Nghiên cứu thiết kế tình huống dạy học môn Toán cho sinh viên sư phạm

Thiết kế tình huống dạy học môn Toán cho sinh viên sư phạm là một phương pháp giáo dục hiện đại, nhằm phát triển năng… 188 trang · Trường Đại học Vinh · 2019.

• Người hướng dẫn: PGS. Trần Trung
• Trường học: Trường Đại học Vinh
• Chuyên ngành: Sư phạm Toán
• Đề tài: Thiết Kế Tình Huống Dạy Học Các Học Phần Phương Pháp Dạy Học Môn Toán Cho Sinh Viên Đại Học Ngành Sư Phạm Toán Theo Hướng Tiếp Cận Năng Lực Thực Hiện
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Nghệ An

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• QUY ƯỚC VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
• DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
• MỞ ĐẦU
• Lí do chọn đề tài
• Mục đích nghiên cứu
• Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
• Giả thuyết khoa học
• Nhiệm vụ nghiên cứu
• Câu hỏi nghiên cứu
• Phương pháp nghiên cứu
• Đóng góp của luận án
• Cấu trúc của luận án
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
• 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
• 1.1.1. Một số nghiên cứu của nước ngoài
• 1.1.2. Một số nghiên cứu của Việt Nam
• 1.2. Năng lực thực hiện của giáo viên ở trường phổ thông
• 1.2.1. Năng lực sư phạm
• 1.2.2. Năng lực thực hiện
• 1.3. Năng lực dạy học của sinh viên đại học ngành sư phạm Toán tiếp cận năng lực thực hiện
• 1.3.1. Năng lực sư phạm theo chuẩn đầu ra của sinh viên sư phạm
• 1.3.2. Mối quan hệ giữa chuẩn nghề nghiệp giáo viên và chuẩn đầu ra trong đào tạo giáo viên
• 1.3.3. Tiếp cận năng lực thực hiện của sinh viên ngành sư phạm Toán
• 1.4. Thiết kế tình huống trong dạy học các học phần phương pháp dạy học Toán nhằm phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên
• 1.4.1. Tình huống dạy học trong đào tạo giáo viên ở trường đại học
• 1.4.2. Tình huống dạy học nhằm phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên đại học ngành sư phạm Toán
• 1.5. Thực trạng phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên đại học ngành Sư phạm Toán thông qua các học phần Phương pháp dạy học bộ môn Toán
• 1.5.1. Những học phần lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán trong nhà trường sư phạm
• 1.5.2. Khảo sát thực trạng dạy học các học phần Phương pháp dạy học Toán cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện
• 1.6. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: MỘT SỐ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC CÁC HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN
• 2.1. Định hướng xây dựng các tình huống
• 2.1.1. Các tình huống tập trung vào việc phát triển một số năng lực dạy học thành phần trong năng lực thực hiện
• 2.1.2. Bám sát mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo đại học ngành Sư phạm Toán
• 2.1.3. Đảm bảo tính khả thi và hiệu quả
• 2.1.4. Đảm bảo tính hệ thống, logic
• 2.2. Một số tình huống dạy học các học phần phương pháp dạy học môn Toán nhằm phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên
• 2.2.1. Tình huống 1: Tình huống dạy học phân tích chương trình và thiết kế kế hoạch dạy học cho sinh viên
• 2.2.2. Tình huống 2: Tình huống dạy học phân tích video các tiết giảng môn Toán của giáo viên ở trường phổ thông
• 2.2.3. Tình huống 3: Tình huống dạy học thực hành dạy học vi mô một số nội dung môn Toán
• 2.2.4. Tình huống 4: Tình huống dạy học hướng dẫn sinh viên xây dựng các chuyên đề dạy học môn Toán ở trường phổ thông
• 2.3. Sử dụng các tình huống dạy học trong dạy học các học phần phương pháp dạy học cho sinh viên theo tiếp cận năng lực thực hiện tại các trường đại học
• 2.3.1. Quy trình chung sử dụng tình huống trong dạy học học phần phương pháp dạy học
• 2.3.2. Sử dụng đồng bộ các tình huống trong dạy học các học phần Phương pháp dạy học Toán để phát triển năng lực thực hiện của sinh viên sư phạm ngành Toán
• 2.4. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Quy trình tổ chức thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Phương thức đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.3.1. Tiêu chí đánh giá về mặt định tính
• 3.3.2. Tiêu chí đánh giá về mặt định lượng
• 3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm
• 3.4.1. Tài liệu thực nghiệm sư phạm
• 3.4.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm sư phạm
• 3.5. Tiến trình thực nghiệm sư phạm và kết quả thu được
• 3.5.1. Thực nghiệm giai đoạn 1
• 3.5.2. Thực nghiệm giai đoạn 2
• 3.6. Tiểu kết chương 3
• KẾ LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng quan về thiết kế tình huống dạy học môn Toán

Thiết kế tình huống dạy học môn Toán cho sinh viên sư phạm là một phương pháp giáo dục hiện đại, nhằm phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên. Phương pháp này không chỉ giúp sinh viên nắm vững kiến thức mà còn rèn luyện kỹ năng dạy học thực tiễn. Theo nghiên cứu của PGS. Trần Trung và TS. Nguyễn Văn Thuận (2019), việc áp dụng tình huống trong dạy học giúp sinh viên có cơ hội thực hành và trải nghiệm thực tế, từ đó nâng cao hiệu quả học tập.

1.1. Khái niệm về tình huống dạy học

Tình huống dạy học được hiểu là những tình huống cụ thể trong quá trình giảng dạy, giúp sinh viên áp dụng lý thuyết vào thực tiễn. Điều này không chỉ tạo ra môi trường học tập tích cực mà còn khuyến khích sinh viên phát triển tư duy phản biện.

1.2. Lợi ích của việc thiết kế tình huống dạy học

Việc thiết kế tình huống dạy học mang lại nhiều lợi ích cho sinh viên, bao gồm khả năng phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề, tăng cường sự tự tin và khả năng làm việc nhóm. Nghiên cứu cho thấy sinh viên tham gia vào các tình huống thực tế có xu hướng tiếp thu kiến thức tốt hơn.

II. Thách thức trong việc áp dụng tình huống dạy học môn Toán

Mặc dù thiết kế tình huống dạy học mang lại nhiều lợi ích, nhưng vẫn tồn tại một số thách thức trong quá trình áp dụng. Các giảng viên thường gặp khó khăn trong việc xây dựng tình huống phù hợp với nội dung giảng dạy và khả năng tiếp thu của sinh viên. Theo nghiên cứu, việc thiếu tài liệu hướng dẫn cụ thể cũng là một rào cản lớn.

