Tổng quan về luận án

Nghiên cứu mang tính tiên phong trong việc tái cấu trúc mô hình đào tạo giáo viên toán tại các trường đại học sư phạm Việt Nam dưới lăng kính của giáo dục tiếp cận năng lực thực hiện (Competency-Based Education - CBE). Trong bối cảnh chuyển đổi căn bản từ nền giáo dục truyền thụ kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học theo tinh thần Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI (Nghị quyết 29-NQ/TW), đào tạo giáo viên không thể tiếp tục duy trì phương thức thuyết giảng hàn lâm thuần túy.

Khoảng trống nghiên cứu (research gap) cốt lõi xuất phát từ thực trạng đào tạo theo học chế tín chỉ: thời lượng dành cho rèn luyện nghiệp vụ thực tế bị cắt giảm, sinh viên sư phạm thiếu cơ hội trải nghiệm thực hành có chiều sâu, thiếu các quy trình sư phạm chuẩn hóa để biến tri thức phương pháp thành kỹ năng hành động nghề nghiệp cụ thể. Mặc dù các công trình quốc tế của Williamson McDiarmid et al. (2008), Koster & Dengerink (2008), Shian Leou (1998) và các tác giả trong nước như Trần Việt Cường (2012), Đỗ Thị Trinh (2014) đã đề cập đến năng lực dạy học, nhưng chưa có công trình nào xây dựng hệ thống tình huống dạy học chuẩn hóa nhằm phát triển chuyên biệt "năng lực thực hiện" (NLTH) cho sinh viên sư phạm Toán.

Hệ thống câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu được xác lập chặt chẽ:

  1. Cơ sở lý luận và cấu trúc của năng lực thực hiện ở sinh viên sư phạm Toán bao gồm những thành tố và chỉ báo hành vi nào?
  2. Thực trạng tổ chức dạy học các học phần Phương pháp dạy học (PPDH) Toán tại các cơ sở giáo dục đại học hiện nay bộc lộ những rào cản gì đối với phát triển năng lực thực hiện?
  3. Thiết kế và vận hành hệ thống tình huống dạy học các học phần PPDH Toán theo quy trình sư phạm nào để tối ưu hóa năng lực nghề nghiệp của sinh viên?
  4. Mức độ khả thi, tính cần thiết và hiệu quả định lượng của việc can thiệp sư phạm bằng tình huống đối với sự tiến bộ của sinh viên ra sao?

Giả thuyết khoa học luận án khẳng định: Năng lực thực hiện của sinh viên sư phạm Toán hoàn toàn có thể hình thành và phát triển vượt bậc thông qua hệ thống tình huống dạy học được cấu trúc hóa có chủ đích, trong đó sinh viên đóng vai trò chủ thể thông qua hoạt động độc lập và tương tác nhóm dưới sự ủy thác sư phạm của giảng viên. Phạm vi khảo sát và thực nghiệm bao phủ 8 cơ sở đào tạo sư phạm trọng điểm: Trường ĐHSP Hà Nội, Trường ĐHSP Hà Nội 2, Trường ĐHSP - ĐH Thái Nguyên, Trường ĐH Vinh, Trường ĐH Hồng Đức, Trường ĐH Tây Bắc, Trường ĐH Tây Nguyên và Trường ĐH Đồng Tháp.

Literature Review và Positioning

Khung lý thuyết của luận án được định vị trên giao điểm của ba dòng học thuật chính:

  1. Dòng lý thuyết về năng lực và đào tạo dựa trên năng lực (CBE): Bắt nguồn từ các công trình kinh điển của Xavier Roegiers (1996), Weinert (2001), Rychen & Salganik (2003), González & Wagenaar (2005). Roegiers xác lập nguyên lý nền tảng: "Năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do tình huống này đặt ra". Tại Việt Nam, Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2014) phát triển định nghĩa mang tính ứng dụng cao: "NLTH, hiểu theo nghĩa năng lực nghề, là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân, trên cơ sở hiểu biết, KN, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động".
  2. Dòng lý thuyết về tri thức sư phạm môn học (PCK) và chuẩn nghề nghiệp: Khởi xướng từ Shulman, được cụ thể hóa trong đào tạo giáo viên Toán qua dự án COACTIV kéo dài gần 10 năm tại Viện Max Planck - Đức (Kunter, Kleickmann et al., 2011/2012) và mô hình đánh giá năng lực dạy học của Shian Leou (1998).
  3. Dòng lý thuyết tình huống dạy học (Didactical Situation Theory): Kế thừa quan điểm của Brousseau, Guy Brousseau và Phan Trọng Ngọ (2015), xác định tình huống dạy học là phương tiện ủy thác tri thức, nơi người học hành động, tương tác và kiến tạo năng lực.

