Nghiên cứu thiết kế tình huống dạy học môn Toán cho sinh viên sư phạm

Chuyên khảo giáo dục phân tích Thiết kế tình huống dạy học các học phần phương pháp dạy học môn toán cho sinh viên đại học ngành, đánh giá các khía cạnh quan trọng, đề xuất hướng

• Người hướng dẫn: PGS. Trần Trung
• Trường học: Trường Đại học Vinh
• Chuyên ngành: Sư phạm Toán
• Đề tài: Thiết Kế Tình Huống Dạy Học Các Học Phần Phương Pháp Dạy Học Môn Toán Cho Sinh Viên Đại Học Ngành Sư Phạm Toán Theo Hướng Tiếp Cận Năng Lực Thực Hiện
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Nghệ An

Tóm tắt

I. Tổng quan về thiết kế tình huống dạy học môn Toán

Thiết kế tình huống dạy học môn Toán cho sinh viên sư phạm là một phương pháp giáo dục hiện đại, nhằm phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên. Phương pháp này không chỉ giúp sinh viên nắm vững kiến thức mà còn rèn luyện kỹ năng dạy học thực tiễn. Theo nghiên cứu của PGS. Trần Trung và TS. Nguyễn Văn Thuận (2019), việc áp dụng tình huống trong dạy học giúp sinh viên có cơ hội thực hành và trải nghiệm thực tế, từ đó nâng cao hiệu quả học tập.

1.1. Khái niệm về tình huống dạy học

Tình huống dạy học được hiểu là những tình huống cụ thể trong quá trình giảng dạy, giúp sinh viên áp dụng lý thuyết vào thực tiễn. Điều này không chỉ tạo ra môi trường học tập tích cực mà còn khuyến khích sinh viên phát triển tư duy phản biện.

1.2. Lợi ích của việc thiết kế tình huống dạy học

Việc thiết kế tình huống dạy học mang lại nhiều lợi ích cho sinh viên, bao gồm khả năng phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề, tăng cường sự tự tin và khả năng làm việc nhóm. Nghiên cứu cho thấy sinh viên tham gia vào các tình huống thực tế có xu hướng tiếp thu kiến thức tốt hơn.

II. Thách thức trong việc áp dụng tình huống dạy học môn Toán

Mặc dù thiết kế tình huống dạy học mang lại nhiều lợi ích, nhưng vẫn tồn tại một số thách thức trong quá trình áp dụng. Các giảng viên thường gặp khó khăn trong việc xây dựng tình huống phù hợp với nội dung giảng dạy và khả năng tiếp thu của sinh viên. Theo nghiên cứu, việc thiếu tài liệu hướng dẫn cụ thể cũng là một rào cản lớn.

2.1. Khó khăn trong việc thiết kế tình huống

Nhiều giảng viên chưa có kinh nghiệm trong việc thiết kế tình huống dạy học, dẫn đến việc xây dựng tình huống không phù hợp với mục tiêu học tập. Điều này ảnh hưởng đến hiệu quả giảng dạy và sự tiếp thu của sinh viên.

2.2. Thiếu tài liệu hỗ trợ

Việc thiếu tài liệu hướng dẫn và nghiên cứu về thiết kế tình huống dạy học môn Toán cũng là một thách thức lớn. Các giảng viên cần có nguồn tài liệu phong phú để tham khảo và áp dụng vào thực tiễn giảng dạy.

III. Phương pháp thiết kế tình huống dạy học hiệu quả

Để thiết kế tình huống dạy học hiệu quả, cần áp dụng một số phương pháp cụ thể. Các giảng viên nên bắt đầu từ việc xác định mục tiêu học tập rõ ràng, sau đó xây dựng tình huống dựa trên các tình huống thực tế trong cuộc sống. Theo nghiên cứu, việc kết hợp lý thuyết và thực hành sẽ giúp sinh viên dễ dàng tiếp thu kiến thức.

3.1. Xác định mục tiêu học tập

Mục tiêu học tập cần được xác định rõ ràng để đảm bảo tình huống dạy học phù hợp với yêu cầu của chương trình đào tạo. Điều này giúp sinh viên có định hướng rõ ràng trong quá trình học tập.

3.2. Kết hợp lý thuyết và thực hành

Việc kết hợp lý thuyết và thực hành trong thiết kế tình huống dạy học sẽ giúp sinh viên áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Nghiên cứu cho thấy sinh viên học tốt hơn khi được trải nghiệm thực tế.