2.1. Khó khăn trong việc thiết kế tình huống

Nhiều giảng viên chưa có kinh nghiệm trong việc thiết kế tình huống dạy học, dẫn đến việc xây dựng tình huống không phù hợp với mục tiêu học tập. Điều này ảnh hưởng đến hiệu quả giảng dạy và sự tiếp thu của sinh viên.

2.2. Thiếu tài liệu hỗ trợ

Việc thiếu tài liệu hướng dẫn và nghiên cứu về thiết kế tình huống dạy học môn Toán cũng là một thách thức lớn. Các giảng viên cần có nguồn tài liệu phong phú để tham khảo và áp dụng vào thực tiễn giảng dạy.

III. Phương pháp thiết kế tình huống dạy học hiệu quả

Để thiết kế tình huống dạy học hiệu quả, cần áp dụng một số phương pháp cụ thể. Các giảng viên nên bắt đầu từ việc xác định mục tiêu học tập rõ ràng, sau đó xây dựng tình huống dựa trên các tình huống thực tế trong cuộc sống. Theo nghiên cứu, việc kết hợp lý thuyết và thực hành sẽ giúp sinh viên dễ dàng tiếp thu kiến thức.

3.1. Xác định mục tiêu học tập

Mục tiêu học tập cần được xác định rõ ràng để đảm bảo tình huống dạy học phù hợp với yêu cầu của chương trình đào tạo. Điều này giúp sinh viên có định hướng rõ ràng trong quá trình học tập.

3.2. Kết hợp lý thuyết và thực hành

Việc kết hợp lý thuyết và thực hành trong thiết kế tình huống dạy học sẽ giúp sinh viên áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Nghiên cứu cho thấy sinh viên học tốt hơn khi được trải nghiệm thực tế.

IV. Ứng dụng thực tiễn của tình huống dạy học môn Toán

Việc áp dụng tình huống dạy học trong môn Toán đã được thực hiện tại nhiều trường đại học sư phạm. Các giảng viên đã thiết kế và triển khai nhiều tình huống dạy học khác nhau, từ việc phân tích chương trình đến thực hành giảng dạy vi mô. Kết quả cho thấy sinh viên có sự tiến bộ rõ rệt trong năng lực thực hiện.

4.1. Thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm là một phần quan trọng trong việc đánh giá hiệu quả của tình huống dạy học. Các giảng viên đã tổ chức nhiều buổi thực nghiệm để kiểm tra sự phát triển năng lực của sinh viên.

4.2. Kết quả đạt được

Kết quả từ các buổi thực nghiệm cho thấy sinh viên đã cải thiện đáng kể kỹ năng dạy học và khả năng giải quyết vấn đề. Điều này chứng tỏ rằng thiết kế tình huống dạy học là một phương pháp hiệu quả trong giáo dục.

V. Kết luận và triển vọng tương lai của thiết kế tình huống dạy học

Thiết kế tình huống dạy học môn Toán cho sinh viên sư phạm không chỉ là một phương pháp giảng dạy hiệu quả mà còn là một xu hướng tất yếu trong giáo dục hiện đại. Việc áp dụng phương pháp này sẽ giúp nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên, đáp ứng yêu cầu của xã hội. Trong tương lai, cần tiếp tục nghiên cứu và phát triển các tình huống dạy học mới để phù hợp với sự thay đổi của giáo dục.

5.1. Xu hướng phát triển

Trong tương lai, việc áp dụng công nghệ vào thiết kế tình huống dạy học sẽ trở thành xu hướng chính. Các giảng viên cần cập nhật kiến thức và kỹ năng mới để đáp ứng yêu cầu của thời đại.

5.2. Đề xuất nghiên cứu tiếp theo

Cần có nhiều nghiên cứu hơn về thiết kế tình huống dạy học trong các môn học khác nhau, không chỉ riêng môn Toán. Điều này sẽ giúp tạo ra một hệ thống giáo dục toàn diện và hiệu quả hơn.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Đề tài luận án tiến sĩ: "Thiết kế tình huống dạy học các học phần phương pháp dạy học môn Toán cho sinh viên đại học ngành sư phạm Toán theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện". Luận án thuộc chuyên ngành Khoa học giáo dục, được thực hiện và bảo vệ tại Trường Đại học Vinh vào năm 2019 dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Trần Trung và TS. Nguyễn Văn Thuận.

Về tính cấp thiết, tác giả căn cứ trên chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI, nhấn mạnh việc chuyển từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học, cùng quy định của Luật Giáo dục (2010) về mục tiêu đào tạo đại học gắn liền với năng lực thực hành nghề nghiệp. Đào tạo theo tiếp cận năng lực thực hiện (Competency-Based Education - CBE) đã trở thành xu thế tại nhiều quốc gia như Hoa Kỳ, Anh, Úc. Tại Việt Nam, việc chuyển đổi sang phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ bộc lộ những bất cập: hoạt động rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên ngành sư phạm Toán còn thiếu chiều sâu, thời gian sinh viên thực hành soạn giáo án và tập giảng còn hạn chế, các trường sư phạm chưa xây dựng được quy trình bài bản để rèn luyện kỹ năng dạy học bộ môn gắn với năng lực thực hiện.

Khoảng trống nghiên cứu được tác giả xác định: Mặc dù đã có các công trình nghiên cứu về phát triển năng lực dạy học hoặc rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên sư phạm Toán, nhưng chưa có luận án nào đi sâu nghiên cứu việc phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên sư phạm Toán thông qua việc thiết kế và sử dụng các tình huống dạy học trong các học phần Phương pháp dạy học môn Toán.

Mục đích nghiên cứu: Thiết kế một số tình huống dạy học nhằm phát triển năng lực dạy học cho sinh viên đại học ngành sư phạm Toán; tổ chức dạy học theo các tình huống đã thiết kế trong quá trình giảng dạy các học phần Phương pháp dạy học môn Toán ở trường đại học theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên.

Giả thuyết khoa học: Có thể rèn luyện và phát triển được năng lực thực hiện cho sinh viên sư phạm Toán trong dạy học các học phần Lí luận và Phương pháp dạy học môn Toán thông qua các tình huống dạy học, bởi vì năng lực thực hiện có thể được hình thành và phát triển thông qua quá trình hoạt động độc lập và cùng nhau của sinh viên dưới sự tổ chức, hỗ trợ của giảng viên.

