chương 1 "Từ tưởng tượng tới sáng tạo" của cuốn “Creative writing and the new Humanities” nghiên cứu sự tương tác của hai khái niệm này và sự tiến triển của chúng từ thời Phục hưng đến thời hiện đại thông qua những giai đoạn quyết định. Từ đó, chỉ ra vai trò quyết định của Tưởng tượng đối với Sáng tạo, sử dụng quan quan điểm đó như nền tảng cho việc dạy viết sáng tạo. [89] Và mặc dù, nhiều người cho rằng viết sáng tạo có được một phần là từ năng khiếu thì đa số các tác giả khi nghiên cứu về viết sáng tạo lại cho rằng “viết sáng tạo là kĩ năng có thể học được”. Deirdre Fangan trong bài viết “Creative Writing Creating Community: the power of the personal” (2010) khẳng định: “giáo viên có thể rèn luyện cho học sinh nâng cao kĩ năng viết sáng tạo thông qua việc luyện viết hồi kí, nhật kí để người học không bị phụ thuộc vào các bài viết học thuật đơn thuần mà có cơ hội đào sâu thế giới nội tâm, phát huy trí tưởng tượng.”[82] d) Quan điểm dạy viết sáng tạo là dạy phát triển năng lực viết Theo Từ điển Tiếng Việt, năng lực được hiểu là: (1) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó; (2) Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng để hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao.
[74] Chu Thị Hà Thanh cho rằng “Năng lực viết sáng tạo có thể hiểu là khả năng thể hiện cái mới trong bài viết của mình nhằm mang lại hiệu quả giao tiếp cao nhất”. [54] Trong chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể năm 2018, quan điểm xây dựng chương trình chỉ rõ “Chương trình môn Ngữ văn lấy các kỹ năng giao tiếp (đọc, viết, nói và nghe) làm trục chính xuyên suốt cả ba cấp học nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình theo định hướng năng lực và bảo đảm tính chỉnh thể, sự nhất 18 quán liên tục trong tất cả các cấp/lớp. …Viết không chỉ yêu cầu học sinh biết viết chữ, viết câu, viết đoạn mà còn tạo ra được các kiểu loại văn bản, trước hết là các kiểu loại văn bản thông dụng, sau đó là một số văn bản phức tạp hơn.” Về mục tiêu cụ thể ở tiểu học, “Chương trình môn Ngữ văn giúp học sinh phát triển năng lực giao tiếp (bao gồm cả giao tiếp đa phương thức) ở tất cả các hình thức đọc, viết, nói và nghe; năng lực thẩm mỹ; năng lực tưởng tượng; năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực lập luận, phản biện…. Những văn bản yêu cầu học sinh tiểu học viết gồm: văn bản tự sự (kể lại những câu chuyện đã đọc; những sự việc đã chứng kiến, tham gia; những câu chuyện học sinh tự tạo cốt truyện dựa trên trí tưởng tượng phong phú của các em); những đoạn văn, bài văn miêu tả thực và bước đầu miêu tả có hư cấu; văn bản biểu cảm (nêu những cảm xúc, suy nghĩ của học sinh khi đọc một câu chuyên, bài thơ, khi chứng kiến một sự kiện gợi cho các em nhiều cảm xúc); văn bản thuyết minh về sự vật và các hoạt động gần gũi với cuộc sống của chính các em.