IV. Ứng dụng thực tiễn của tình huống dạy học môn Toán

Việc áp dụng tình huống dạy học trong môn Toán đã được thực hiện tại nhiều trường đại học sư phạm. Các giảng viên đã thiết kế và triển khai nhiều tình huống dạy học khác nhau, từ việc phân tích chương trình đến thực hành giảng dạy vi mô. Kết quả cho thấy sinh viên có sự tiến bộ rõ rệt trong năng lực thực hiện.

4.1. Thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm là một phần quan trọng trong việc đánh giá hiệu quả của tình huống dạy học. Các giảng viên đã tổ chức nhiều buổi thực nghiệm để kiểm tra sự phát triển năng lực của sinh viên.

4.2. Kết quả đạt được

Kết quả từ các buổi thực nghiệm cho thấy sinh viên đã cải thiện đáng kể kỹ năng dạy học và khả năng giải quyết vấn đề. Điều này chứng tỏ rằng thiết kế tình huống dạy học là một phương pháp hiệu quả trong giáo dục.

V. Kết luận và triển vọng tương lai của thiết kế tình huống dạy học

Thiết kế tình huống dạy học môn Toán cho sinh viên sư phạm không chỉ là một phương pháp giảng dạy hiệu quả mà còn là một xu hướng tất yếu trong giáo dục hiện đại. Việc áp dụng phương pháp này sẽ giúp nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên, đáp ứng yêu cầu của xã hội. Trong tương lai, cần tiếp tục nghiên cứu và phát triển các tình huống dạy học mới để phù hợp với sự thay đổi của giáo dục.

5.1. Xu hướng phát triển

Trong tương lai, việc áp dụng công nghệ vào thiết kế tình huống dạy học sẽ trở thành xu hướng chính. Các giảng viên cần cập nhật kiến thức và kỹ năng mới để đáp ứng yêu cầu của thời đại.

5.2. Đề xuất nghiên cứu tiếp theo

Cần có nhiều nghiên cứu hơn về thiết kế tình huống dạy học trong các môn học khác nhau, không chỉ riêng môn Toán. Điều này sẽ giúp tạo ra một hệ thống giáo dục toàn diện và hiệu quả hơn.

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận án gồm 3 chương: hương 1. ơ sở lí luận và thực tiễn hương 2. hiết kế tình huống DH các học phần PPDH môn oán ở trường đại học theo tiếp cận NLTH hương 3. hực nghiệm sư phạm ài liệu tham khảo và phụ lục 7 Ơ 1 Ơ SỞ LÍ LUẬ À ỰC TIỄN 1.

Một số nghiên cứu của nước ngoài Năng lực được xem như một khái niệm tổng thể - sự kết hợp năng động của kiến thức, sự hiểu biết và KN (hoặc như ở Việt Nam hiện nay thì được coi như sự kết hợp giữa kiến thức, KN, thái độ và thể hiện thông qua H ). ó thể chỉ ra một số khái niệm năng lực của các nhà nghiên cứu nước ngoài như “Một cái gì đó có thể được chứng minh cho một mức độ nhất định của thành tích cùng một sự liên tục” (González & Wagenaar, 2005) [87], hay “Khả năng đáp ứng nhu cầu phức tạp, bằng cách vẽ và huy động các nguồn lực tâm lí xã hội trong bối cảnh - tức là một hệ thống hành động phức tạp bao gồm kiến thức (cũng ngầm); KN nhận thức và thực tiễn; thái độ như động lực, định hướng giá trị, cảm xúc” (Rychen & Salganik, 2003) [106] và “Sự kết hợp của kiến thức, KN, thái độ, giá trị và đặc điểm cá nhân, trao quyền cho giáo viên hành động một cách chuyên nghiệp và thích hợp trong một tình huống, triển khai chúng một cách mạch lạc” (Koster & Dengerink, 2008) [94]. Nhiều học giả quốc tế khác đều đồng thuận và cùng chung quan điểm trên. Họ cho rằng về năng lực - cũng như các yêu cầu cơ bản cho việc giảng dạy gồm có: kiến thức (Knowlegde), kỹ năng nghề nghiệp (Craft Skills) và thiên hướng (Dispositions).