Bốn nhiệm vụ nghiên cứu:

1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc dạy học các học phần Phương pháp dạy học môn Toán ở các trường đại học đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện.
2. Khảo sát đánh giá thực trạng dạy học các học phần Phương pháp dạy học môn Toán ở các trường đại học đào tạo giáo viên theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện.
3. Thiết kế và tổ chức dạy học theo tình huống đã thiết kế các học phần Phương pháp dạy học môn Toán ở trường đại học theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện.
4. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và sự cần thiết của các tình huống dạy học được thiết kế.

Bốn câu hỏi nghiên cứu:

1. Thiết kế tình huống dạy học các học phần Phương pháp dạy học môn Toán ở các trường đại học đào tạo giáo viên theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện căn cứ trên cơ sở lí luận nào?
2. Thực trạng việc tổ chức dạy học các học phần Phương pháp dạy học môn Toán tại các trường đại học đào tạo giáo viên theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện hiện nay ra sao?
3. Các tình huống dạy học các học phần Phương pháp dạy học môn Toán ở trường đại học theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện được thiết kế và thực hiện theo quy trình như thế nào?
4. Việc dạy học các học phần Phương pháp dạy học môn Toán ở trường đại học theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện như quy trình đã đề xuất trong đề tài có đảm bảo tính khả thi và cần thiết?

Đối tượng và khách thể nghiên cứu:

• Đối tượng nghiên cứu: Một số tình huống dạy học các học phần Phương pháp dạy học môn Toán ở trường đại học theo tiếp cận năng lực thực hiện.
• Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học các học phần Phương pháp dạy học môn Toán ở trường đại học theo tiếp cận năng lực thực hiện.

Phạm vi nghiên cứu:

• Phạm vi không gian: Khảo sát và thực nghiệm tại 8 cơ sở giáo dục đại học gồm: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, Trường Đại học Tây Bắc, Trường Đại học Vinh, Trường Đại học Hồng Đức, Trường Đại học Tây Nguyên và Trường Đại học Đồng Tháp.
• Phạm vi thời gian: Số liệu khảo sát và các đợt thực nghiệm sư phạm được tiến hành và tổng kết đến tháng 6 năm 2019.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tổng quan nghiên cứu quốc tế: Về khái niệm năng lực và năng lực nghề nghiệp, tác giả điểm lại các định nghĩa của González & Wagenaar (2005), Rychen & Salganik (2003), Koster & Dengerink (2008), Williamson McDiarmid và cộng sự (2008), Deakin Crick và cộng sự (2008), Chương trình giáo dục phổ thông tỉnh Quebec - Canada (2001), Xavier Roegiers (1996), Weinert (2001), John Erpenbeck, Leontiev, cùng đánh giá của Woolfolk Hoy và cộng sự (2006). Về chuẩn nghề nghiệp giáo viên và chuẩn đầu ra sư phạm, luận án khảo cứu 11 yêu cầu của Hội liên hiệp đánh giá và hỗ trợ giáo viên Hoa Kỳ (INTASC, theo Michalsky, 2012), Chuẩn chuyên môn quốc gia dành cho giáo viên của Úc (2011) với 3 lĩnh vực (Kiến thức chuyên môn, Kỹ năng chuyên môn, Kết nối và tương tác chuyên môn) qua 4 cấp độ nghề nghiệp (Graduate, Proficient, Highly Accomplished, Lead); phân loại 5 cấp độ năng lực thực hiện của L. Zuniga (2004); chuẩn giáo sinh của New Zealand và chuẩn giáo sinh của Đức (4 lĩnh vực: dạy học, giáo dục, đánh giá, đổi mới với 11 năng lực cụ thể).

Đặc biệt, luận án tiếp thu mô hình cấu trúc năng lực dạy học môn Toán của Shian Leou (1998), phân chia năng lực dạy học thành 3 nhóm kỹ năng (kỹ năng dạy học môn Toán; kỹ năng tổ chức tài liệu học tập và trình bày bài giảng; kỹ năng quản lí môi trường học tập trên lớp học Toán) cùng nhóm thái độ dạy học của giáo viên Toán. Tác giả cũng lược khảo lý thuyết đào tạo theo năng lực thực hiện (CBE) qua công trình của M. Lilly (1979), J. Houghton (2001), T. Shunin (2008), D. Loewenberg Ball & F. M. Forzani (2009), J. Mahon (1986), S. Kleickmann và cộng sự (2012), D. Gatlin (2009).

Tổng quan nghiên cứu trong nước: Về lý luận năng lực và năng lực sư phạm, tác giả điểm lại quan điểm của Nguyễn Văn Giao (2001), Nguyễn Vũ Bích Hiền và cộng sự (2015), Phạm Minh Hạc, Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2014), Từ điển Tâm lý học của Vũ Dũng (2000), Nguyễn Thị Kim Dung và cộng sự (2014, 2015), Đinh Quang Báo và cộng sự (2016). Về rèn luyện kỹ năng dạy học: Nguyễn Như An (1993), Phan Thanh Long (2004), Nguyễn Dương Hoàng (2008), Phạm Văn Cường (2010). Về đào tạo nghề theo năng lực thực hiện: Đặng Thành Hưng (2006) (kế thừa Saransev, Makhmutov, Lerner), Nguyễn Đức Trí (1993), Nguyễn Văn Tuấn (2008), Nguyễn Hữu Lam (2004), Đặng Bá Lãm (2006), Đinh Công Khuyến và cộng sự (2008), Nguyễn Ngọc Hùng (2006), Vũ Xuân Hùng (2011), Chử Xuân Dũng (2017).

Đối với lĩnh vực đào tạo giáo viên Toán, luận án điểm các công trình liên quan trực tiếp gồm: Nguyễn Chiến Thắng (2012) đề xuất 9 kỹ năng nghề nghiệp qua dạy học Toán sơ cấp và Phương pháp dạy học Toán; Đỗ Thị Trinh (2014) phân chia năng lực dạy học thành năng lực chuẩn bị và năng lực thực hiện, có sử dụng kỹ thuật dạy học vi mô; Trần Việt Cường (2012, 2014) phát triển năng lực qua dạy học theo dự án; Bùi Văn Nghị và cộng sự (2016); Lê Thị Quyết Trinh (2017); Lê Minh Cường (2017).

