Bối cảnh và vấn đề nghiên cứu

Khóa luận tốt nghiệp "Dạy học tam giác đồng dạng thông qua hoạt động trải nghiệm" của tác giả Lưu Bích Phối, dưới sự hướng dẫn của ThS. Lê Thành Thái (Khoa Toán - Tin học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 4/2023), thuộc chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học Toán. Đề tài được xây dựng nhằm giải quyết bài toán đổi mới phương pháp dạy học môn Toán cấp Trung học cơ sở (THCS) trong bối cảnh thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông (CT GDPT) 2018.

  • Lý do chọn đề tài và bối cảnh thực tiễn: Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội đặt ra yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông, chuyển trọng tâm từ truyền thụ kiến thức một chiều sang phát triển phẩm chất và năng lực học sinh. CT GDPT 2018 xác định Toán học là môn học bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 12, nhấn mạnh yêu cầu gắn kết tri thức toán học với thực tiễn, tích hợp giáo dục STEM và tạo cơ hội cho học sinh tham gia hoạt động trải nghiệm. Tuy nhiên, trong thực tế giảng dạy, các tình huống tổ chức dạy học thông qua hoạt động tích cực nói chung và hoạt động trải nghiệm nói riêng vẫn chưa được áp dụng rộng rãi. Mạch kiến thức tam giác đồng dạng ở lớp 8 có nhiều ứng dụng thực tiễn nhưng phương pháp dạy học truyền thống chưa phát huy được tính chủ động khám phá của người học.

  • Mục tiêu nghiên cứu: Thiết kế một tình huống dạy học bài "Khái niệm hai tam giác đồng dạng" trong chương trình môn Toán lớp 8 thông qua hoạt động trải nghiệm dựa trên chu trình học tập của David Kolb.

  • Câu hỏi nghiên cứu:

    1. Câu hỏi 1: Vai trò của hoạt động trải nghiệm trong việc hình thành tri thức cho người học như thế nào?
    2. Câu hỏi 2: Bài tam giác đồng dạng được tiếp cận trong sách giáo khoa hiện hành và trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 theo quan điểm học tập trải nghiệm của David Kolb như thế nào?
    3. Câu hỏi 3: Xây dựng hoạt động trải nghiệm, tiếp cận tam giác đồng dạng như thế nào để đáp ứng chương trình 2018?

  • Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

    • Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học nội dung "Khái niệm hai tam giác đồng dạng" (Toán 8) theo định hướng hoạt động trải nghiệm.
    • Khách thể thực nghiệm: 32 học sinh lớp 8A1, Trường THCS Hưng Long, huyện Bình Chánh, Thành phố Hồ Chí Minh.
    • Phạm vi nội dung: Bài 4: "Khái niệm hai tam giác đồng dạng" thuộc Chương III - Hình học 8.
    • Phạm vi thời gian: Tình huống thực nghiệm sư phạm được thiết kế và triển khai trong thời lượng 1 tiết học (45 phút) vào học kỳ II, năm học 2022–2023.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

  • Khung lý thuyết và mô hình áp dụng:

    • Lý thuyết học tập trải nghiệm (Experiential Learning Theory - ELT) của David A. Kolb (1984): Quá trình học tập được định nghĩa là sự biến đổi và chuyển hóa kinh nghiệm thành tri thức. Chu trình học tập của Kolb gồm 4 giai đoạn khép kín: (1) Trải nghiệm cụ thể (Concrete Experience); (2) Quan sát có phản ánh (Reflective Observation); (3) Khái niệm hóa (Abstract Conceptualization); (4) Thử nghiệm tích cực (Active Experimentation).
    • Mô hình học tập trải nghiệm của Kurt Lewin (1890–1933): Mô hình 4 giai đoạn nhấn mạnh vào hai yếu tố cốt lõi là kinh nghiệm cụ thể và thông tin phản hồi trong phòng thí nghiệm/nghiên cứu hành động.
    • Mô hình dạy học 5E của Bybee et al.: Khung tiến trình dạy học gồm 5 pha: Engage (Kết nối) – Explore (Khám phá) – Explain (Giải thích) – Elaborate (Củng cố, mở rộng) – Evaluate (Đánh giá).
    • Văn bản và tài liệu quy chuẩn: CT GDPT tổng thể và Chương trình môn Toán ban hành năm 2018 (Bộ Giáo dục và Đào tạo); Mô đun 2 "Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực học sinh THCS môn Toán".

