý luận cho hướng nghiên cứu phát triển năng lực sáng tạo chuyên biệt cho học sinh năng khiếu tại Việt Nam; cung cấp nguồn trích dẫn uy tín cho các luận văn thạc sĩ và luận án tiến sĩ chuyên ngành lý luận và phương pháp dạy học.
• Tác động giáo dục phổ thông: Làm thay đổi căn bản nhận thức và phương pháp giảng dạy của hàng trăm giáo viên tại 38 trường THPT chuyên trên toàn quốc, chuyển trọng tâm từ rèn luyện kỹ xảo giải toán sang khơi dậy niềm đam mê sáng tạo khoa học.
• Tác động chính sách thi cử: Góp phần cung cấp cứ liệu khoa học cho Bộ Giáo dục và Đào tạo trong việc xây dựng ma trận đề thi chọn học sinh giỏi quốc gia và quốc tế theo định hướng đánh giá năng lực thực chất.

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh và học viên cao học: Tiếp cận khung phương pháp nghiên cứu thực nghiệm sư phạm mẫu mực, quy trình xây dựng công cụ chuẩn hóa và bộ tiêu chí rubric định lượng.
• Giáo viên trường THPT chuyên và THPT trọng điểm: Trực tiếp sử dụng hệ thống 75 bài tập hữu cơ chất lượng cao và 8 kế hoạch bài dạy mẫu để nâng cao hiệu quả giảng dạy chuyên đề.
• Học sinh các đội tuyển học sinh giỏi: Rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề phức hợp, tư duy phản biện, lập luận cơ chế phản ứng và phương pháp nghiên cứu khoa học.
• Cán bộ quản lý giáo dục và chuyên viên bộ môn: Có cơ sở dữ liệu thực tiễn để chỉ đạo đổi mới sinh hoạt chuyên môn và kiểm tra đánh giá định hướng năng lực.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì?

Đó là việc mở rộng thuyết kiến tạo nhận thức và thuyết vùng phát triển gần (ZPD) của Vygotsky vào việc cụ thể hóa mô hình cấu trúc năng lực sáng tạo của học sinh chuyên Hóa qua 4 thành tố, 10 tiêu chí và 4 mức độ biểu hiện thông qua hoạt động giải bài tập hóa học hữu cơ.

2. Điểm mới về phương pháp nghiên cứu so với các công trình trước đây?

So sánh với các nghiên cứu của Phạm Thị Bích Đào (2014) và Hoàng Thị Thúy Hương (2016), luận án có sự vượt trội về quy mô khảo sát (2.572 học sinh, 74 giáo viên tại 38 trường chuyên), thiết kế thực nghiệm hai vòng trên 15 trường chuyên toàn quốc, và sử dụng trọn vẹn kỹ thuật tam giác hóa dữ liệu kết hợp phân tích kích thước hiệu ứng Cohen's $d$.

3. Phát hiện thực nghiệm nào gây bất ngờ nhất từ dữ liệu?

Phát hiện bất ngờ nhất là tỷ lệ giáo viên không bao giờ yêu cầu học sinh đề xuất câu hỏi nghiên cứu mới lên tới 54,05%, và có tới 95,95% giáo viên chỉ tập trung kiểm tra kiến thức tái hiện sách giáo khoa, vạch trần tình trạng "hàn lâm hóa, xơ cứng hóa" ngay tại môi trường giáo dục tinh hoa của các trường THPT chuyên.

4. Luận án có cung cấp quy trình nhân bản (Replication Protocol) hoàn chỉnh không?

Luận án cung cấp tường minh quy trình 6 bước thiết kế bài tập, 4 bước tổ chức dạy học giải quyết vấn đề, 3 giai đoạn dạy học hợp tác nhóm cùng hệ thống ma trận rubric đo lường chi tiết, cho phép bất kỳ cơ sở giáo dục nào cũng có thể nhân bản và triển khai thực nghiệm chính xác.

5. Khung chương trình nghiên cứu 10 năm được đề xuất như thế nào?

Chiến lược 10 năm hướng tới: (1) Số hóa và tích hợp AI vào ngân hàng bài tập mở hữu cơ, (2) Xây dựng mô hình trường học sáng tạo gắn với phòng thí nghiệm ảo mô phỏng phản ứng, (3) Phát triển chương trình đào tạo sau đại học về phát triển năng lực sáng tạo trong giáo dục STEM chuyên sâu.