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết: Tác giả phân tích điểm khác biệt và xác định: Đỗ Thị Trinh (2014) tách rời năng lực chuẩn bị và năng lực thực hiện, trong khi luận án coi chuẩn bị và thực hiện là các hoạt động thống nhất trong một quá trình trọn vẹn. Các nghiên cứu trước đây về đào tạo theo năng lực thực hiện phần lớn tập trung vào khối trường kỹ thuật hoặc dừng ở khung lý thuyết chung. Luận án giải quyết khoảng trống về việc cụ thể hóa mô hình năng lực thực hiện vào chuyên ngành Phương pháp dạy học môn Toán ở trường đại học sư phạm, xây dựng hệ thống kỹ năng đo lường được và thiết kế các tình huống dạy học cụ thể để rèn luyện các kỹ năng này cho sinh viên.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và khái niệm sử dụng:

1. Tiếp cận năng lực thực hiện (CBE): Luận án đồng thuận với quan điểm coi năng lực bao gồm và được biểu hiện thông qua hệ thống các kỹ năng có thể quan sát và đánh giá được. Năng lực thực hiện của người giáo viên Toán được định vị là phần giao thoa giữa năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.
2. Lý thuyết tình huống dạy học: Luận án kế thừa định nghĩa của Nguyễn Bá Kim (2011) và Phan Trọng Ngọ (2015), xác định tình huống dạy học trong đào tạo giáo viên là môi trường chứa đựng các hoạt động được giảng viên thiết kế, có sự ủy thác sư phạm để sinh viên nghiên cứu, giải quyết vấn đề và thực hành nghề nghiệp.
3. Khung năng lực thực hiện của sinh viên sư phạm Toán: Dựa trên khung của Shian Leou (1998) và quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên (Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT), tác giả cấu trúc năng lực thực hiện của sinh viên sư phạm Toán thành 2 nhóm lớn gồm 9 kỹ năng thành phần:
   • Nhóm 1: Kỹ năng phân tích chương trình và thiết kế tài liệu học tập (gồm Kỹ năng 1: Phân tích chương trình, xác định mục tiêu dạy học; Kỹ năng 2: Sắp xếp nội dung và thiết kế kế hoạch dạy học).
   • Nhóm 2: Kỹ năng dạy học (gồm Kỹ năng 3: Trình bày bài giảng hiệu quả; Kỹ năng 4: Giúp học sinh hiểu mối quan hệ giữa các khái niệm và sự vận dụng của toán học; Kỹ năng 5: Nêu rõ mục tiêu và kế hoạch học tập mỗi chủ đề; Kỹ năng 6: Chọn lựa chiến lược dạy học phù hợp; Kỹ năng 7: Kích thích tư duy tích cực cho học sinh; Kỹ năng 8: Giải thích sai lầm, khó khăn của học sinh tại thời điểm thích hợp; Kỹ năng 9: Thực hiện các hoạt động dạy học hiệu quả, đánh giá kết quả học tập và kỹ năng trình bày bảng).
   • Các mức độ đánh giá: Tham chiếu thang phân loại mức độ hình thành kỹ năng của Harrow và 5 mức năng lực thực hiện của L. Zuniga (2004) để xây dựng 5 mức độ đánh giá tương ứng.

Phương pháp nghiên cứu thực tế:

• Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Phân tích, tổng hợp các văn bản quy phạm, tài liệu lí luận trong và ngoài nước về năng lực, năng lực thực hiện và phương pháp dạy học môn Toán.
• Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra bằng phiếu hỏi đối với giảng viên và giáo viên THPT, phỏng vấn sâu, quan sát các giờ dạy học nghiệp vụ sư phạm để đánh giá thực trạng.
• Phương pháp khảo sát chuyên gia: Xin ý kiến các nhà khoa học, chuyên gia lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán tại các viện nghiên cứu và giảng viên trực tiếp giảng dạy học phần này tại các trường đại học sư phạm.
• Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case-study): Lựa chọn từ 3 đến 5 sinh viên trong nhóm thực nghiệm để theo dõi chi tiết quá trình biến đổi năng lực thực hiện trong suốt đợt can thiệp sư phạm.
• Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Triển khai dạy học có áp dụng 4 tình huống thực nghiệm, đối chứng kết quả giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng qua bài kiểm tra.
• Phương pháp thống kê toán học: Xử lý số liệu kiểm tra, lập bảng phân bố điểm, xác định tần suất và vẽ đường biểu diễn tần suất lũy tích hội tụ lùi để kiểm tra giả thuyết khoa học.

Nguồn tư liệu và dữ liệu: Chương trình đào tạo cử nhân ngành Sư phạm Toán của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (khóa K64), Trường Đại học Hồng Đức, Trường Đại học Vinh; các giáo trình Phương pháp dạy học môn Toán; phiếu khảo sát giảng viên đại học và giáo viên phổ thông; băng hình ghi lại video tiết giảng của giáo viên THPT; kết quả bài kiểm tra và phiếu tự đánh giá của sinh viên tham gia thực nghiệm sư phạm.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 1 hệ thống hóa cơ sở lí luận về năng lực, năng lực sư phạm và tiếp cận năng lực thực hiện trong đào tạo giáo viên. Tác giả phân tích các mô hình chuẩn nghề nghiệp quốc tế (Hoa Kỳ, Úc, New Zealand, Đức) và chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông theo Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT ban hành ngày 22/8/2018 (gồm 5 tiêu chuẩn và 15 tiêu chí). Luận án xác định mối quan hệ biện chứng giữa chuẩn nghề nghiệp giáo viên và chuẩn đầu ra trong đào tạo: sinh viên tốt nghiệp sư phạm cần đạt mức tối thiểu của chuẩn nghề nghiệp, dù trải nghiệm thực tế ban đầu còn thấp.

Trên cơ sở mô hình của Shian Leou (1998), tác giả phân tích chi tiết các kỹ năng thành phần của người giáo viên Toán. Đồng thời, chương này xác định cấu trúc một tình huống dạy học nhằm phát triển năng lực thực hiện gồm 3 phần:

1. Mở đầu: Giảng viên tổ chức lớp thành tập thể, nhóm hoặc cá nhân để giao nhiệm vụ học tập; sinh viên tiếp nhận nhiệm vụ.
2. Nội dung triển khai: Sinh viên tiến hành hoạt động độc lập hoặc hợp tác nhóm để thực hiện nhiệm vụ; giảng viên hỗ trợ, quan sát, kiểm tra và đánh giá tiến trình.
3. Đánh giá: Giảng viên tổ chức cho sinh viên báo cáo kết quả hoặc thực hành vận dụng, sau đó giảng viên và sinh viên đánh giá, rút kinh nghiệm, sửa chữa sai sót và hoàn thiện kết quả.