  • Phương pháp nghiên cứu:

    • Phương pháp nghiên cứu lý luận: Thu thập, tổng hợp, phân tích các tài liệu tâm lý học, giáo trình phương pháp dạy học, văn bản quy phạm pháp luật, chương trình giáo dục phổ thông (2006 và 2018), sách giáo khoa và các công trình nghiên cứu trong nước, quốc tế về hoạt động trải nghiệm.
    • Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm sư phạm: Thiết kế giáo án thực nghiệm gồm 2 phân đoạn (Thực nghiệm A và Thực nghiệm B) với hệ thống 3 phiếu học tập; phân tích biến dạy học; phân tích tiên nghiệm (dự kiến các chiến lược và hành vi của học sinh); tiến hành giảng dạy thực nghiệm tại lớp 8A1 THCS Hưng Long; phân tích hậu nghiệm và xử lý dữ liệu thu được.

  • Nguồn dữ liệu nghiên cứu: Dữ liệu định tính và định lượng thu thập từ kết quả đo đạc, vẽ hình, tính toán tỷ số và lập luận của 32 học sinh (chia thành 8 nhóm) trên Phiếu học tập số 1, Phiếu học tập số 2 và Phiếu học tập số 3; nhật ký quan sát lớp học của tác giả trong tiết dạy thực nghiệm.

Nội dung chính theo từng chương

Chương I: Cơ sở lý luận

Chương I hệ thống hóa các định nghĩa và cơ sở tâm lý - giáo dục học liên quan đến hoạt động trải nghiệm:

  • Hệ thống khái niệm nền tảng:

    • Hoạt động: Dẫn xuất theo Giáo trình Tâm lý học đại cương (2007) và Từ điển Bách khoa Việt Nam, xác định hoạt động là phương thức tồn tại đặc thù của con người tác động vào đối tượng nhằm biến đổi thế giới và chuyển hóa năng lực bản thân.
    • Trải nghiệm: Theo Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê, 2004), trải nghiệm là những gì con người đã kinh qua thực tế, qua đó tích lũy tri thức và kinh nghiệm sống.
    • Hoạt động trải nghiệm: Phân tích theo định nghĩa của Ngô Thị Tuyên (2015) và CT GDPT 2018, chỉ rõ đây là hoạt động có định hướng sư phạm của nhà giáo dục, tạo điều kiện cho học sinh huy động kinh nghiệm đã có để hình thành tri thức, năng lực và kỹ năng mới.
    • Học tập trải nghiệm: Phân tích quan điểm của D. Kolb (1984), Hiệp hội Giáo dục Trải nghiệm Quốc tế (2012) và Tưởng Duy Hải (2017).

  • Đặc điểm, vai trò và ý nghĩa của học tập trải nghiệm:

    • Nêu 6 đặc điểm cơ bản của học tập trải nghiệm theo David Kolb: (1) Chú trọng vào quá trình hơn kết quả; (2) Là quá trình liên tục trên nền tảng kinh nghiệm; (3) Đòi hỏi giải quyết xung đột giữa mô hình lý thuyết và thực tiễn; (4) Quá trình thích ứng với thế giới; (5) Tạo sự kết nối giữa con người và môi trường; (6) Quá trình kiến tạo tri thức thông qua chuyển hóa kinh nghiệm cá nhân và xã hội.
    • Khẳng định vai trò giúp học sinh đối mặt với các vấn đề thực tiễn, rèn luyện năng lực hợp tác, giao tiếp, giải quyết vấn đề và tự đánh giá (trích dẫn luận văn của Nguyễn Kim Ngân và nghiên cứu của Nguyễn Thị Liên, 2017).