Kết luận

1. Luận án đã hệ thống hóa và làm sâu sắc thêm cơ sở lý luận về năng lực, năng lực sáng tạo, khẳng định vai trò sống còn của bài tập hóa học hữu cơ trong việc kích hoạt tư duy bậc cao cho học sinh năng khiếu.
2. Xác lập thành công cấu trúc năng lực sáng tạo gồm 4 thành tố, 10 tiêu chí biểu hiện định lượng và bảng mô tả 4 mức độ hành vi rõ ràng khi giải bài tập hữu cơ.
3. Thiết kế hoàn chỉnh bộ công cụ đánh giá đa chiều (phiếu quan sát giáo viên, phiếu tự đánh giá của học sinh, bài kiểm tra chuẩn hóa và hồ sơ học tập) có độ giá trị và độ tin cậy khoa học cao ($\alpha > 0.82$).
4. Xây dựng 5 nguyên tắc và quy trình 6 bước thiết kế hệ thống 11 loại bài tập hóa học hữu cơ với 75 bài toán chuyên sâu mang tính đột phá về cấu trúc nhận thức.
5. Đề xuất 2 biện pháp sư phạm cốt lõi kết hợp bài tập sáng tạo với dạy học giải quyết vấn đề và dạy học hợp tác nhóm, được minh họa qua 8 kế hoạch bài học mẫu và kiểm chứng thành công qua thực nghiệm sư phạm 2 vòng diện rộng trên 15 trường THPT chuyên toàn quốc.

Công trình là bước tiến khoa học có giá trị lý luận và thực tiễn sâu sắc, góp phần quan trọng vào sự nghiệp đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo theo tinh thần Nghị quyết 29-NQ/TW của đất nước.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Cở sở lí luận và thực tiễn về việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trường Trung học phổ thông chuyên trong dạy học phần Hóa học hữu cơ (gồm 33 trang). Chương 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học Hữu cơ nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ở trường Trung học phổ thông chuyên (gồm 68 trang). Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (gồm 33 trang). 5 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ 1.

Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1. Nghiên cứu về sáng tạo, phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học trên thế giới Bắt đầu từ thế kỉ thứ III, nhà toán học Pappos (Hy Lạp) đã đặt nền móng khởi đầu cho khoa học nghiên cứu NLST với tên gọi là Heuristic. Thực tế thì Heuristic đã tồn tại 16 thế kỉ nhưng ít người biết đến nó. Đến đầu thế kỉ XX, với sự phát triển vượt bậc về khoa học thì NLST được quan tâm nghiên cứu và trở thành khá phổ biến trong xã hội.

Đã có nhiều công trình nghiên cứu về ST và NLST của nhiều tác giả lớn trên thế giới. Chẳng hạn, Rickards cho rằng sáng tạo là các cách giải quyết (GQ) mới hoàn toàn khác với các cách GQ đã biết [122]. Ruco và các cộng sự coi ST là tạo ra các sản phẩm mới (ý tưởng, giải pháp mới hay một sản phẩm cụ thể) [120, tr. Sahlberg chỉ ra những thành tố đặc trưng của NLST là KT, kĩ năng (KN) và thái độ [123, tr.

Moran nghiên cứu, đề cập đến các kĩ năng ST (khả năng vận dụng KT, phương pháp ST để tạo ra ý tưởng mới, sản phẩm mới). Kĩ năng ST liên quan đến KN tư duy nhiều chiều, KN quan sát và tưởng tượng, kĩ năng GQVĐ và ST, KN sử dụng công cụ và phương tiện [116, tr. Vygotsky coi ST là quá trình tư duy, tưởng tượng các ý tưởng mới, có giá trị dựa trên các KT khoa học và cảm xúc cá nhân; NLST là tổ hợp các NL tò mò, khám phá, tưởng tượng, tư duy sáng tạo (TDST), kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân [128, pp 7-9]. Các tác giả Ekwall [107, tr.

50-53] nghiên cứu đến môi trường sáng tạo (MTST). Các nghiên cứu này khẳng định MTST rất cần thiết cho hoạt động ST. Họ cũng chỉ ra vai trò của GV và các nhà lãnh đạo trong việc tạo lập MTST. Nhiều tác giả đi sâu nghiên cứu về biện pháp phát triển NLST như Frenklack [108], Brady [102], Fettes [109, tr.