Tác giả đề xuất 5 đặc điểm chung và 6 nguyên tắc xây dựng tình huống dạy học trong đào tạo giáo viên Toán (nhấn mạnh vai trò tự học, làm việc nhóm, gắn liền lý thuyết với thực hành, và quá trình tự đánh giá).

Về mặt thực tiễn, tác giả khảo sát cấu trúc các học phần Phương pháp dạy học môn Toán trong chương trình đào tạo của một số trường đại học:

Trường Đại học	Tổng số tín chỉ toàn khóa	Tín chỉ nghiệp vụ sư phạm	Tín chỉ các học phần PPDH Toán trực tiếp	Tỷ trọng tín chỉ PPDH Toán so với toàn khóa
ĐH Sư phạm Hà Nội (K64)	135	36 (chiếm 26,6%)	13 (gồm 5 học phần)	9,6%
ĐH Hồng Đức	120	Không nêu chi tiết	16 (gồm 7 học phần)	13,3%
ĐH Vinh	Không nêu tổng	Không nêu chi tiết	17 (gồm 6 học phần)	Không tính

Kết quả khảo sát thực trạng cho thấy việc rèn luyện kỹ năng dạy học bộ môn còn thiếu tính hệ thống; thời lượng dành cho tập giảng, dạy học vi mô và phân tích chương trình còn ít; hoạt động của sinh viên trong giờ học lí luận phương pháp còn thụ động, chủ yếu nghe giảng lí thuyết mà thiếu các tình huống mô phỏng thực hành gắn với nghề nghiệp thực tế.

Chương 2: Thiết kế tình huống DH các học phần PPDH môn Toán ở trường đại học theo tiếp cận NLTH

Chương 2 trình bày 4 định hướng xây dựng tình huống dạy học:

1. Tập trung phát triển một số năng lực dạy học thành phần trong năng lực thực hiện.
2. Bám sát mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo đại học ngành Sư phạm Toán.
3. Đảm bảo tính khả thi và hiệu quả.
4. Đảm bảo tính hệ thống và logic.

Tác giả xây dựng chi tiết 4 tình huống dạy học điển hình:

• Tình huống 1: Tình huống dạy học phân tích chương trình và thiết kế kế hoạch dạy học cho sinh viên. Rèn luyện Kỹ năng 1 và Kỹ năng 2, hướng dẫn sinh viên phân tích cấu trúc chương trình môn Toán phổ thông, xác định mục tiêu bài học (kiến thức, kỹ năng, thái độ, định hướng phát triển năng lực) và lập kế hoạch bài dạy.
• Tình huống 2: Tình huống dạy học phân tích video các tiết giảng môn Toán của giáo viên ở trường phổ thông. Sinh viên xem và phân tích các video giờ dạy thực tế, nhận xét tiến trình lên lớp, cách tổ chức hoạt động của học sinh, phương pháp đặt câu hỏi, cách xử lý các sai lầm và khó khăn của học sinh.
• Tình huống 3: Tình huống dạy học thực hành dạy học vi mô một số nội dung môn Toán. Sinh viên thực hành giảng dạy các trích đoạn ngắn (từ 5 đến 15 phút) tập trung vào một kỹ năng cụ thể: mở bài, hình thành khái niệm mới, dạy định lý, hướng dẫn giải bài tập, hoặc tổng kết bài học, có sự ghi hình, đóng góp ý kiến từ nhóm bạn bè và phản hồi của giảng viên.
• Tình huống 4: Tình huống dạy học hướng dẫn sinh viên xây dựng các chuyên đề dạy học môn Toán ở trường phổ thông. Sinh viên tìm hiểu lý luận về dạy học theo chuyên đề, phân tích nội dung kiến thức liên môn hoặc nội môn, thiết kế chuỗi hoạt động học tập cho học sinh phổ thông theo chuyên đề hoàn chỉnh.

Quy trình chung sử dụng tình huống trong dạy học học phần Phương pháp dạy học môn Toán được xây dựng theo các bước chặt chẽ: từ giao nhiệm vụ, hướng dẫn sinh viên tự học nghiên cứu tài liệu, tổ chức thảo luận nhóm, thực hành thao giảng mô phỏng, đến đánh giá và tự đánh giá dựa trên bảng tiêu chí định lượng đã ban hành. Luận án nhấn mạnh việc sử dụng đồng bộ 4 tình huống trên trong suốt quá trình đào tạo để hình thành toàn diện các thành tố năng lực thực hiện.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 3 trình bày tiến trình và kết quả thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học.

• Mục đích: Đánh giá tính khả thi, sự cần thiết và hiệu quả của các tình huống dạy học đã thiết kế đối với sự phát triển năng lực thực hiện của sinh viên sư phạm Toán.
• Quy trình tổ chức: Thực nghiệm được chia làm 2 giai đoạn (Giai đoạn 1 và Giai đoạn 2) tại các lớp sinh viên đại học ngành Sư phạm Toán. Lớp thực nghiệm được tổ chức học tập thông qua 4 tình huống dạy học; lớp đối chứng học tập theo phương pháp truyền thống.
• Phương thức đánh giá:
  • Đánh giá định tính: Quan sát hành vi, mức độ tích cực, kỹ năng hợp tác nhóm, khả năng diễn đạt ý tưởng, kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm giả định của sinh viên.
  • Đánh giá định lượng: Đánh giá qua điểm số bài kiểm tra chuyên môn, phiếu đánh giá kỹ năng thực hành vi mô theo các tiêu chí (từ Kỹ năng 1 đến Kỹ năng 9), phiếu tự đánh giá của sinh viên trước và sau thực nghiệm.
• Kết quả thu được:
  • Phân bố điểm số của nhóm thực nghiệm sau quá trình can thiệp sư phạm có sự chuyển dịch rõ rệt về phía điểm khá và giỏi so với nhóm đối chứng.
  • Đường biểu diễn tần suất lũy tích hội tụ lùi của nhóm thực nghiệm nằm hoàn toàn bên phải đường lũy tích của nhóm đối chứng, khẳng định kết quả học tập của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng một cách ổn định.
  • So sánh mức độ đạt được các thành tố kỹ năng: Các kỹ năng phân tích chương trình (Kỹ năng 1, 2), kỹ năng dạy học vi mô và xử lý sai lầm của học sinh (Kỹ năng 3, 4, 6, 7, 8, 9) ở nhóm thực nghiệm đạt mức độ thành thạo cao hơn rõ rệt so với trước thực nghiệm và so với nhóm đối chứng.
  • Phân tích trường hợp (case-study) trên 3 đến 5 sinh viên được theo dõi liên tục cho thấy sự tiến bộ rõ nét từ trạng thái lúng túng trong lập kế hoạch và giảng thử sang tự tin làm chủ tiến trình tổ chức hoạt động dạy học Toán.