  • Các mô hình học tập trải nghiệm trên thế giới:

    • Trình bày chi tiết mô hình 4 giai đoạn của Kurt Lewin.
    • Phân tích sâu Chu trình học tập 4 giai đoạn của David Kolb (Trải nghiệm cụ thể $\rightarrow$ Quan sát có phản ánh $\rightarrow$ Khái niệm hóa $\rightarrow$ Thử nghiệm tích cực). Tác giả chọn mô hình Kolb làm khung lý thuyết định hướng xuyên suốt khóa luận.
    • Giới thiệu mô hình 5E (Engage - Explore - Explain - Elaborate - Evaluate) của Rodger W. Bybee.

Chương II: Bài học tam giác đồng dạng

Chương II tập trung phân tích chương trình, cấu trúc nội dung sách giáo khoa và phương pháp dạy học môn Toán:

  • So sánh mục tiêu bài học trong CT GDPT 2006 và CT GDPT 2018:
Tiêu chí Chương trình GDPT 2006 Chương trình GDPT 2018
Mục tiêu kiến thức - Hiểu định nghĩa hai tam giác đồng dạng.
- Hiểu các định lí về trường hợp đồng dạng của tam giác và tam giác vuông.		 - Mô tả được định nghĩa hai tam giác đồng dạng.
- Giải thích được các trường hợp đồng dạng của hai tam giác và hai tam giác vuông.
Mục tiêu kỹ năng / năng lực - Vận dụng các trường hợp đồng dạng để giải toán.
- Biết ứng dụng tam giác đồng dạng để đo gián tiếp khoảng cách.		 - Giải quyết được một số vấn đề thực tiễn gắn với việc vận dụng kiến thức về hai tam giác đồng dạng (chú trọng năng lực mô hình hóa toán học và giải quyết vấn đề).

  • Phân tích Bài 4 "Khái niệm hai tam giác đồng dạng" trong SGK hiện hành (2006):

    • Mở đầu: Giới thiệu các hình đồng dạng qua hình ảnh trực quan; hoàn thành giai đoạn "Trải nghiệm cụ thể" nhưng diễn ra ngắn, chưa làm nổi bật tính tự tìm tòi.
    • Mục 1 - Định nghĩa và Tính chất: Dùng bài toán ?1 (cho $\triangle ABC$ và $\triangle A'B'C'$, yêu cầu tính tỉ số các cạnh và nêu các cặp góc bằng nhau) và bài toán ?2 (tam giác bằng nhau). Tác giả đánh giá học sinh hoàn thành ?1 bằng kiến thức đo đạc/tính toán cũ mà không dựa trên phản ánh từ trải nghiệm mở đầu; định nghĩa được đưa ra áp đặt, thiếu tính khái quát hóa từ trải nghiệm của chính học sinh.
    • Mục 2 - Định lí: Dùng bài toán ?3 kết hợp định lí Thales để chứng minh định lí dựng đường thẳng song song tạo thành tam giác mới đồng dạng với tam giác đã cho.
    • Phân loại 3 kiểu nhiệm vụ (KNV) trong SGK:
      • KNV 1: Xác định tính đúng/sai của các mệnh đề lý thuyết.
      • KNV 2: Cho hai tam giác đồng dạng, tính toán các đại lượng và tỉ số đồng dạng $k$.
      • KNV 3: Dựng tam giác đồng dạng hoặc tìm các cặp tam giác đồng dạng trong hình vẽ.

