Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC HỖ TRỢ HỌC SINH LỚP 4 GẶP KHÓ KHĂN TRONG HỌC TOÁN 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu về học sinh gặp khó khăn trong học toán 1. Về thuật ngữ học sinh gặp khó khăn trong học toán Học sinh gặp khó khăn trong học tập đƣợc một số tác giả nhƣ: N. Ivanopva,Tansley và Gulliford [87], [88], [111] nhắc tới dùng để chỉ những đứa trẻ đang thất bại trong việc học ở trƣờng.
Một số tác giả khác nhƣ: A. Haigh, Karen Mackay, Kirl, Nancy Jane Baucum [90], [95], [103], [110] dùng để ám chỉ những HS chậm hiểu, những HS không thể có năng lực suy nghĩ bình thƣờng, thiếu trí thông minh hơn trẻ em bình thƣờng hoặc có sự phát triển về trí tuệ và thể chất bị trục trặc hơn so với trẻ em cùng độ tuổi. Don Eastmed và Drew Eastmead [93] dựa trên chỉ số IQ để nói tới các dạng khác nhau của học sinh gặp khó khăn trong học tập. Trong đó các tác giả cũng nhấn mạnh sự khác nhau giữa HS học chậm và HS không có khả năng học tập.
HS học chậm không phải là HS có trí tuệ chậm phát triển hay không có khả năng học tập. HS học chậm là những đứa trẻ mà chỉ số IQ của chúng đủ thấp để gây ra những khó khăn đáng kể trong việc theo kịp các bạn cùng lớp. Chỉ số IQ trung bình là 100 thì điểm số IQ của HS học chậm thƣờng trong khoảng 70-90, còn dƣới mức 70 thì đƣợc coi là trẻ có trí tuệ chậm phát triển. Phạm Minh Mục [43] nói tới thuật ngữ học sinh GKKTHT để chỉ những HS hạn chế trong tƣ duy toán học hoặc hạn chế trong thực hiện các kỹ năng tính toán.
Trong khi đó một số tác giả nhƣ: Yusha‟U, M. A, John Marsh, Nguyễn Bá Kim, Phạm Văn Hoàn, Phạm Thị Diệu Vân, Lê Đức Phúc, Trần Thúc Trình [105], [109], [81], [34], [85] cho rằng học sinh GKKTHT không phải là những HS có vấn đề bất ổn về thần kinh, cần có sự chăm sóc về y tế đặc biệt, mà chỉ đơn giản là những HS có khả năng lĩnh hội kiến thức toán dƣới mức trung bình so với các bạn đồng trang lứa. Nhƣ vậy, thuật ngữ học sinh GKKTHT có thể đƣợc hiểu: (i) là những HS có vấn đề về trí tuệ hay sức khỏe. Khả năng bị hạn chế, sức khỏe không ổn định, 7 đau ốm, bệnh tật dẫn đến chậm tiếp thu các khái niệm toán; ii) Những HS có năng lực và sức khỏe bình thƣờng nhƣng hoàn cảnh đặc biệt thƣờng nghỉ học hay bỏ học gây nên những khó khăn trong học tập.
iii) Những HS không có vấn đề về sức khỏe, trí tuệ hay điều kiện hoàn cảnh nhƣng vẫn gặp khó khăn trong việc học tập môn toán. Trong luận án, chúng tôi quan tâm tới những học sinh GKKTHT thuộc nhóm iii) này. Các nghiên cứu về đặc điểm học sinh gặp khó khăn trong học toán Z. Kalmƣcôva (1968), khi nghiên cứu về những trẻ em có thành tích học tập giảm sút đã đƣa ra các kết quả nghiên cứu về những biến thức cá biệt đa dạng của sự phát triển ở những mức độ khác nhau trong hoạt động nhận thức.
Theo bà, ở HS có sức học yếu kém hoặc thiếu khả năng học tập thì vốn kiến thức thƣờng nghèo nàn và có thể không hình thành đƣợc các phẩm chất trí tuệ nhƣ những bạn đồng trang lứa [87]. Murachkovxki (1971), nói về những kiểu loại học sinh GKKTHT đã chỉ ra 2 yếu tố: Một là trình độ tiếp thu của các em; Hai là chí hƣớng học tập của các em ra sao ? Tác giả xác định về khả năng chú ý trong giờ học, không có sự chênh lệch nhiều lắm giữa HS bình thƣờng và học sinh GKKTHT. Vì vậy đó không phải là nguyên nhân đầu tiên gây ra sự khó khăn trong học tập của HS. Còn trong điều kiện thời gian qui định, học sinh GKKTHT thƣờng mắc nhiều sai sót hơn khi hoàn thành nhiệm vụ học theo yêu cầu của GV, thì sự chú ý bị qui định bởi những đặc điểm của tƣ duy.