Kết quả và những đóng góp mới

Theo công bố của tác giả, luận án có những đóng góp mới cụ thể về mặt lý luận và thực tiễn:

1. Đánh giá và chỉ ra được thực trạng dạy học các học phần Phương pháp dạy học môn Toán theo tiếp cận năng lực thực hiện tại các trường đại học đào tạo giáo viên hiện nay.
2. Xây dựng được khung năng lực và các tiêu chí đánh giá năng lực thực hiện của sinh viên đại học ngành Sư phạm Toán gồm 9 kỹ năng và 5 mức độ đánh giá cụ thể.
3. Xác định cấu trúc của tình huống dạy học trong đào tạo giáo viên gồm 3 phần (Mở đầu, Nội dung triển khai, Đánh giá), chỉ ra 5 đặc điểm chung và đề xuất 6 nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất của các tình huống dạy học.
4. Thiết kế và tổ chức thực hiện 4 tình huống dạy học cụ thể trong các học phần Phương pháp dạy học môn Toán nhằm phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên.
5. Xây dựng quy trình tổ chức dạy học tình huống trong các học phần Phương pháp dạy học môn Toán cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện.

Kiến nghị của tác giả:

• Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo: Cần tiếp tục hoàn thiện khung chuẩn nghề nghiệp giáo viên gắn kết chặt chẽ với chuẩn đầu ra của các trường đại học sư phạm; có hướng dẫn cụ thể về tăng cường thời lượng rèn luyện nghiệp vụ thực hành trong chương trình đào tạo theo tín chỉ.
• Đối với các trường đại học sư phạm: Cần điều chỉnh chương trình đào tạo, tăng tỷ trọng các học phần rèn luyện kỹ năng dạy học môn học; trang bị phòng học bộ môn và thiết bị ghi hình phục vụ dạy học vi mô và phân tích video; áp dụng đồng bộ các tình huống dạy học và quy trình đánh giá năng lực thực hiện vào giảng dạy các học phần chuyên môn.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của nghiên cứu:

• Phạm vi nghiên cứu của đề tài mới tập trung vào năng lực dạy học (xem xét thông qua các kỹ năng dạy học bộ môn), chưa bao quát toàn diện các năng lực giáo dục khác, năng lực hoạt động xã hội hoặc năng lực phát triển cộng đồng nghề nghiệp của người giáo viên.
• Đề tài không đi sâu vào việc bồi dưỡng chuyên biệt năng lực ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học Toán, mà chỉ xem công nghệ như một phương tiện hỗ trợ thông thường.
• Phạm vi thực nghiệm sư phạm dù đã triển khai ở nhiều trường nhưng quy mô thời gian thực nghiệm còn chịu sự chi phối của kế hoạch đào tạo tín chỉ tại từng trường.

Hướng nghiên cứu tiếp theo:

• Mở rộng việc thiết kế tình huống dạy học sang các nội dung kiến thức chuyên sâu khác của môn Toán ở trường phổ thông (Hình học không gian, Xác suất - Thống kê).
• Nghiên cứu cơ chế tích hợp công nghệ số và các phần mềm dạy học Toán chuyên dụng vào cấu trúc tình huống dạy học nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới.

Giá trị tham khảo

Nghiên cứu có giá trị tham khảo đối với các đối tượng cụ thể:

• Nghiên cứu sinh và học viên cao học chuyên ngành Khoa học giáo dục, Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán: Tham khảo khung lý luận về năng lực thực hiện, cách thức vận dụng mô hình Shian Leou (1998) và quy trình thiết kế công cụ đo lường kỹ năng dạy học.
• Giảng viên giảng dạy các học phần Lí luận và Phương pháp dạy học môn Toán tại các trường đại học sư phạm và cao đẳng sư phạm: Có thể sử dụng trực tiếp tài liệu hướng dẫn và giáo án của 4 tình huống dạy học (phân tích chương trình, phân tích video tiết giảng, dạy học vi mô, xây dựng chuyên đề dạy học) cùng bảng tiêu chí đánh giá kỹ năng sinh viên trong quá trình lên lớp.
• Cán bộ quản lý đào tạo và phát triển chương trình tại các trường sư phạm: Sử dụng các số liệu khảo sát thực trạng chương trình tín chỉ để điều chỉnh cơ cấu phân bổ số tín chỉ giữa các khối kiến thức lý thuyết và thực hành rèn luyện nghiệp vụ sư phạm.

Câu hỏi thường gặp

1. Năng lực thực hiện của sinh viên sư phạm Toán được tác giả xác định gồm những nhóm kỹ năng nào? Năng lực thực hiện của sinh viên sư phạm Toán được cấu trúc thành 2 nhóm lớn gồm 9 kỹ năng thành phần: Nhóm 1 là Kỹ năng phân tích chương trình và thiết kế tài liệu học tập (gồm 2 kỹ năng: phân tích chương trình, xác định mục tiêu; kế hoạch sắp xếp nội dung và thiết kế kế hoạch dạy học); Nhóm 2 là Kỹ năng dạy học (gồm 7 kỹ năng: trình bày bài giảng hiệu quả; giúp học sinh hiểu mối quan hệ giữa các khái niệm và sự vận dụng; nêu rõ mục tiêu và kế hoạch chủ đề; chọn lựa chiến lược dạy học phù hợp; kích thích tư duy tích cực; giải thích sai lầm và khó khăn của học sinh; thực hiện hoạt động dạy học, kiểm tra đánh giá và trình bày bảng).

2. Bốn tình huống dạy học cụ thể được thiết kế trong luận án là gì? Bốn tình huống dạy học bao gồm:

• Tình huống 1: Tình huống dạy học phân tích chương trình và thiết kế kế hoạch dạy học cho sinh viên.
• Tình huống 2: Tình huống dạy học phân tích video các tiết giảng môn Toán của giáo viên ở trường phổ thông.
• Tình huống 3: Tình huống dạy học thực hành dạy học vi mô một số nội dung môn Toán.
• Tình huống 4: Tình huống dạy học hướng dẫn sinh viên xây dựng các chuyên đề dạy học môn Toán ở trường phổ thông.