  • Dạy học Toán qua hoạt động trải nghiệm theo định hướng CT GDPT 2018:

    • Quy trình 4 bước tổ chức:
      1. Bước 1: Tổ chức trải nghiệm cụ thể (đọc tài liệu, thao tác đồ dùng học tập).
      2. Bước 2: Phân tích / Xử lý trải nghiệm (quan sát, đặt câu hỏi, phát hiện mâu thuẫn).
      3. Bước 3: Tổng quát, khái quát hóa (rút ra định nghĩa, định lí, kiến thức mới).
      4. Bước 4: Ứng dụng / Thử nghiệm tích cực (áp dụng giải quyết bài toán thực tiễn).
    • Nêu 3 định hướng và 2 điều kiện bắt buộc: Giáo viên phải chuẩn bị đầy đủ học liệu, phiếu học tập và kiểm soát chặt chẽ quỹ thời gian của tiết dạy.

Chương III: Nghiên cứu thực nghiệm

Chương III trình bày quá trình thiết kế, chuẩn bị và phân tích thực nghiệm sư phạm tại trường THCS:

  • Thiết kế tình huống thực nghiệm (Thời lượng 45 phút):
Tiến trình thực nghiệm (45 phút)

  • Thực nghiệm A (5 pha):

    • Pha 1 & 2 (Trải nghiệm cụ thể): Học sinh làm việc theo nhóm, sử dụng Phiếu học tập số 1 (cho $\triangle ABC$ với $AB=5\text{ cm}, AC=5.5\text{ cm}, BC=7\text{ cm}, \widehat{A}=85^\circ, \widehat{B}=50^\circ, \widehat{C}=45^\circ$). Học sinh đo đạc, dựng tam giác mới $A'B'C'$ trên khung lưới ô ly và tính các tỉ số $\frac{A'B'}{AB}, \frac{A'C'}{AC}, \frac{B'C'}{BC}$.
    • Pha 3 (Quan sát có phản ánh): Học sinh trả lời hai câu hỏi dẫn dắt:
      • CH1: Các em có nhận xét gì về số đo góc của hai tam giác?
      • CH2: Các em có nhận xét gì về kết quả các tỉ số cạnh đã tính?
    • Pha 4 (Khái niệm hóa): Giáo viên thể chế hóa định nghĩa hai tam giác đồng dạng, quy ước ký hiệu $\triangle A'B'C' \backsim \triangle ABC$, tỉ số đồng dạng $k$ và các tính chất.
    • Pha 5 (Thử nghiệm tích cực): Học sinh làm bài tập củng cố cá nhân.

  • Thực nghiệm B (4 pha):

    • Pha 1 (Trải nghiệm cụ thể): Học sinh giải bài toán thực tế trên Phiếu học tập số 2 (Đo khoảng cách $BC$ của một hồ nước, biết $AB=50\text{ m}, AC=60\text{ m}$, lấy $M$ trên $AB, N$ trên $AC$ sao cho $MN \parallel BC$, tỉ lệ $1\text{ cm}$ tương ứng $10\text{ m}$).
    • Pha 2 (Quan sát có phản ánh): Học sinh trả lời các câu hỏi:
      • CH3: Hai tam giác $ABC$ và $AMN$ có đồng dạng với nhau không?
      • CH4: Khi kẻ một đường thẳng $MN$ song song bất kỳ thì hai tam giác có còn đồng dạng không?
      • CH5: Phát biểu tính chất rút ra?
    • Pha 3 (Khái niệm hóa): Giáo viên chính xác hóa định lí về đường thẳng song song với một cạnh của tam giác.
    • Pha 4 (Thử nghiệm tích cực): Nhóm học sinh giải Phiếu học tập số 3 (Xét trường hợp đường thẳng song song cắt phần kéo dài hai cạnh của tam giác).