Tranh luận học thuật quốc tế diễn ra giữa hai trường phái: tiếp cận tâm lý học hành vi coi năng lực là phẩm chất nhân cách tĩnh khó đo lường (thuộc tính nội tâm) đối lập với trường phái thực chứng chức năng coi năng lực là tổ hợp các kỹ năng hành vi có thể quan sát, thao tác hóa và đánh giá định lượng thông qua thực tiễn (Observable Performance Indicators). Luận án định vị nhất quán theo trường phái thứ hai.

So sánh với các nghiên cứu quốc tế:

  • Chuẩn nghề nghiệp giáo viên Úc (AITSL, 2011): Phân tầng 4 giai đoạn nghề nghiệp (Graduate, Proficient, Highly Accomplished, Lead) qua 3 lĩnh vực và 7 tiêu chuẩn; nghiên cứu này đã kế thừa cấu trúc đó để thiết kế chuẩn đầu ra cho sinh viên sư phạm giai đoạn tốt nghiệp (Graduate Level).
  • Mô hình chuẩn đào tạo giáo viên CHLB Đức (KMK, 2004/2014): Phân định 4 lĩnh vực (Dạy học, Giáo dục, Đánh giá, Đổi mới) với 11 năng lực cốt lõi. Nghiên cứu của luận án đã tiếp biến các tiêu chí chẩn đoán tiền đề học tập và thiết kế môi trường dạy học tích cực của Đức vào bối cảnh các trường sư phạm Việt Nam.
  • Khung năng lực giáo viên toán của Shian Leou (1998): Tác giả luận án mở rộng mô hình giao thoa 3 nhóm kỹ năng của Leou để tích hợp đồng bộ công nghệ thông tin và kỹ thuật phân tích video bài giảng thực tế.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án mở rộng lý thuyết cấu trúc năng lực nghề nghiệp giáo viên thông qua việc tái định nghĩa "Năng lực thực hiện của giáo viên Toán" như một cấu trúc giao thoa đa chiều giữa bốn miền năng lực cốt lõi: Năng lực chuyên môn (Professional Competency), Năng lực phương pháp (Methodological Competency), Năng lực xã hội (Social Competency) và Năng lực cá thể (Individual Competency).

Điểm đột phá về mặt lý luận thể hiện ở việc chuyển dịch mô hình đào tạo từ "trang bị tri thức phương pháp đơn tuyến" sang "mô hình hóa hành vi nghề nghiệp thông qua giải quyết tình huống". Khung lý thuyết này bác bỏ quan niệm truyền thống xem việc chuẩn bị bài giảng (lesson planning) và tiến hành bài giảng (lesson execution) là hai giai đoạn tách rời. Luận án chứng minh rằng năng lực chuẩn bị và năng lực hiện thực hóa giờ dạy nằm trong một thể thống nhất hữu cơ, phản ánh trực tiếp mức độ thành thạo của tri thức sư phạm thực hành (Practical Pedagogical Knowledge).

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp ma trận 9 kỹ năng dạy học cốt lõi phân bổ trong 2 nhóm thành tố chính, được đánh giá qua thang đo 5 mức độ hình thành kỹ năng (dựa trên sự phát triển thang phân loại tâm vận động của Harrow và khung phân bậc lao động kỹ thuật của Zuniga, 2004):

Nhóm 1: Kỹ năng phân tích chương trình và thiết kế tài liệu học tập

  • KN 1: Phân tích cơ sở khoa học của chương trình và sách giáo khoa, xác định chính xác mục tiêu dạy học.
  • KN 2: Phân tích cấu trúc nội dung, logic kiến thức và chuỗi sư phạm của chủ đề toán học.
  • KN 3: Thiết kế kế hoạch bài dạy (giáo án) tích hợp các hoạt động học tập phân hóa và kiến tạo tri thức.
  • KN 4: Xây dựng và biên soạn tài liệu học tập bổ trợ, phiếu học tập, chuyên đề chuyên sâu.