3. Tỷ trọng khối học phần Phương pháp dạy học môn Toán chiếm bao nhiêu trong chương trình đào tạo của các trường khảo sát? Theo số liệu điều tra trong văn bản: Tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (khóa K64), các học phần Phương pháp dạy học môn Toán trực tiếp chiếm 13 tín chỉ trên tổng số 135 tín chỉ (tỷ lệ 9,6%); tại Trường Đại học Hồng Đức, các học phần thuộc lĩnh vực này chiếm 16 tín chỉ trên tổng số 120 tín chỉ (tỷ lệ 13,3%).

4. Cấu trúc chung của một tình huống dạy học nhằm phát triển năng lực thực hiện gồm mấy phần? Cấu trúc mỗi tình huống dạy học gồm 3 phần: Phần Mở đầu (giảng viên chia nhóm và giao nhiệm vụ, sinh viên nhận nhiệm vụ); Phần Nội dung triển khai (sinh viên tự học, hoạt động nhóm để thực hiện nhiệm vụ, giảng viên theo dõi, hướng dẫn); Phần Đánh giá (sinh viên báo cáo kết quả hoặc thực hành giảng thử, giảng viên và tập thể lớp nhận xét, sửa sai và hoàn thiện).

5. Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case-study) được tác giả triển khai như thế nào? Trong quá trình thực nghiệm sư phạm, tác giả lựa chọn từ 3 đến 5 sinh viên đại diện cho các nhóm đối tượng trong lớp thực nghiệm để theo dõi liên tục tiến trình phát triển các kỹ năng dạy học; tiến hành phỏng vấn sâu, quan sát hành vi, ghi nhận phản hồi và điều chỉnh các tác động sư phạm nhằm đánh giá chi tiết sự biến đổi năng lực thực hiện của từng cá nhân.

Kết luận

Luận án đã giải quyết vấn đề rèn luyện nghề nghiệp cho sinh viên sư phạm Toán thông qua việc tiếp cận lý thuyết năng lực thực hiện và thiết kế hệ thống tình huống dạy học trong các học phần chuyên môn. Tác giả đã cụ thể hóa khung đánh giá gồm 9 kỹ năng tương ứng với 5 mức độ, đồng thời xây dựng quy trình tổ chức dạy học tình huống qua 3 giai đoạn rõ ràng. Kết quả thực nghiệm sư phạm trên nhóm thực nghiệm và đối chứng tại các trường đại học đã kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất trong việc nâng cao kỹ năng dạy học môn Toán cho sinh viên sư phạm.

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận án gồm 3 chương: hương 1. ơ sở lí luận và thực tiễn hương 2. hiết kế tình huống DH các học phần PPDH môn oán ở trường đại học theo tiếp cận NLTH hương 3. hực nghiệm sư phạm ài liệu tham khảo và phụ lục 7 Ơ 1 Ơ SỞ LÍ LUẬ À ỰC TIỄN 1.

Một số nghiên cứu của nước ngoài Năng lực được xem như một khái niệm tổng thể - sự kết hợp năng động của kiến thức, sự hiểu biết và KN (hoặc như ở Việt Nam hiện nay thì được coi như sự kết hợp giữa kiến thức, KN, thái độ và thể hiện thông qua H ). ó thể chỉ ra một số khái niệm năng lực của các nhà nghiên cứu nước ngoài như “Một cái gì đó có thể được chứng minh cho một mức độ nhất định của thành tích cùng một sự liên tục” (González & Wagenaar, 2005) [87], hay “Khả năng đáp ứng nhu cầu phức tạp, bằng cách vẽ và huy động các nguồn lực tâm lí xã hội trong bối cảnh - tức là một hệ thống hành động phức tạp bao gồm kiến thức (cũng ngầm); KN nhận thức và thực tiễn; thái độ như động lực, định hướng giá trị, cảm xúc” (Rychen & Salganik, 2003) [106] và “Sự kết hợp của kiến thức, KN, thái độ, giá trị và đặc điểm cá nhân, trao quyền cho giáo viên hành động một cách chuyên nghiệp và thích hợp trong một tình huống, triển khai chúng một cách mạch lạc” (Koster & Dengerink, 2008) [94]. Nhiều học giả quốc tế khác đều đồng thuận và cùng chung quan điểm trên. Họ cho rằng về năng lực - cũng như các yêu cầu cơ bản cho việc giảng dạy gồm có: kiến thức (Knowlegde), kỹ năng nghề nghiệp (Craft Skills) và thiên hướng (Dispositions).

Quan điểm trên tập trung vào các tiềm năng của sự phát triển liên tục và kết quả, gắn liền với mục đích và mục tiêu học tập suốt đời, nó cũng chỉ rõ các yêu cầu cho ba lĩnh vực. ánh giá gần đây của Williamson McDiarmid và cộng sự (2008) tổng hợp các nghiên cứu hiện có, đề cập đến các tính năng sau trong lĩnh vực kiến thức: kiến thức về chủ đề DH; kiến thức SP môn học (hiểu theo nghĩa phục vụ chẳng hạn cho môn oán); kiến thức SP (nói chung); kiến thức về chương trình; cơ sở khoa học giáo dục (kiến thức đa văn hóa, lịch sử, triết học, tâm lí, xã hội học); các khía cạnh theo ngữ cảnh, thể chế, tổ chức của các chính sách giáo dục; vấn đề tổng hợp và đa dạng; công nghệ mới; tâm lí học phát triển; các quy trình và động lực nhóm, học lí thuyết, các vấn đề động lực; các quy trình, phương pháp đánh giá và đánh giá [117]. Tầm quan trọng của ảnh hưởng toàn cầu và tiêu chuẩn chuyên môn gần đây đã mở rộng định nghĩa về thái độ chuyên nghiệp cho GV, những người cần có khả 8 năng quản lí và tạo ra những thay đổi; do đó, các khía cạnh sau đây cần được tính đến: nhận thức luận (tức là về các vấn đề liên quan đến các đặc điểm và phát triển lịch sử của khu vực, chủ đề DH và tình trạng của nó, liên quan đến các lĩnh vực chủ đề khác); khuynh hướng thay đổi; cam kết thúc đẩy việc học tập của tất cả HS (Williamson McDiarmid et all. eakin rick và cộng sự (2008) định nghĩa “Một năng lực được mô tả như là một sự kết hợp phức tạp của kiến thức, KN, sự hiểu biết, các giá trị, thái độ và mong muốn dẫn đến hiệu quả, thể hiện hành động của con người trong một lĩnh vực cụ thể” [82].