  • Hệ thống các biến dạy học (9 biến):

Biến Nội dung biến Các giá trị của biến Lựa chọn của tác giả và lý do
Biến 1 Cung cấp dụng cụ đo $V_1$: Cung cấp dụng cụ;
$V_2$: Không cung cấp		 Chọn $V_1$ để đảm bảo độ chính xác của các số đo.
Biến 2 Số đo $\triangle ABC$ ban đầu $V_1$: Số đo bất kỳ;
$V_2$: Số đo được chọn trước		 Chọn $V_2$ (số nguyên hoặc thập phân đơn giản, góc dễ đo).
Biến 3 Ràng buộc cạnh $A'B'$ $V_1$: Cho trước $A'B'$;
$V_2$: Buộc $A'B' \neq AB$;
$V_3$: Không ràng buộc		 Chọn $V_3$ để tạo ra nhiều trường hợp đa dạng và tổng quát.
Biến 4 Khung vẽ hình $V_1$: Khung trắng;
$V_2$: Khung có ô ly		 Chọn $V_2$ (lưới ô vuông cạnh $1\text{ cm}$) giúp học sinh đo vẽ chuẩn xác.
Biến 5 Hình thức làm việc (TN A) $V_1$: Cá nhân;
$V_2$: Nhóm 4 học sinh		 Chọn $V_2$ để rèn luyện kỹ năng hợp tác và kiểm soát câu trả lời.
Biến 6 Hình thức làm việc (TN B) $V_1$: Cá nhân;
$V_2$: Nhóm 4 học sinh		 Chọn $V_2$ do nhiệm vụ nâng cao, cần sự hỗ trợ nhóm.
Biến 7 Gợi ý trong Phiếu 2 $V_1$: Không gợi ý;
$V_2$: Thêm gợi ý đo $AM, AN$		 Chọn $V_2$ để định hướng học sinh áp dụng định lí Thales.
Biến 8 Bổ sung Phiếu số 3 $V_1$: Có Phiếu 3;
$V_2$: Không có Phiếu 3		 Chọn $V_1$ để mở rộng cho trường hợp đường thẳng cắt phần kéo dài.
Biến 9 Hình vẽ trong Phiếu 3 $V_1$: Không cho sẵn;
$V_2$: Cho sẵn hình vẽ		 Chọn $V_2$ giúp học sinh không bị cản trở bởi kỹ năng vẽ hình phức tạp.
  • Phân tích tiên nghiệm và hậu nghiệm:
    • Tiên nghiệm: Dự đoán các chiến lược của học sinh như dùng dụng cụ đo trực tiếp (chiến lược chiếm ưu thế), ước lượng bằng mắt (khả năng thấp), vẽ tam giác bằng nhau hoặc khác nhau, áp dụng định lí Thales hoặc tính chất đường trung bình trong bài toán hồ nước.
    • Hậu nghiệm: Tiến hành trên 32 học sinh (8 nhóm) lớp 8A1, Trường THCS Hưng Long. Đa số học sinh chọn chiến lược dùng dụng cụ đo; 1 nhóm vẽ tam giác mới bằng tam giác ban đầu; các nhóm còn lại vẽ tam giác mới có kích thước khác nhưng đồng dạng; 2 nhóm gặp lỗi không hoàn thành do không đọc kỹ yêu cầu vẽ hai tia trên cùng một nửa mặt phẳng.

Kết quả và đóng góp

  • Kết quả thực nghiệm chính:

    • Đã triển khai trọn vẹn tình huống dạy học gồm 2 thực nghiệm (Thực nghiệm A: 5 pha; Thực nghiệm B: 4 pha) trong khung thời gian 1 tiết học (45 phút) tại lớp 8A1 Trường THCS Hưng Long.
    • Kết quả thống kê từ 8 nhóm học sinh: 100% các nhóm chủ động sử dụng dụng cụ đo đạc hình học; 6/8 nhóm hoàn thành chính xác việc tạo dựng hình tam giác mới và tính tỉ số cạnh; 1 nhóm dựng trường hợp đặc biệt hai tam giác bằng nhau ($k=1$); 2 nhóm gặp sai sót hình học do chưa vẽ đúng quy cách nửa mặt phẳng nhưng đã được giáo viên uốn nắn kịp thời qua pha phản ánh.
    • Học sinh tham gia hào hứng, tự phát hiện ra mối liên hệ giữa các góc bằng nhau và các cặp cạnh tương ứng tỉ lệ trước khi giáo viên đưa ra định nghĩa chính thức.

