Chương 1: Cở sở lí luận và thực tiễn về việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trường Trung học phổ thông chuyên trong dạy học phần Hóa học hữu cơ (gồm 33 trang). Chương 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học Hữu cơ nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ở trường Trung học phổ thông chuyên (gồm 68 trang). Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (gồm 33 trang). 5 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ 1.
Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1. Nghiên cứu về sáng tạo, phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học trên thế giới Bắt đầu từ thế kỉ thứ III, nhà toán học Pappos (Hy Lạp) đã đặt nền móng khởi đầu cho khoa học nghiên cứu NLST với tên gọi là Heuristic. Thực tế thì Heuristic đã tồn tại 16 thế kỉ nhưng ít người biết đến nó. Đến đầu thế kỉ XX, với sự phát triển vượt bậc về khoa học thì NLST được quan tâm nghiên cứu và trở thành khá phổ biến trong xã hội.
Đã có nhiều công trình nghiên cứu về ST và NLST của nhiều tác giả lớn trên thế giới. Chẳng hạn, Rickards cho rằng sáng tạo là các cách giải quyết (GQ) mới hoàn toàn khác với các cách GQ đã biết [122]. Ruco và các cộng sự coi ST là tạo ra các sản phẩm mới (ý tưởng, giải pháp mới hay một sản phẩm cụ thể) [120, tr. Sahlberg chỉ ra những thành tố đặc trưng của NLST là KT, kĩ năng (KN) và thái độ [123, tr.
Moran nghiên cứu, đề cập đến các kĩ năng ST (khả năng vận dụng KT, phương pháp ST để tạo ra ý tưởng mới, sản phẩm mới). Kĩ năng ST liên quan đến KN tư duy nhiều chiều, KN quan sát và tưởng tượng, kĩ năng GQVĐ và ST, KN sử dụng công cụ và phương tiện [116, tr. Vygotsky coi ST là quá trình tư duy, tưởng tượng các ý tưởng mới, có giá trị dựa trên các KT khoa học và cảm xúc cá nhân; NLST là tổ hợp các NL tò mò, khám phá, tưởng tượng, tư duy sáng tạo (TDST), kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân [128, pp 7-9]. Các tác giả Ekwall [107, tr.
50-53] nghiên cứu đến môi trường sáng tạo (MTST). Các nghiên cứu này khẳng định MTST rất cần thiết cho hoạt động ST. Họ cũng chỉ ra vai trò của GV và các nhà lãnh đạo trong việc tạo lập MTST. Nhiều tác giả đi sâu nghiên cứu về biện pháp phát triển NLST như Frenklack [108], Brady [102], Fettes [109, tr.
2-16], Karwowski Soszynski [114, tr. 21-23] NC các công cụ phát triển NL tưởng tượng; Engel [106, tr. 36-40] NC các công cụ phát triển NL tò mò khám phá; Northcott, Miliszewska và Dakich [118, tr. 761-768] NC cách sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) để phát triển NLST.
Ngoài ra, cũng có nhiều công trình nghiên cứu về cách đánh giá NLST. Các nghiên cứu này tập trung đánh giá các năng lực TDST và sản phẩm ST như các nghiên cứu của Lucas, Claxton và Spencer [115]; Sternberg [125, tr. Như vậy, 6 các tác giả trên đã đạt được nhiều kết quả trong việc nghiên cứu vấn đề ST, quá trình ST, TDST, nhân cách ST, NL và phát triển NLST. Việc DH phát triển NLST cho HS cũng có nhiều tác giả quan tâm như Sahlberg [123, tr.
Các tác giả này đều xác định DH phát triển NLST, GV không chỉ cung cấp cho HS những KT, KN của môn học mà còn phải có KT, KN sử dụng các nhóm công cụ ST: phương tiện trực quan (sơ đồ tư duy (SĐTD), tranh ảnh, biểu đồ,…), thực hành (bài tập, vật thay thế,…), ngôn ngữ (câu hỏi 5W, đóng vai, kịch,…), trò chơi, các công cụ công nghệ thông tin và truyền thông, tích hợp các lĩnh vực khoa học, tạo lập MTST để khuyến khích HS ST nhằm phát triển các thành tố của NLST như tìm tòi, khám phá, quan sát, tưởng tượng và TDST. Trong Bộ môn Hóa học các tác giả: Holbrook [112], Johnson [113, tr. 214-240], Ajoke và Joe [101, tr. 1029-1033], Trivic, Tomasevic, Vukovic [127, tr.
393-398] cho rằng cần tạo cơ hội để HS tham gia các hoạt động ST, đưa ra nhiều giải pháp để GQVĐ, phát triển tư duy linh hoạt và khả năng vận dụng KT hóa học vào các lĩnh vực tự nhiên và đời sống thực tiễn thông qua thảo luận nhóm. Trong những năm gần đây, định hướng phát triển NLST cho HS ở các nước (Canada, Australia, Phần Lan, Nam Phi, …) đã tập trung vào hai trọng tâm: phát triển TDST và các KT, KN sáng tạo. Các nước này đã đưa mục tiêu phát triển NLST vào chương trình học ở tất cả các lĩnh vực và hầu hết các môn học: lĩnh vực nghệ thuật (âm nhạc, hội họa hay sáng tạo văn học), ngôn ngữ, toán học, khoa học tự nhiên (vật lí, hóa học, sinh vật, công nghệ) và khoa học xã hội (lịch sử, địa lí, kinh tế học). GV được yêu cầu ứng dụng các PP sáng tạo vào quá trình DH và thực hiện đánh giá sự phát triển NLST của HS bằng những sản phẩm ST cụ thể hay bằng việc GQVĐ sáng tạo, vận dụng KT vào những tình huống mới [48, tr.