ăn bản chính thức hương trình giáo dục phổ thông của tỉnh Quebec Canada (2001) quy định “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, KN với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của HĐ trong bối cảnh nhất định” [88]. Theo Xavier Roegiers (1996): “Năng lực là sự tích hợp các k năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do tình huống này đặt ra” [75]. Weinert (2001) lại đơn giản coi năng lực là các khả năng và KN nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi [115].

Cuối thế kỷ 20, John Erpenbeck coi “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua ý chí” (theo [42]). Leonchev, năng lực là đặc điểm cá nhân quy định việc thực hiện thành công một H nhất định. Nghiên cứu của Woolfolk Hoi và cộng sự (2006) cho thấy, sự chuẩn bị và việc thực thi các hướng dẫn trợ giúp HS là hai thách thức chính của H H; hiệu quả của quá trình H có thể được dự kiến thông qua khả năng của trong việc khởi xướng và hỗ trợ H học tạo điều kiện tối đa cho HS đạt được các mục tiêu đã đặt ra. uy nhiên hiệu quả H, không bao giờ được đảm bảo chắc chắn chỉ trên các kế 9 hoạch, vì: (i) dù có chuẩn bị kĩ càng đến đâu, cũng không thể lường được tất cả những diễn biến thực tế, (ii) đối tượng tác động là quá trình học - một quá trình tâm lí diễn biến cực kỳ phức tạp.

hính vì thế, những thành phần của năng lực SP mặc dù có thể liệt kê, hệ thống hóa, có thể dạy được cho S từ trong trường SP, nhưng không thể là những điều kiện đủ đảm bảo thành công trong hoạt động nghề nghiệp tương lai của họ [116]. Theo Hội liên hiệp đánh giá và hỗ trợ GV Mỹ (Interstate New Teachers Assessment and Support Consortium - N AS ) đã đề xuất GV cần đáp ứng 11 yêu cầu [99]. Theo Chuẩn nghề nghiệp GV của Úc (2011) [105], đưa ra các tiêu chuẩn đánh giá Ngôn ngữ Tiếng Anh và ăn học tại Úc, tiêu chuẩn đánh giá oán xuất sắc và chuẩn để được công nhận nghề nghiệp chuyên nghiệp. ề các cấp độ của NL H,.

Zuniga (2004) phân chia theo 5 mức: Mức 1- hực hiện tốt các H lao động thông thường, quen thuộc; Mức 2 - hực hiện tốt các H lao động quan trọng trong những hoàn cảnh khác nhau. ó thể tự mình thực hiện một số H lao động tương đối phức tạp hoặc các công việc ít gặp. ó khả năng làm việc hợp tác, tham gia nhóm làm việc; Mức 3 - hực hiện các H lao động phức tạp, ít gặp, trong những hoàn cảnh khác nhau. ó khả năng làm việc độc lập cũng như khả năng kiểm soát và hướng dẫn người khác; Mức 4 - ó khả năng thực hiện một cách chắc chắn và độc lập các H lao động kĩ thuật/chuyên môn phức tạp trong những (ca) khó.

ó khả năng tổ chức và quản lí công việc của nhóm và điều phối các nguồn tài nguyên; Mức 5 - Ứng dụng các nguyên tắc trọng yếu và kĩ thuật phức tạp trong nhiều hoàn cảnh lao động khác nhau. ảm đương được những việc thường xuyên đòi hỏi tính tự chủ cao, điều hành công việc của những người khác và kiểm soát các nguồn tài nguyên quan trọng. Ngoài ra cũng có khả năng chẩn đoán, thiết kế, lập kế hoạch và thực thi kế hoạch và đánh giá công việc ([113], tr. Theo Hội đồng GV của New Zealand xây dựng chuẩn đầu ra dựa trên chuẩn nghề nghiệp để đáp ứng đòi hỏi về chất lượng SV tốt nghiệp từ các chương trình đào tạo SP khác nhau.

huẩn này mô tả những tiêu chí mà giáo sinh ở thời điểm tốt nghiệp cần phải có: Kiến thức chuyên môn, thực tiễn chuyên môn, ác giá trị và các mối quan hệ nghề nghiệp (theo [16]). Chuẩn đầu ra đối với SV SP của ức (Germany) gồm 4 lĩnh vực ( H, giáo dục, đánh giá, đổi mới) và 11 năng lực được 10 cụ thể hoá thành các chuẩn. rong lĩnh vực H( là các chuyên gia về dạy và học), có thể chỉ ra 3 năng lực thành phần [96]. Một số nghiên cứu của Việt Nam heo Nguyễn ăn iao (2001): “Năng lực, khả năng, được hình thành hoặc phát triển cho phép một con người đạt thành công trong một HĐ thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp.

Năng lực được thể hiện và khả năng thi hành một HĐ động, thực hiện một nhiệm vụ” [23]. Nguyễn ũ ích Hiền và cộng sự (2015) quan niệm “Năng lực có thể được hiểu là khả năng, là hiệu suất công việc được chứng minh qua kết quả HĐ thực tế và nó liên quan đến kiến thức, KN, thái độ và đặc điểm cá nhân” [25]; Phạm Minh Hạc cho rằng, “Năng lực là tổ hợp các đặc điểm tâm lí của một con người/nhân cách” (theo [5]). ernd Meier và Nguyễn ăn ường (2014) xem năng lực là tổng hợp của kiến thức, KN cũng như quan điểm và thái độ mà một cá nhân đã có để hành động thành công trong các tình huống mới [42]. heo ừ điển âm lí học của tác giả ũ ũng (2000), “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng HĐ nhất định” [18].

heo Nguyễn hị Kim ung và cộng sự (2015): “Năng lực là tổ hợp các kiến thức, KN, thái độ và kinh nghiệm cá nhân cho phép thực hiện cáo trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân” ([16]; tr. ới các nhà nghiên cứu khoa học giáo dục, thuật ngữ “năng lực” được ý niệm rất sớm từ những năm 1970 và có rất nhiều định nghĩa được đưa ra xuất phát từ nhiều hướng tiếp cận trong những bối cảnh khác nhau. ác định nghĩa kể trên mặc dù có sự khác nhau nhưng hầu hết đều có chung một số quan điểm và cũng có thể tách thành hai dạng quan niệm như sau: Thứ nhất, thiên về tâm lí học, coi năng lực là một thuộc tính tâm lí, là đặc điểm nhân cách. Như vậy, việc đánh giá năng lực sẽ là một vấn đề phức tạp, khó thiên về phân tích định tính hơn là định lượng.