2-16], Karwowski  Soszynski [114, tr. 21-23] NC các công cụ phát triển NL tưởng tượng; Engel [106, tr. 36-40] NC các công cụ phát triển NL tò mò khám phá; Northcott, Miliszewska và Dakich [118, tr. 761-768] NC cách sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) để phát triển NLST.

Ngoài ra, cũng có nhiều công trình nghiên cứu về cách đánh giá NLST. Các nghiên cứu này tập trung đánh giá các năng lực TDST và sản phẩm ST như các nghiên cứu của Lucas, Claxton và Spencer [115]; Sternberg [125, tr. Như vậy, 6 các tác giả trên đã đạt được nhiều kết quả trong việc nghiên cứu vấn đề ST, quá trình ST, TDST, nhân cách ST, NL và phát triển NLST. Việc DH phát triển NLST cho HS cũng có nhiều tác giả quan tâm như Sahlberg [123, tr.

Các tác giả này đều xác định DH phát triển NLST, GV không chỉ cung cấp cho HS những KT, KN của môn học mà còn phải có KT, KN sử dụng các nhóm công cụ ST: phương tiện trực quan (sơ đồ tư duy (SĐTD), tranh ảnh, biểu đồ,…), thực hành (bài tập, vật thay thế,…), ngôn ngữ (câu hỏi 5W, đóng vai, kịch,…), trò chơi, các công cụ công nghệ thông tin và truyền thông, tích hợp các lĩnh vực khoa học, tạo lập MTST để khuyến khích HS ST nhằm phát triển các thành tố của NLST như tìm tòi, khám phá, quan sát, tưởng tượng và TDST. Trong Bộ môn Hóa học các tác giả: Holbrook [112], Johnson [113, tr. 214-240], Ajoke và Joe [101, tr. 1029-1033], Trivic, Tomasevic,  Vukovic [127, tr.

393-398] cho rằng cần tạo cơ hội để HS tham gia các hoạt động ST, đưa ra nhiều giải pháp để GQVĐ, phát triển tư duy linh hoạt và khả năng vận dụng KT hóa học vào các lĩnh vực tự nhiên và đời sống thực tiễn thông qua thảo luận nhóm. Trong những năm gần đây, định hướng phát triển NLST cho HS ở các nước (Canada, Australia, Phần Lan, Nam Phi, …) đã tập trung vào hai trọng tâm: phát triển TDST và các KT, KN sáng tạo. Các nước này đã đưa mục tiêu phát triển NLST vào chương trình học ở tất cả các lĩnh vực và hầu hết các môn học: lĩnh vực nghệ thuật (âm nhạc, hội họa hay sáng tạo văn học), ngôn ngữ, toán học, khoa học tự nhiên (vật lí, hóa học, sinh vật, công nghệ) và khoa học xã hội (lịch sử, địa lí, kinh tế học). GV được yêu cầu ứng dụng các PP sáng tạo vào quá trình DH và thực hiện đánh giá sự phát triển NLST của HS bằng những sản phẩm ST cụ thể hay bằng việc GQVĐ sáng tạo, vận dụng KT vào những tình huống mới [48, tr.

Như vậy, trên thế giới đã có nhiều NC về ST, NLST, DH phát triển NLST cho người học thông qua các môn học cụ thể. Các tác giả cũng đã chỉ rõ các thành tố của NLST, các công cụ và PP sáng tạo mà GV và HS cần sử dụng trong quá trình DH để phát triển NLST. Tuy nhiên, khái niệm và các thành tố, tiêu chí biểu hiện NLST của HS trường THPT chuyên thông qua hoạt động giải BT HHHC thì chưa có một tác giả nào đề cập tới. Nghiên cứu về sáng tạo, phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học ở Việt Nam Ở Việt Nam, nghiên cứu về ST và NLST đã có một số tác giả quan tâm: Thu Giang, Nguyễn Duy Cần (2011) đã viết về các kĩ thuật quan sát, thuật tập trung tinh thần, phép tưởng tượng để tạo ra một bộ óc thông minh, sáng suốt [48, tr.