  • Giải pháp và kiến nghị sư phạm:

    • Cần chuẩn bị sẵn khung vẽ có lưới ô ly và cung cấp đầy đủ thước đo độ dài, thước đo góc để giảm thiểu sai số tính toán của học sinh.
    • Khi tổ chức thảo luận nhóm, cần thiết kế hệ thống câu hỏi có tính gợi mở và mâu thuẫn nhận thức (như so sánh hình dạng giống nhau nhưng kích thước khác nhau) để kích thích pha "Quan sát có phản ánh".
    • Phân bổ thời gian hợp lý: Dành thời lượng thích đáng cho học sinh tự thao tác thực hành, tránh việc giáo viên giảng giải thay thế cho giai đoạn trải nghiệm cụ thể.

  • Đóng góp của khóa luận:

    • Cụ thể hóa lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb vào một bài học hình học cụ thể ở lớp 8, khắc phục được tình trạng lý thuyết chung chung.
    • Xây dựng một tiến trình dạy học hoàn chỉnh kèm 3 phiếu học tập có cấu trúc chặt chẽ, được kiểm chứng thực tế tại trường THCS, đáp ứng đúng yêu cầu cần đạt của CT GDPT 2018 môn Toán.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế của khóa luận:

    • Phạm vi nội dung: Khóa luận mới chỉ tập trung nghiên cứu và thiết kế tình huống dạy học cho duy nhất Bài 4: "Khái niệm hai tam giác đồng dạng", chưa bao quát các bài tiếp theo trong chương (các trường hợp đồng dạng 1, 2, 3 của tam giác thường và tam giác vuông).
    • Quy mô thực nghiệm: Nghiên cứu thực nghiệm chỉ mới được tiến hành trên phạm vi 1 lớp học (lớp 8A1 với 32 học sinh) tại một trường THCS (Trường THCS Hưng Long, huyện Bình Chánh), chưa tiến hành đối chứng diện rộng với các đối tượng học sinh có năng lực học tập khác nhau.

  • Hướng nghiên cứu tiếp theo:

    • Mở rộng việc thiết kế tình huống dạy học trải nghiệm cho toàn bộ chương Tam giác đồng dạng và các chủ đề hình học phẳng khác trong chương trình Toán THCS.
    • Tăng cường các tình huống trải nghiệm ngoài không gian lớp học gắn với đo đạc thực địa và các dự án tích hợp liên môn (STEM).

Giá trị tham khảo

  • Đối tượng sử dụng:

    • Sinh viên sư phạm Toán và học viên cao học: Tham khảo phương pháp vận dụng chu trình học tập Kolb vào thiết kế bài dạy; cách phân tích các biến didactic (biến dạy học), phân tích tiên nghiệm và hậu nghiệm trong nghiên cứu lý luận dạy học Toán.
    • Giáo viên Toán THCS: Sử dụng trực tiếp giáo án thực nghiệm, 3 phiếu học tập và phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm trong 1 tiết học 45 phút khi giảng dạy chương trình Hình học 8 theo CT GDPT 2018.

  • Nội dung tham khảo trọng tâm:

    • Bảng so sánh đối chiếu mục tiêu dạy học giữa CT 2006 và CT 2018.
    • Ma trận 9 biến dạy học cùng các dự báo chiến lược giải toán của học sinh lớp 8.