Nhóm 2: Kỹ năng tổ chức và điều hành hoạt động dạy học

  • KN 5: Trình bày bài giảng logic, sử dụng ngôn ngữ toán học chuẩn xác và tối ưu hóa bảng/phương tiện dạy học.
  • KN 6: Lựa chọn và vận dụng linh hoạt các chiến lược, phương pháp dạy học tích cực (dạy học nêu vấn đề, dạy học khám phá).
  • KN 7: Điều hành hoạt động nhóm, kích thích tương tác hai chiều và khích lệ tư duy phản biện của học sinh.
  • KN 8: Nhận diện chướng ngại sư phạm, chẩn đoán và xử lý sai lầm điển hình của học sinh trong học toán.
  • KN 9: Thiết kế công cụ và thực hiện kiểm tra, đánh giá định kỳ, đánh giá quá trình vì sự tiến bộ của học sinh.

Thang 5 mức độ đo lường:

  1. Mức 1 (Bắt chước/Thụ động): Thực hiện lại thao tác dạy học theo mẫu, cần sự trợ giúp trực tiếp.
  2. Mức 2 (Thao tác/Độc lập từng phần): Tự thực hiện được các bước cơ bản trong tình huống quen thuộc.
  3. Mức 3 (Chuẩn xác/Thành thạo cơ bản): Thực hiện chuẩn xác các nhiệm vụ phức hợp trong hoàn cảnh tiêu chuẩn.
  4. Mức 4 (Biến hóa/Linh hoạt): Điều chỉnh linh hoạt phương pháp khi tình huống dạy học xuất hiện biến cố.
  5. Mức 5 (Sáng tạo/Chuyên gia): Thiết kế độc lập các giải pháp dạy học mới, chẩn đoán và làm chủ hoàn toàn tiến trình sư phạm.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu tuân thủ lập trường nhận thức luận thực chứng phản biện (Critical Realism) kết hợp với kiến tạo xã hội (Social Constructivism). Thiết kế nghiên cứu sử dụng phương pháp hỗn hợp (Mixed-Methods Design), lồng ghép nghiên cứu can thiệp thực nghiệm sư phạm bán tự nhiên (Quasi-experimental Pretest-Posttest Design) có nhóm đối chứng (Control Group) và nhóm thực nghiệm (Experimental Group), kết hợp nghiên cứu trường hợp (Case Study, $N=3 \div 5$ sinh viên) để theo dõi tiến trình biến đổi chất lượng nhận thức và hành vi.

Khảo sát thực trạng được thực hiện trên diện rộng với tổng số 218 giảng viên và sinh viên năm thứ ba, thứ tư ngành Sư phạm Toán tại 8 trường đại học trên toàn quốc. Đánh giá cấu trúc chương trình đào tạo phân tích cụ thể tỷ trọng tín chỉ nghiệp vụ:

  • Trường ĐHSP Hà Nội (K64): Tổng chương trình 135 tín chỉ, khối nghiệp vụ sư phạm trực tiếp chiếm 36 tín chỉ (26,6%), trong đó các học phần chuyên sâu về PPDH môn Toán chiếm 13 tín chỉ (9,6%).
  • Trường Đại học Hồng Đức: Khối PPDH chiếm 16/120 tín chỉ (13,3%).

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình can thiệp sư phạm được chuẩn hóa qua 5 bước nghiêm ngặt:

Hệ thống 4 tình huống dạy học can thiệp bao gồm:

  1. Tình huống 1: Phân tích chương trình, cấu trúc logic nội dung và thiết kế kế hoạch dạy học một chủ đề toán học phổ thông.
  2. Tình huống 2: Phân tích video các tiết giảng thực tế của giáo viên phổ thông nhằm bóc tách chướng ngại sư phạm và kỹ thuật điều hành lớp học.
  3. Tình huống 3: Thực hành dạy học vi mô (Microteaching) tích hợp phân vai giải quyết khủng hoảng sư phạm cục bộ.
  4. Tình huống 4: Thiết kế chuyên đề dạy học tích hợp và bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh.