Như vậy, trên thế giới đã có nhiều NC về ST, NLST, DH phát triển NLST cho người học thông qua các môn học cụ thể. Các tác giả cũng đã chỉ rõ các thành tố của NLST, các công cụ và PP sáng tạo mà GV và HS cần sử dụng trong quá trình DH để phát triển NLST. Tuy nhiên, khái niệm và các thành tố, tiêu chí biểu hiện NLST của HS trường THPT chuyên thông qua hoạt động giải BT HHHC thì chưa có một tác giả nào đề cập tới. Nghiên cứu về sáng tạo, phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học ở Việt Nam Ở Việt Nam, nghiên cứu về ST và NLST đã có một số tác giả quan tâm: Thu Giang, Nguyễn Duy Cần (2011) đã viết về các kĩ thuật quan sát, thuật tập trung tinh thần, phép tưởng tượng để tạo ra một bộ óc thông minh, sáng suốt [48, tr.
Nguyễn Đức Uy (1999) NC về Tâm lý học ST và các module DH về tâm lí học ST [100]. Trong cuốn “Khơi dậy tiềm năng sáng tạo” [74, tr.60-70] tác giả Nguyễn Cảnh Toàn khẳng định: muốn ST thì phải rèn luyện khả năng quan sát, trí tưởng tượng - liên tưởng và TDST. Tác giả Phạm Minh 7 Hạc cũng nghiên cứu về phát triển NL tò mò, quan sát, tưởng tượng và TDST [39, tr. Nghiên cứu về phát triển NLST cho HS trong DH và DHHH đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu: Hoàng Chúng nghiên cứu vấn đề rèn luyện, phát triển những suy nghĩ cơ bản trong ST toán học cho HS như khái quát hóa, trừu tượng hóa, đặc biệt hóa.
Các PP này có thể vận dụng trong giải toán để dự đoán kết quả, tìm ra hướng giải toán, để đào sâu, mở rộng và hệ thống hóa KT và cho HS thấy được sợi dây liên hệ giữa nhiều vấn đề (VĐ) khác nhau và giúp phát triển NLST của chính chủ thể [26]. Các tác giả Trần Việt Dũng [27, tr.160], Phan Dũng [28, tr.12-53], Trần Thị Bích Liễu [47, tr.5-107], đề cập đến các vấn đề PP luận của việc phát triển NLST trong giáo dục (GD); Tác giả Nguyễn Cương đã đề ra một số biện pháp để rèn luyện và phát triển NLST cho HS như: Lựa chọn một logic nội dung thích hợp để chuyển KT khoa học thành KT của HS; tạo động cơ hứng thú, tình huống có vấn đề cho HS ST; tổ chức hoạt động ST gắn liền với quá trình xây dựng KT mới; tổ chức hoạt động ST khi luyện tập, giải BT; luyện tập sự suy luận, phỏng đoán và xây dựng giả thuyết, tập cho HS, sinh viên tự lực làm các đề tài nhỏ; rèn luyện KN, kĩ xảo, liên hệ lí thuyết với thực tiễn, kiểm tra đánh giá kịp thời những biểu hiện ST của HS [24, tr. Việc nghiên cứu về sự phát triển NLST cho HS trong DH đã được đề cập trong một số luận án như: Luận án của Phạm Thị Bích Đào [31] nghiên cứu sự vận dụng PP bàn tay nặn bột và DH dự án trong DHHH ở trường THPT để phát triển NLST cho HS; Hoàng Thị Thuý Hương [40, tr.75-107] thì đề cấp đến việc sử dụng BTHH Vô cơ để phát triển NLST cho HS trong việc bồi dưỡng HSG hóa học. Như vậy, các nhà giáo dục Việt Nam cũng đã quan tâm nghiên cứu về TDST, NLST và các định hướng phát triển NLST cho HS trong DH và DHHH.
Tóm lại, các nhà khoa học trong và ngoài nước đã có một số quan điểm chung về ST và NLST đó là: “ST, NLST là một thuộc tính tâm lí, một phẩm chất trí tuệ đặc biệt của con ngƣời; hoạt động ST diễn ra ở mọi nơi, mọi lúc, mọi lĩnh vực” và BTHH có tầm quan trọng to lớn trong việc rèn luyện KN và phát triển NLST cho HS trong DH. Tuy nhiên, chưa có tác giả nào đề cập đến việc xây dựng và sử dụng hệ thống BT phần HHHC nhằm phát triển NLST cho HS trường THPT chuyên. Phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học ở trƣờng Trung học phổ thông 1. Khái niệm về năng lực Hiện nay, đã có nhiều nghiên cứu đề cập đến khái niệm NL như: Theo tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm NL là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong bối cảnh cụ thể” [119, tr.
Denyse Tremblay cho rằng NL là “khả năng hành động, đạt được thành công và chứng 8 minh tiến bộ dựa vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tổng hợp của cá nhân khi GQ các VĐ trong cuộc sống” [105, tr.Theo Weinert thì “NL là những khả năng nhận thức và kĩ năng vốn có hoăc học được của cá thể nhằm GQ các VĐ xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, ý chí, ý thức xã hội và khả năng vận dụng các cách GQVĐ trong những tình huống thay đổi một cách thành công và có trách nhiệm” [110, tr. Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998) thì cho rằng: “NL là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt nhất trong lĩnh vực hoạt động ấy” [87, tr.