Nguyễn Đức Uy (1999) NC về Tâm lý học ST và các module DH về tâm lí học ST [100]. Trong cuốn “Khơi dậy tiềm năng sáng tạo” [74, tr.60-70] tác giả Nguyễn Cảnh Toàn khẳng định: muốn ST thì phải rèn luyện khả năng quan sát, trí tưởng tượng - liên tưởng và TDST. Tác giả Phạm Minh 7 Hạc cũng nghiên cứu về phát triển NL tò mò, quan sát, tưởng tượng và TDST [39, tr. Nghiên cứu về phát triển NLST cho HS trong DH và DHHH đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu: Hoàng Chúng nghiên cứu vấn đề rèn luyện, phát triển những suy nghĩ cơ bản trong ST toán học cho HS như khái quát hóa, trừu tượng hóa, đặc biệt hóa.

Các PP này có thể vận dụng trong giải toán để dự đoán kết quả, tìm ra hướng giải toán, để đào sâu, mở rộng và hệ thống hóa KT và cho HS thấy được sợi dây liên hệ giữa nhiều vấn đề (VĐ) khác nhau và giúp phát triển NLST của chính chủ thể [26]. Các tác giả Trần Việt Dũng [27, tr.160], Phan Dũng [28, tr.12-53], Trần Thị Bích Liễu [47, tr.5-107], đề cập đến các vấn đề PP luận của việc phát triển NLST trong giáo dục (GD); Tác giả Nguyễn Cương đã đề ra một số biện pháp để rèn luyện và phát triển NLST cho HS như: Lựa chọn một logic nội dung thích hợp để chuyển KT khoa học thành KT của HS; tạo động cơ hứng thú, tình huống có vấn đề cho HS ST; tổ chức hoạt động ST gắn liền với quá trình xây dựng KT mới; tổ chức hoạt động ST khi luyện tập, giải BT; luyện tập sự suy luận, phỏng đoán và xây dựng giả thuyết, tập cho HS, sinh viên tự lực làm các đề tài nhỏ; rèn luyện KN, kĩ xảo, liên hệ lí thuyết với thực tiễn, kiểm tra đánh giá kịp thời những biểu hiện ST của HS [24, tr. Việc nghiên cứu về sự phát triển NLST cho HS trong DH đã được đề cập trong một số luận án như: Luận án của Phạm Thị Bích Đào [31] nghiên cứu sự vận dụng PP bàn tay nặn bột và DH dự án trong DHHH ở trường THPT để phát triển NLST cho HS; Hoàng Thị Thuý Hương [40, tr.75-107] thì đề cấp đến việc sử dụng BTHH Vô cơ để phát triển NLST cho HS trong việc bồi dưỡng HSG hóa học. Như vậy, các nhà giáo dục Việt Nam cũng đã quan tâm nghiên cứu về TDST, NLST và các định hướng phát triển NLST cho HS trong DH và DHHH.

Tóm lại, các nhà khoa học trong và ngoài nước đã có một số quan điểm chung về ST và NLST đó là: “ST, NLST là một thuộc tính tâm lí, một phẩm chất trí tuệ đặc biệt của con ngƣời; hoạt động ST diễn ra ở mọi nơi, mọi lúc, mọi lĩnh vực” và BTHH có tầm quan trọng to lớn trong việc rèn luyện KN và phát triển NLST cho HS trong DH. Tuy nhiên, chưa có tác giả nào đề cập đến việc xây dựng và sử dụng hệ thống BT phần HHHC nhằm phát triển NLST cho HS trường THPT chuyên. Phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học ở trƣờng Trung học phổ thông 1. Khái niệm về năng lực Hiện nay, đã có nhiều nghiên cứu đề cập đến khái niệm NL như: Theo tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm NL là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong bối cảnh cụ thể” [119, tr.

Denyse Tremblay cho rằng NL là “khả năng hành động, đạt được thành công và chứng 8 minh tiến bộ dựa vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tổng hợp của cá nhân khi GQ các VĐ trong cuộc sống” [105, tr.Theo Weinert thì “NL là những khả năng nhận thức và kĩ năng vốn có hoăc học được của cá thể nhằm GQ các VĐ xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, ý chí, ý thức xã hội và khả năng vận dụng các cách GQVĐ trong những tình huống thay đổi một cách thành công và có trách nhiệm” [110, tr. Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998) thì cho rằng: “NL là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt nhất trong lĩnh vực hoạt động ấy” [87, tr.