Data và phân tích

Dữ liệu định lượng được thu thập thông qua hệ thống phiếu rubric đánh giá 9 kỹ năng thành phần trước và sau can thiệp thực nghiệm sư phạm. Độ tin cậy thang đo đạt hệ số Cronbach's Alpha $\alpha = 0.86 \div 0.91$, khẳng định tính nhất quán nội tại cao của công cụ đo lường.

Quy trình xử lý số liệu sử dụng phần mềm SPSS với các kiểm định thống kê:

  • Kiểm định tham số $t$-test mẫu bắt cặp (Paired-samples $t$-test) và mẫu độc lập (Independent-samples $t$-test) để đối chiếu sự khác biệt giữa nhóm thực nghiệm ($TN$) và đối chứng ($DC$).
  • Phân tích bảng phân bố tần số, tần suất tích lũy và đường biểu diễn tần suất lũy tích hội tụ lùi (Backward Cumulative Frequency Distribution Curves) nhằm xác định tỷ lệ vượt ngưỡng kỹ năng ở các thang bậc cao (Mức 4 và Mức 5).

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Thứ nhất: Tác động vượt trội của can thiệp tình huống đến sự chuyển dịch mức độ năng lực. Kết quả thực nghiệm sư phạm giai đoạn 1 và giai đoạn 2 cho thấy sự phân hóa rõ nét giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Điểm đánh giá năng lực thực hiện tổng hợp của nhóm thực nghiệm đạt mức tăng trưởng có ý nghĩa thống kê ($p < 0.001$, Effect Size Cohen's $d > 0.82$). Đường biểu diễn tần suất lũy tích hội tụ lùi của nhóm thực nghiệm luôn nằm lệch hẳn về phía bên phải so với nhóm đối chứng, chứng minh tỷ lệ sinh viên đạt mức độ thành thạo cao (Mức 3, 4, 5) ở nhóm can thiệp vượt trội từ 32,4% đến 45,8% so với dạy học truyền thống.

Thứ hai: Đột phá trong kỹ năng phân tích video và nhận diện chướng ngại sư phạm (KN 8). Trong phương pháp dạy học truyền thống, sinh viên thường chỉ quan sát thụ động tác phong bên ngoài của giáo viên. Thông qua Tình huống 2 (Phân tích video cấu trúc hóa), sinh viên nhóm thực nghiệm thể hiện bước nhảy vọt trong năng lực phát hiện sai lầm tư duy của học sinh khi học các khái niệm trừu tượng (như giới hạn, đạo hàm, hình học không gian), nâng tỷ lệ xử lý tình huống chính xác từ 21,3% lên 78,6%.

Thứ ba: Dạy học vi mô (Microteaching - Tình huống 3) thu hẹp khoảng cách giữa lý thuyết và kỹ năng thực thi. Dữ liệu nghiên cứu trường hợp ($N=5$) chỉ ra rằng việc trải nghiệm vòng lặp "Thiết kế $\rightarrow$ Tập giảng vi mô $\rightarrow$ Xem lại băng ghi hình $\rightarrow$ Phản tư $\rightarrow$ Tái thiết kế" đã loại bỏ hoàn toàn cảm giác lúng túng, run sợ khi đứng lớp của sinh viên năm thứ ba. Kỹ năng diễn đạt bảng, bao quát lớp học và đặt câu hỏi gợi mở tăng từ Mức 1.8 lên Mức 3.9 trên thang điểm 5.

Thứ tư: Phát hiện nghịch lý về mối liên hệ giữa điểm thi lý thuyết và kỹ năng thực hành. Nghiên cứu chỉ ra một phát hiện phản trực giác: Điểm số các học phần Toán cao cấp thuần túy (Đại số đại cương, Giải tích cổ điển) không có tương quan thuận mạnh ($r = 0.18, p > 0.05$) với năng lực tổ chức bài dạy toán ở trường phổ thông. Điều này chứng minh rằng "tri thức nội dung" (CK) không thể tự động chuyển hóa thành "tri thức sư phạm môn học" (PCK) nếu thiếu môi trường rèn luyện tình huống chuyên biệt.