Murachkovxki đã dựa vào cơ sở của sự phân loại học sinh GKKTHT mà đề ra sự kết hợp giữa hai tính chất cơ bản của cá nhân và coi đó là nguyên nhân của tình trạng GKKTHT ở HS. Tính chất thứ nhất đƣợc đặc trƣng bởi các đặc điểm của hoạt động tƣ duy liên quan đến khả năng nhận thức. Tính chất thứ hai là sự định hƣớng của cá nhân, trong đó thái độ học tập giữ vị trí đặc biệt quan trọng [87]. - Đặc điểm học sinh GKKTHT còn đƣợc Phạm Văn Hoàn mô tả: + Là những HS không nắm đƣợc kiến thức toán học hoặc nắm chậm, không vận dụng đƣợc kiến thức hoặc vận dụng chậm, thƣờng yếu về kĩ năng ( tính toán, đo lƣờng, vẽ hình, suy luận, chứng minh,…).
8 + Trình độ tƣ duy thấp, thao tác tƣ duy lúng túng, việc kết hợp giữa các thao tác tƣ duy thƣờng yếu, nên trong việc phân tích, khái quát hóa các em còn nhầm lẫn dấu hiệu bản chất với dấu hiệu không bản chất. Tƣ duy của các em thƣờng có tính ỳ khá mạnh. + Thiếu năng lực tự kiểm tra, thƣờng suy luận máy móc, thiếu căn cứ. + Ngại học toán, không hiểu rõ nhiệm vụ học tập.
+ Không biết tổ chức tốt việc học tập, không biết phƣơng pháp học toán [35]. Mercer (1996), cho biết các đặc điểm của học sinh GKKTHT trong một nghiên cứu tiến hành tại Hoa Kỳ [98]: + Khả năng nắm bắt kiến thức chậm so với các bạn cùng trang lứa. + Khả năng diễn đạt kiến thức toán học kém. + Không có động cơ học tập.
+ Dễ bị ảnh hƣởng tiêu cực của môi trƣờng xung quanh. + Điểm kiểm tra trắc nghiệm luôn thấp. Ngoài ra, học sinh GKKTHT có thể làm tốt các bài toán đƣợc lặp đi lặp lại nhiều lần, giải quyết các bài toán đƣợc chia nhỏ thành nhiều bƣớc, … Nhƣ vậy, trong các nghiên cứu về đặc điểm học sinh GKKTHT nói chung đã đƣợc nói tới hai yếu tố: đặc điểm tƣ duy và đặc điểm định hƣớng cá nhân. Một số nghiên cứu về đặc điểm học sinh GKKTHT cũng đã có những mô tả về đặc điểm trong các hoạt động học tập môn toán.
Tuy nhiên, chƣa có nghiên cứu nào mô tả cụ thể về đặc điểm chú ý, đặc điểm ghi nhớ, đặc điểm khái quát hóa trừu tƣợng hóa, đặc điểm về loại hình trí tuệ nổi trội hay đặc điểm tính cách của những học sinh GKKTHT. Đó lại là những điều cơ bản, cần thiết khi nghiên cứu về nhóm đối tƣợng học sinh GKKTHT ở TH. Các nghiên cứu về biện pháp hỗ trợ học sinh gặp khó khăn trong học toán Theo Nguyễn Hữu Bảo [4], trong thực tiễn đã có các biện pháp để GV phát hiện ra các học sinh GKKTHT trong lớp học nhƣ sau: 1- Nhận xét sơ bộ về HS của lớp; 2- Đặt một bài toán để kiểm tra cả lớp; 3- Thu nhập các dữ liệu qua kiểm tra; 4 – Trao đổi, gặp gỡ từng HS; 5- Quan sát các biểu hiện sức khỏe, thể chất bề ngoài 9 của HS; 6- Quan sát các biểu hiện cảm xúc của trẻ; 7 – Lập hồ sơ cá nhân; 8 – Làm một bài kiểm tra nhỏ về khả năng suy xét của trẻ; 9- Tìm hiểu điều kiện sống và hoàn cảnh gia đình của HS; 10- Phán đoán và xếp loại. Ở Liên Xô, rất nhiều tác giả thống nhất quan điểm cho rằng ngăn ngừa là chủ yếu.