Quan điểm trên tập trung vào các tiềm năng của sự phát triển liên tục và kết quả, gắn liền với mục đích và mục tiêu học tập suốt đời, nó cũng chỉ rõ các yêu cầu cho ba lĩnh vực. ánh giá gần đây của Williamson McDiarmid và cộng sự (2008) tổng hợp các nghiên cứu hiện có, đề cập đến các tính năng sau trong lĩnh vực kiến thức: kiến thức về chủ đề DH; kiến thức SP môn học (hiểu theo nghĩa phục vụ chẳng hạn cho môn oán); kiến thức SP (nói chung); kiến thức về chương trình; cơ sở khoa học giáo dục (kiến thức đa văn hóa, lịch sử, triết học, tâm lí, xã hội học); các khía cạnh theo ngữ cảnh, thể chế, tổ chức của các chính sách giáo dục; vấn đề tổng hợp và đa dạng; công nghệ mới; tâm lí học phát triển; các quy trình và động lực nhóm, học lí thuyết, các vấn đề động lực; các quy trình, phương pháp đánh giá và đánh giá [117]. Tầm quan trọng của ảnh hưởng toàn cầu và tiêu chuẩn chuyên môn gần đây đã mở rộng định nghĩa về thái độ chuyên nghiệp cho GV, những người cần có khả 8 năng quản lí và tạo ra những thay đổi; do đó, các khía cạnh sau đây cần được tính đến: nhận thức luận (tức là về các vấn đề liên quan đến các đặc điểm và phát triển lịch sử của khu vực, chủ đề DH và tình trạng của nó, liên quan đến các lĩnh vực chủ đề khác); khuynh hướng thay đổi; cam kết thúc đẩy việc học tập của tất cả HS (Williamson McDiarmid et all. eakin rick và cộng sự (2008) định nghĩa “Một năng lực được mô tả như là một sự kết hợp phức tạp của kiến thức, KN, sự hiểu biết, các giá trị, thái độ và mong muốn dẫn đến hiệu quả, thể hiện hành động của con người trong một lĩnh vực cụ thể” [82].

ăn bản chính thức hương trình giáo dục phổ thông của tỉnh Quebec Canada (2001) quy định “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, KN với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của HĐ trong bối cảnh nhất định” [88]. Theo Xavier Roegiers (1996): “Năng lực là sự tích hợp các k năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do tình huống này đặt ra” [75]. Weinert (2001) lại đơn giản coi năng lực là các khả năng và KN nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi [115].

Cuối thế kỷ 20, John Erpenbeck coi “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua ý chí” (theo [42]). Leonchev, năng lực là đặc điểm cá nhân quy định việc thực hiện thành công một H nhất định. Nghiên cứu của Woolfolk Hoi và cộng sự (2006) cho thấy, sự chuẩn bị và việc thực thi các hướng dẫn trợ giúp HS là hai thách thức chính của H H; hiệu quả của quá trình H có thể được dự kiến thông qua khả năng của trong việc khởi xướng và hỗ trợ H học tạo điều kiện tối đa cho HS đạt được các mục tiêu đã đặt ra. uy nhiên hiệu quả H, không bao giờ được đảm bảo chắc chắn chỉ trên các kế 9 hoạch, vì: (i) dù có chuẩn bị kĩ càng đến đâu, cũng không thể lường được tất cả những diễn biến thực tế, (ii) đối tượng tác động là quá trình học - một quá trình tâm lí diễn biến cực kỳ phức tạp.

hính vì thế, những thành phần của năng lực SP mặc dù có thể liệt kê, hệ thống hóa, có thể dạy được cho S từ trong trường SP, nhưng không thể là những điều kiện đủ đảm bảo thành công trong hoạt động nghề nghiệp tương lai của họ [116]. Theo Hội liên hiệp đánh giá và hỗ trợ GV Mỹ (Interstate New Teachers Assessment and Support Consortium - N AS ) đã đề xuất GV cần đáp ứng 11 yêu cầu [99]. Theo Chuẩn nghề nghiệp GV của Úc (2011) [105], đưa ra các tiêu chuẩn đánh giá Ngôn ngữ Tiếng Anh và ăn học tại Úc, tiêu chuẩn đánh giá oán xuất sắc và chuẩn để được công nhận nghề nghiệp chuyên nghiệp. ề các cấp độ của NL H,.