Mỗi bài viết có đủ 3 phần (mở bài, thân bài, kết bài), được viết theo đúng quy trình. Ngoài những văn bản trên, học sinh còn được viết một số văn bản thông tin đơn giản để đáp ứng nhu cầu giao tiếp trong đời sống như: bản tự thuật, tin nhắn, giấy mời, thời gian biểu, thư thăm hỏi, báo cáo ngắn về những hoạt động của nhóm hoặc lớp, văn bản chỉ dẫn hoạt động, đơn từ thông thường. [10] Với quan điểm này, nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống, Đỗ Xuân Thảo, Lê Phương Nga, Phan Thị Hồ Điệp trong cuốn Dạy học phát triển năng lực môn Tiếng Việt tiểu học xác định viết văn “giúp học sinh tạo ra được các ngôn bản nói và viết theo các phong cách chức năng ngôn ngữ, hình thành và phát triển năng lực tạo lập ngôn bản - một năng lực được tổng hợp từ các kĩ năng bộ phận như: xác định mục đích nói - viết, lập ý, triển khai thành lời (dạng nói, viết bằng câu, đoạn, bài) và trình bày”. Nhóm tác giả cũng chỉ ra “nhiệm vụ cụ thể của việc dạy viết văn bao gồm: 19 - Cung cấp kiến thức và hình thành, phát triển các kĩ năng bộ phận, góp phần hình thành và phát triển năng lực tạo lập, sản sinh ngôn bản.
- Rèn kĩ năng nói, viết các ngôn bản thông thường và một số văn bản nghệ thuật như kể chuyện, miêu tả. - Rèn các kĩ năng đặc thù phù hợp với mỗi dạng bài, kiểu bài tập làm văn (kĩ năng quan sát trong văn tả, kể; kĩ năng xây dựng cốt truyện, chi tiết, tình tiết trong văn kể chuyện…). - Ngoài ra, phân môn tập làm văn cũng góp phần rèn luyện tư duy (tư duy hình tượng, tư duy logic, kĩ năng phân tích - tổng hợp - phân loại - lựa chọn) và hình thành nhân cách (lịch sự, khuôn mẫu trong giao tiếp, bồi dưỡng tình cảm đẹp và vốn sống…) cho học sinh tiểu học. Vấn đề dạy viết và viết sáng tạo ở tiểu học Việc dạy viết cho học sinh được nhiều nhà khoa học trong nước quan tâm nghiên cứu.
Đầu tiên phải kể đến là các giáo trình về Phương pháp dạy học Tiếng Việt của Lê Phương Nga, Lê A, Diệp Quang Ban, Nguyễn Trí, Nguyễn Minh Thuyết, Hoàng Hòa Bình… Trong cuốn Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học, khi nghiên cứu về vấn đề này, dẫn lời A. Leontiev “Chúng ta nói không phải để nói mà để báo về một cái gì đó, tác động đến một người nào đó”, Lê Phương Nga viết “Công việc đầu tiên của việc dạy viết - dạy sản sinh lời nói - là tạo ra được động cơ, nhu cầu nói năng, kích thích học sinh tham gia vào cuộc giao tiếp (nói, viết)” [36]. Tác giả công nhận quan điểm của A. Leontiev khi xem hoạt động giao tiếp (hay hoạt động lời nói) là một cấu trúc động bao gồm 4 giai đoạn: Định hướng, lập chương trình, hiện thực hóa và kiểm tra, 4 giai đoạn này thực hiện kế tiếp nhau một cách liên tục.
Từ đó xác định hai quá trình của hoạt động giao tiếp là sản sinh (kí mã) và lĩnh hội (giải mã), đồng thời chỉ ra 5 nhân tố tham gia vào quá trình giao tiếp là “nhân vật giao tiếp trả lời cho câu hỏi Ai nói/ ai viết? Nói cho ai/ viết cho ai? nội dung giao tiếp trả lời cho câu hỏi Nói/ viết cái gì? Về cái gì? hoàn cảnh giao tiếp trả lời cho câu hỏi Nói/ viết trong hoàn cảnh nào? mục đính giao tiếp trả lời cho câu hỏi Nói/ viết để làm gì? phương tiện và cách thức giao tiếp trả lời cho câu hỏi Nói / viết như thế nào?”. [36] 20 Vận dụng quan điểm này vào việc dạy viết, tác giả cho rằng “Mỗi đề bài viết đều xác định một nhiệm vụ giao tiếp. Việc định hướng trong một giao tiếp sẽ được thực hiện dưới dạng tìm hiểu đề bài. Việc tìm hiểu đề bài phải trả lời được câu hỏi nói (viết) để làm gì (xác định mục tiêu nói năng), nói (viết) về cái gì (xác định nội dung nói năng), nói (viết) theo thể loại nào (hình thức nói năng), nói (viết) cho ai (xác định vai nói, thái độ nói) … Các đề bài viết phải giúp học sinh xác định được những nội dung này.