Câu hỏi thường gặp

1. Chu trình học tập của David Kolb được vận dụng vào tiết dạy thực nghiệm gồm những giai đoạn nào? Chu trình được vận dụng đầy đủ qua 4 giai đoạn: (1) Trải nghiệm cụ thể: Học sinh thao tác đo đạc, vẽ hình và tính tỉ số cạnh trên Phiếu học tập số 1 và số 2; (2) Quan sát có phản ánh: Học sinh trả lời các câu hỏi dẫn dắt (CH1 đến CH5) để so sánh góc và tỉ số; (3) Khái niệm hóa: Giáo viên chính xác hóa định nghĩa, tính chất và định lí; (4) Thử nghiệm tích cực: Học sinh giải bài tập củng cố và bài toán mở rộng trên Phiếu học tập số 3.

2. Khách thể và địa bàn triển khai thực nghiệm sư phạm của khóa luận là gì? Khách thể thực nghiệm là 32 học sinh (được chia thành 8 nhóm, mỗi nhóm 4 em) thuộc lớp 8A1, Trường THCS Hưng Long, huyện Bình Chánh, Thành phố Hồ Chí Minh. Tình huống được tổ chức trong thời lượng 1 tiết học (45 phút) vào học kỳ II năm học 2022–2023.

3. Tại sao tác giả đánh giá SGK Toán 8 hiện hành (chương trình 2006) chưa đáp ứng chu trình học tập trải nghiệm? Khóa luận chỉ ra rằng trong SGK 2006, phần mở đầu trải nghiệm diễn ra quá ngắn; các bài toán nhỏ (?1, ?2) yêu cầu học sinh tính toán trên số liệu cho sẵn mà không gắn kết với trải nghiệm ban đầu để nảy sinh mâu thuẫn nhận thức; định nghĩa được đưa ra áp đặt thay vì để học sinh tự khái quát hóa, và hoàn toàn thiếu vắng giai đoạn "Thử nghiệm tích cực".

4. Khóa luận xác định bao nhiêu biến dạy học và lựa chọn những biến then chốt nào cho tình huống thực nghiệm? Tác giả xác định 9 biến dạy học. Một số lựa chọn then chốt bao gồm: Biến 1 chọn $V_1$ (cung cấp dụng cụ đo); Biến 2 chọn $V_2$ (chọn số đo đơn giản cho tam giác ban đầu); Biến 3 chọn $V_3$ (không ràng buộc cạnh $A'B'$ để có nhiều trường hợp tổng quát); Biến 4 chọn $V_2$ (khung vẽ có ô ly $1\text{ cm}$); Biến 5 và 6 chọn $V_2$ (học sinh hoạt động theo nhóm 4 người).

5. Kết quả phân tích hậu nghiệm tại lớp 8A1 cho thấy điều gì về khả năng tiếp thu của học sinh? Đa số học sinh đã hoàn thành mục tiêu giai đoạn trải nghiệm cụ thể và quan sát phản ánh. Trong 8 nhóm, có 1 nhóm vẽ trường hợp hai tam giác bằng nhau, 5 nhóm vẽ thành công các tam giác đồng dạng có kích thước khác nhau và rút ra nhận xét đúng; có 2 nhóm gặp trục trặc kỹ thuật do không vẽ trên cùng một nửa mặt phẳng nhưng đã hiểu rõ kiến thức sau khi được chỉnh lý ở pha khái niệm hóa.

Kết luận

Khóa luận tốt nghiệp của tác giả Lưu Bích Phối đã hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học trải nghiệm và vận dụng thành công chu trình 4 giai đoạn của David Kolb vào việc thiết kế bài học "Khái niệm hai tam giác đồng dạng" cho học sinh lớp 8. Nghiên cứu chỉ ra những điểm còn hạn chế của cách tiếp cận truyền thống trong SGK 2006, đồng thời đề xuất tiến trình dạy học mới gồm 2 thực nghiệm, 9 biến didactic và 3 phiếu học tập. Kết quả thực nghiệm sư phạm trên 32 học sinh lớp 8A1 Trường THCS Hưng Long (TP.HCM) đã chứng minh tính khả thi, hiệu quả của tiến trình trong việc phát huy năng lực tự khám phá tri thức toán học của học sinh, đáp ứng các định hướng đổi mới của Chương trình GDPT 2018.