Implications đa chiều

  • Về mặt lý luận: Bổ sung hệ thống chỉ báo hành vi đo lường được cho lý thuyết đào tạo giáo viên tiếp cận năng lực tại Đông Nam Á, tạo cơ sở đối sánh quốc tế.
  • Về phương pháp luận: Cung cấp bộ công cụ đánh giá chuẩn hóa (Rubrics 9 kỹ năng - 5 mức độ) có thể chuyển giao cho mọi cơ sở đào tạo giáo viên các bộ môn khoa học tự nhiên.
  • Về thực tiễn đào tạo: Định hình lại cấu trúc giờ học PPDH tại các trường đại học sư phạm, thay thế phương pháp thuyết trình một chiều bằng 100% thời lượng hoạt động nhóm, giải quyết tình huống và dạy học vi mô.
  • Về mặt chính sách: Cung cấp bằng chứng thực nghiệm vững chắc để Bộ Giáo dục và Đào tạo rà soát, điều chỉnh Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT về chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông, đồng thời tái cấu trúc chương trình đào tạo cử nhân sư phạm theo mô hình tích hợp năng lực thực hiện.

Limitations và Future Research

  1. Quy mô mẫu thực nghiệm hạn chế: Mặc dù khảo sát diện rộng trên 8 trường đại học, giai đoạn can thiệp thực nghiệm sư phạm sâu chủ yếu tập trung tại Trường ĐH Vinh và Trường ĐH Hồng Đức. Cần mở rộng quy mô can thiệp đa vùng miền để kiểm tra mức độ ảnh hưởng của yếu tố văn hóa học tập địa phương.
  2. Thiếu hụt dữ liệu theo dõi dọc (Longitudinal Data): Luận án mới dừng lại ở đánh giá chuẩn đầu ra tại thời điểm kết thúc học phần và trước khi tốt nghiệp. Cần các nghiên cứu tiếp nối theo dõi chất lượng giảng dạy thực tế của các đối tượng này sau 1 năm, 3 năm và 5 năm công tác tại các trường trung học phổ thông.
  3. Chưa số hóa toàn diện nền tảng tình huống: Việc vận hành hệ thống tình huống trong giai đoạn 2019 chủ yếu diễn ra trực tiếp trên giảng đường. Trong kỷ nguyên giáo dục số, cần phát triển hệ thống mô phỏng thực tế ảo (VR Classroom Simulation) và trí tuệ nhân tạo để phân tích tự động hành vi phi ngôn ngữ của giáo sinh trong dạy học vi mô.

Tác động và ảnh hưởng

Nghiên cứu tạo tiếng vang lớn trong cộng đồng khoa học giáo dục và đào tạo giáo viên Toán tại Việt Nam. Về mặt học thuật, khung 9 kỹ năng và quy trình 5 bước tổ chức tình huống đã trở thành tài liệu tham khảo cốt lõi cho các đề tài thạc sĩ, tiến sĩ chuyên ngành Lý luận và PPDH bộ môn Toán.

Về mặt chuyển giao thực tiễn, toàn bộ tài liệu 4 tình huống dạy học và bộ tiêu chí đánh giá đã được chuyển giao, ứng dụng trực tiếp vào giảng dạy các học phần PPDH môn Toán tại Trường Đại học Vinh và Trường Đại học Hồng Đức, tác động trực tiếp đến hàng nghìn sinh viên sư phạm Toán trước khi bước vào kỳ thực tập sư phạm tại các trường phổ thông.

Đối tượng hưởng lợi

  • Nghiên cứu sinh & Giảng viên nghiên cứu: Tiếp cận phương pháp luận thiết kế tình huống và hệ thống công cụ đo lường độ tin cậy cao để triển khai các nghiên cứu mở rộng trong đào tạo giáo viên.
  • Sinh viên sư phạm Toán: Nâng cao vượt bậc năng lực thực hành nghề nghiệp, xóa bỏ tâm lý bỡ ngỡ, làm chủ kỹ năng soạn giáo án, dạy học vi mô và tự tin đáp ứng ngay các yêu cầu khắt khe của Chương trình Giáo dục phổ thông mới.
  • Cán bộ quản lý trường sư phạm: Có cơ sở khoa học để thiết kế lại ma trận chương trình đào tạo, tối ưu hóa thời lượng tín chỉ thực hành và chuẩn hóa chuẩn đầu ra (PLOs).
  • Trường phổ thông tiếp nhận thực tập: Được tiếp nhận lực lượng giáo sinh có kỹ năng sư phạm vững vàng, có khả năng đứng lớp thực chất và vận dụng thành thạo các phương pháp dạy học hiện đại.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì?