Zuniga (2004) phân chia theo 5 mức: Mức 1- hực hiện tốt các H lao động thông thường, quen thuộc; Mức 2 - hực hiện tốt các H lao động quan trọng trong những hoàn cảnh khác nhau. ó thể tự mình thực hiện một số H lao động tương đối phức tạp hoặc các công việc ít gặp. ó khả năng làm việc hợp tác, tham gia nhóm làm việc; Mức 3 - hực hiện các H lao động phức tạp, ít gặp, trong những hoàn cảnh khác nhau. ó khả năng làm việc độc lập cũng như khả năng kiểm soát và hướng dẫn người khác; Mức 4 - ó khả năng thực hiện một cách chắc chắn và độc lập các H lao động kĩ thuật/chuyên môn phức tạp trong những (ca) khó.

ó khả năng tổ chức và quản lí công việc của nhóm và điều phối các nguồn tài nguyên; Mức 5 - Ứng dụng các nguyên tắc trọng yếu và kĩ thuật phức tạp trong nhiều hoàn cảnh lao động khác nhau. ảm đương được những việc thường xuyên đòi hỏi tính tự chủ cao, điều hành công việc của những người khác và kiểm soát các nguồn tài nguyên quan trọng. Ngoài ra cũng có khả năng chẩn đoán, thiết kế, lập kế hoạch và thực thi kế hoạch và đánh giá công việc ([113], tr. Theo Hội đồng GV của New Zealand xây dựng chuẩn đầu ra dựa trên chuẩn nghề nghiệp để đáp ứng đòi hỏi về chất lượng SV tốt nghiệp từ các chương trình đào tạo SP khác nhau.

huẩn này mô tả những tiêu chí mà giáo sinh ở thời điểm tốt nghiệp cần phải có: Kiến thức chuyên môn, thực tiễn chuyên môn, ác giá trị và các mối quan hệ nghề nghiệp (theo [16]). Chuẩn đầu ra đối với SV SP của ức (Germany) gồm 4 lĩnh vực ( H, giáo dục, đánh giá, đổi mới) và 11 năng lực được 10 cụ thể hoá thành các chuẩn. rong lĩnh vực H( là các chuyên gia về dạy và học), có thể chỉ ra 3 năng lực thành phần [96]. Một số nghiên cứu của Việt Nam heo Nguyễn ăn iao (2001): “Năng lực, khả năng, được hình thành hoặc phát triển cho phép một con người đạt thành công trong một HĐ thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp.

Năng lực được thể hiện và khả năng thi hành một HĐ động, thực hiện một nhiệm vụ” [23]. Nguyễn ũ ích Hiền và cộng sự (2015) quan niệm “Năng lực có thể được hiểu là khả năng, là hiệu suất công việc được chứng minh qua kết quả HĐ thực tế và nó liên quan đến kiến thức, KN, thái độ và đặc điểm cá nhân” [25]; Phạm Minh Hạc cho rằng, “Năng lực là tổ hợp các đặc điểm tâm lí của một con người/nhân cách” (theo [5]). ernd Meier và Nguyễn ăn ường (2014) xem năng lực là tổng hợp của kiến thức, KN cũng như quan điểm và thái độ mà một cá nhân đã có để hành động thành công trong các tình huống mới [42]. heo ừ điển âm lí học của tác giả ũ ũng (2000), “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng HĐ nhất định” [18].

heo Nguyễn hị Kim ung và cộng sự (2015): “Năng lực là tổ hợp các kiến thức, KN, thái độ và kinh nghiệm cá nhân cho phép thực hiện cáo trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân” ([16]; tr. ới các nhà nghiên cứu khoa học giáo dục, thuật ngữ “năng lực” được ý niệm rất sớm từ những năm 1970 và có rất nhiều định nghĩa được đưa ra xuất phát từ nhiều hướng tiếp cận trong những bối cảnh khác nhau. ác định nghĩa kể trên mặc dù có sự khác nhau nhưng hầu hết đều có chung một số quan điểm và cũng có thể tách thành hai dạng quan niệm như sau: Thứ nhất, thiên về tâm lí học, coi năng lực là một thuộc tính tâm lí, là đặc điểm nhân cách. Như vậy, việc đánh giá năng lực sẽ là một vấn đề phức tạp, khó thiên về phân tích định tính hơn là định lượng.