Nếu ngăn ngừa không có kết quả phải có biện pháp khắc phục. Ngăn ngừa và khắc phục đƣợc tiến hành trên quan điểm phân hóa và cá biệt hóa. Phân hóa là sự đối xử với một nhóm HS có một hoặc nhiều đặc điểm giống nhau. Cá biệt hóa là đối xử với từng HS trên cơ sở cân nhắc đến những điều kiện và đặc điểm cá thể.
Tuy nhiên sự đối xử phân hóa không loại trừ công tác cá biệt với từng HS. Về phƣơng hƣớng ngăn ngừa và khắc phục học sinh GKKTHT, các tác giả nhƣ A. Đanhilov, …cho rằng việc nâng cao chất lƣợng học tập của HS trong giờ học, việc thực hiện những nguyên tắc DH quan trọng ( nhƣ tích cực, tự giác, vững chắc,…) là điều kiện quyết định. Quan điểm này đƣợc E.
Mônoxzôn và những GV tiên tiến vùng Rôtxtov và Tatar thừa nhận là đúng đắn – ngoài ra Mônoxzôn còn nhấn mạnh: “Trong vấn đề này việc chuẩn bị tƣ tƣởng và tâm lý của tập thể sƣ phạm có ý nghĩa to lớn” [87]. Tuy nhiên, Iu. lại theo phƣơng hƣớng khác. Đó là việc vận dụng cách tiếp cận tổng hợp trong việc ngăn ngừa và khắc phục học sinh GKKTHT.
Các tác giả này đã tách những biện pháp ngăn ngừa và khắc phục thành hai nhóm riêng. Nhóm 1: Những biện pháp ngăn ngừa: 1- Những biện pháp chung của trƣờng: Nhà trƣờng, cụ thể là hiệu trƣởng phải phổ biến những tiêu chuẩn đánh giá HS cùng với tập thể sƣ phạm tiến hành điều tra ở mọi HS. Sau khi điều tra tập thể sƣ phạm tiến hành “hội chẩn sƣ phạm” bao gồm việc: xác định những dấu hiệu học sinh GKKTHT điển hình chung cho các lớp; tìm nguyên nhân; đề ra một số phƣơng hƣớng cơ bản nhằm ngăn ngừa,… 2- Những biện pháp chung của lớp. Các tác giả chia ra 2 loại: Những biện pháp giáo dục và những biện pháp lí luận DH.
Những biện pháp giáo dục đƣợc thực hiện trong sự liên kết giữa các GV, tập thể HS, phụ huynh HS, Đoàn, Đội. Sự liên kết đó nhằm vào mục đích chung: đảm bảo 10 không khí; chan hòa, đoàn kết tƣơng trợ trong tập thể lớn; xác định chế độ làm việc hợp lý của tập thể lớp và sự đóng góp của từng thành viên. Những biện pháp lí luận DH đƣợc trình bày trong các giai đoạn của giờ học nhƣ: trong quá trình kiểm tra kiến thức của HS, khi giảng bài mới, trong quá trình HS làm việc tự lực trên lớp, trong khi thực hiện công việc học tập tự lực ngoài giờ học. Phƣơng hƣớng chủ yếu của những biện pháp này là hình thành kĩ năng lao động học tâp hợp lí cho HS, đảm bảo lĩnh hội vững chắc kiến thức, kĩ năng , kĩ xảo.
3- Những biện pháp đối xử phân hóa theo nhóm. Đối với HS trí tuệ kém phát triển phải hình thành cho các em những mẫu hành động, tăng cƣờng tính trực quan, theo dõi thƣờng xuyên kết quả học tập của các em,…Đối với HS vô kỉ luật phải dùng những biện pháp cƣỡng bách. Tuy nhiên những biện pháp đó chỉ là tạm thời. Nhóm 2: Những biện pháp khắc phục: Nếu ngăn ngừa theo phƣơng hƣớng phân hóa thì khắc phục học sinh GKKTHT theo phƣơng hƣớng cá biệt hóa.