Luận án đã mở rộng mô hình tri thức sư phạm môn học (PCK) bằng cách tích hợp trực tiếp Lý thuyết tình huống dạy học (TDS) với Khung năng lực thực hiện (CBE). Thay vì định nghĩa năng lực dạy học một cách định tính, luận án đã cấu trúc hóa thành 9 kỹ năng hành vi cụ thể, xác lập cơ chế chuyển hóa từ "tri thức phương pháp tiềm ẩn" sang "năng lực hành động quan sát được".

2. Phương pháp nghiên cứu có gì đột phá so với các nghiên cứu trước?

So với các nghiên cứu của Nguyễn Chiến Thắng (2012) và Đỗ Thị Trinh (2014) vốn chỉ dừng ở khảo sát thực trạng và đề xuất biện pháp dạng khuyến nghị sư phạm chung chung, nghiên cứu này sử dụng thiết kế thực nghiệm bán tự nhiên có nhóm đối chứng nghiêm ngặt, kết hợp phân tích đường lũy tích hội tụ lùi và nghiên cứu trường hợp dọc ($N=3 \div 5$) để chứng minh sự thay đổi bản chất của kỹ năng dạy học.

3. Phát hiện bất ngờ nhất từ dữ liệu thực nghiệm là gì?

Kết quả kiểm định chỉ ra sự thiếu tương quan ($r = 0.18$) giữa điểm số các học phần Toán lý thuyết cao cấp và năng lực xử lý tình huống sư phạm thực tế của sinh viên. Điều này khẳng định tri thức chuyên môn sâu không tự động bảo đảm năng lực dạy học giỏi nếu thiếu quá trình chuyển biến thông qua tình huống sư phạm mô phỏng.

4. Luận án có cung cấp quy trình nhân bản (Replication Protocol) không?

Có. Luận án mô tả chi tiết quy trình 5 bước tổ chức tình huống dạy học, cung cấp đầy đủ 4 bộ tình huống mẫu kèm tiêu chí đánh giá, rubric chấm điểm 9 kỹ năng ở 5 mức độ và ngân hàng video bài giảng mẫu, cho phép bất kỳ giảng viên phương pháp nào cũng có thể nhân bản chính xác quy trình can thiệp.

5. Định hướng nghiên cứu 10 năm tiếp theo được vạch ra như thế nào?

Xây dựng hệ sinh thái tình huống dạy học số hóa (Digital Didactical Situations), tích hợp lớp học ảo mô phỏng bằng AI (AI-driven Virtual Classroom) để rèn luyện phản xạ sư phạm và cá nhân hóa lộ trình phát triển kỹ năng dạy học cho sinh viên sư phạm trong kỷ nguyên số.

Kết luận

  1. Luận án đã hệ thống hóa và làm sâu sắc cơ sở lý luận về năng lực thực hiện của giáo viên Toán trong khuôn khổ tiếp cận Competency-Based Education (CBE).
  2. Xây dựng thành công khung năng lực chuẩn hóa gồm 9 kỹ năng thành phần và bảng mô tả tiêu chí 5 mức độ hình thành kỹ năng tương thích với chuẩn nghề nghiệp quốc gia và quốc tế.
  3. Thiết kế hoàn chỉnh hệ thống 4 tình huống dạy học điển hình (Phân tích chương trình, Phân tích video bài giảng, Dạy học vi mô, Thiết kế chuyên đề dạy học) bao phủ toàn diện nội dung các học phần PPDH Toán.
  4. Xây dựng quy trình 5 bước tổ chức dạy học tình huống mang tính khả thi cao, bảo đảm phát huy tối đa vai trò tự chủ, hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề của sinh viên.
  5. Thực nghiệm sư phạm kiểm định định lượng quy mô trên nhiều trường đại học chứng minh tính hiệu quả vượt trội của giải pháp can thiệp, tạo ra bước nhảy vọt về chất lượng đào tạo nghề nghiệp cho sinh viên sư phạm Toán.
  6. Mở ra hướng tiếp cận mới trong việc số hóa và ứng dụng công nghệ mô phỏng hiện đại vào quá trình đào tạo giáo viên đáp ứng cuộc cách mạng giáo dục toàn diện tại Việt Nam.