Ứng với giai đoạn lập chương trình là kĩ năng lập ý, tìm ý, xây dựng dàn ý. Việc làm này sẽ giúp học sinh trình bày bài nói (viết) một cách đầy đủ, mạch lạc, có logic. Khi lập dàn ý phải xác định được ý chủ đạo và sắp xếp theo trình tự nhất định. Ứng với giai đoạn hiện thực hóa chương trình là kĩ năng nói (viết) thành bài, nó gồm các kĩ năng bộ phận như dùng từ, đặt câu, viết đoạn, viết bài.
Ứng với giai đoạn kiểm tra kết quả là nhóm kĩ năng kiểm tra kết quả gồm kĩ năng phát hiện lỗi chính tả, lỗi dung từ, lỗi đặt câu, lỗi dựng đoạn… và kĩ năng chữa lỗi.[36] Đồng quan điểm với Lê Phương Nga, Nguyễn Trí xây dựng hệ thống kĩ năng làm văn theo bảng sau: Bảng 1. Sự tương ứng của các giai đoạn sản sinh lời nói với các kĩ năng làm văn Các giai đoạn sản Hệ thống kĩ năng làm văn sinh lời nói 1. Kĩ năng xác định đề bài, yêu cầu và giới hạn đề bài (kĩ năng tìm hiểu đề). Kĩ năng xác định tư tưởng cơ bản của bài viết.
Lập chương trình 3. nội dung biểu đạt 4. Kĩ năng lập dàn ý (hệ thống hóa, lựa chọn tài liệu). Kĩ năng diễn đạt (dung từ đặt câu) thể hiện chính xác, chương trình đúng đắn phong cách bài văn, tư tưởng bài văn.
Kĩ năng viết đoạn, viết bài theo phong cách khác nhau (miêu tả, kể chuyện, viết thư…) 4. Kĩ năng hoàn thiện bài viết (phát hiện và sữa chữa lỗi). 21 Xuất phát từ mục tiêu dạy học Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông, không đào tạo các nhà nghiên cứu tiếng Việt mà tạo điểu kiện giúp người học nắm được tiếng Việt và sử dụng nó trong học tập, giao tiếp. Tác giả Vũ Thị Kim Dung xác định “Tập làm văn hướng tới đích trau dồi cho học sinh các kĩ năng định hướng giao tiếp, lập chương trình hoạt động giao tiếp, kiểm tra đánh giá hoạt động giao tiếp”.[16] Tác giả cũng chỉ ra rằng “Dạy TLV là dạy nghi thức lời nói tối thiểu: chào hỏi, tự giới thiệu, cảm ơn, chia buồn… dùng một số kĩ năng phục vụ cho học tập và giao tiếp hàng ngày, dạy kể một sự việc đơn giản; tả sơ lược về người và vật xung quanh theo gợi ý bằng tranh, bằng câu hỏi; rèn kĩ năng nghe, hiểu, trả lời câu hỏi theo nội dung truyện…”.[16] Trong các nghiên cứu về vấn đề này, chúng tôi cũng đặc biệt chú ý tới quan điểm của Chu Thị Hà Thanh khi tác giả cho rằng “Để giúp học sinh hình thành và rèn luyện năng lực viết sáng tạo, yếu tố đóng vai trò quan trọng nhất trong quá trình dạy học TLV là hệ thống đề bài.
Học sinh sẽ nói, viết tốt hơn khi có những đề bài tốt, có khả năng định hướng giao tiếp và kích thích nhu cầu, hứng thú giao tiếp ở các em.