Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 4 DÂN TỘC TÀY TỈNH CAO BẰNG QUA PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU 1. Các khái niệm cơ bản 1. Giao tiếp Giao tiếp vốn là một chức năng làm tiền đề khách quan cho sự phát sinh và phát triển ngôn ngữ. Ngôn ngữ ra đời không có mục đích tự thân mà nhằm đáp ứng nhu cầu giao tiếp giữa con người trong cộng đồng xã hội, một nhu cầu mang tính bẩm sinh của con người.
Con người có thể giao tiếp bằng nhiều phương tiện, nhiều kênh giao tiếp khác nhau nhưng ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất. Dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp là một xu hướng hiện đại được nhiều nước thực hiện từ rất lâu và đã đạt được những thành tựu không thể phủ nhận. Giao tiếp là hoạt động trao đổi tư tưởng, tình cảm, cảm xúc… nhằm thiết lập quan hệ, sự hiểu biết hoặc sự cộng tác… giữa các thành viên trong XH. Người ta giao tiếp với nhau bằng nhiều phương tiện, nhưng phương tiện thông thường và quan trọng nhất là ngôn ngữ.
Hoạt động giao tiếp bao gồm các hành vi giải mã (nhận thông tin) và kí mã (phát thông tin). Trong ngôn ngữ, mỗi hành vi đều có thể được thực hiện bằng hai hình thức là khẩu ngữ (nghe, nói) và bút ngữ (đọc, viết). Trừ một số ít con em đồng bào dân tộc thiểu số chưa có điều kiện tiếp xúc thường xuyên với tiếng Việt, trước tuổi đến trường, trẻ em cả nước đã có khả năng nghe và nói tiếng Việt tương đối thạo, thậm chí một số em được người lớn dạy trước còn biết đọc, biết viết ít nhiều. Tuy nhiên, các kĩ năng hình thành ở lứa tuổi tiền học đường mới chỉ là kĩ năng giao tiếp thông thường.
Nhiệm vụ của nhà trường là 12 phát triển các kĩ năng giao tiếp thông thường đó thành kĩ năng giao tiếp thành thục trong môi trường ngôn ngữ văn hoá. Năng lực Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau. Trong tiếng Việt cũng như tiếng Anh, từ năng lực (competence) được sử dụng với nhiều nghĩa cụ thể, gắn với các lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống và ngữ cảnh riêng biệt.
Hơn nữa, năng lực lại rất gần nghĩa với một số từ khác như tiềm năng, khả năng, kĩ năng… Do vậy, nếu chỉ nói chung chung thì sẽ rất phức tạp và khó xác định. Tuy nhiên, từ năng lực có nghĩa gốc chung mà Từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên) đã nêu lên là: - Khả năng điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. - Phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao” [19, tr. Trong khuôn khổ luận văn này, chúng tôi xin dẫn ra một số cách hiểu về khái niệm năng lực được sử dụng trong các văn bản chương trình giáo dục phổ thông nhiều nước, để tiện so sánh và nhận xét.
Ví dụ như: - “Năng lực là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của học sinh; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác”. (Chương trình Québec - MOE Canada) - “Năng lực là một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình huống phức tạp nào đó”. (Chương trình giáo dục phổ thông New Zealand) - “Năng lực là những kiến thức (knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân.
13 Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên có năng lực, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị cơ bản”. Có thể thấy, dù cách phát biểu (câu chữ) có khác nhau, nhưng các cách hiểu trên đều khẳng định: nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm, chứ không chỉ biết và hiểu. Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành. Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học.
Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các tiêu chuẩn nghề. Vì vậy, các năng lực được xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và những đòi hỏi của công việc. Từ hiểu biết về năng lực như vậy, ta có thể thấy các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử dụng những mô hình năng lực khác nhau trong tiếp cận của mình. Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng.
Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau: 14 Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lôgic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình.
Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này. Năng lực giao tiếp Khái niệm “năng lực ngôn ngữ” (laguage competence) và “năng lực giao tiếp” (communicative competence) đã được các nhà ngôn ngữ học sử dụng nhiều thế kỉ này nhưng cũng là một trong những thuật ngữ gây tranh cãi nhiều nhất.
Có thể kể đến tên tuổi các nhà nghiên cứu: Chomxky (1965), Campbell & 15 Wales (1970), Hymes (1972)… Theo Hymes, năng lực giao tiếp là năng lực biết khi nào nên nói, khi nào không, nói điều gì, nói với ai, nói ở đâu, nói theo cách nào. NLGT được thể hiện ở khả năng sử dụng các quy tắc của hệ thống ngôn ngữ để chuyển tải, trao đổi thông tin về các phương diện của đời sống xã hội, trong từng bối cảnh/ngữ cảnh cụ thể nhằm đạt được mục đích nhất định trong việc thiết lập mối quan hệ giữa những con người với nhau trong xã hội. Khái niệm NLGT (mà trước đây thường được gọi là năng lực hoạt động ngôn ngữ) được Hymes đưa ra và làm sáng tỏ. Widdowson có cùng quan điểm với Hymes về năng lực giao tiếp.
Theo ông: “năng lực giao tiếp của người nói bao gồm cả sự hiểu biết về những quy tắc mà tạo cho người nói có khả năng sử dụng chúng một cách phù hợp để thực hiện những hành vi tu từ phong cách trong những tình huống giao tiếp xã hội nhất định. Do những quy tắc sử dụng này mang đặc trưng văn hoá và không thể thụ đắc một cách tự nhiên, nên chúng cần được mô tả cặn kẽ và dạy cẩn thận” [dẫn theo 13, tr 3]. Murby (1978) cho rằng khái niệm: “năng lực giao tiếp” phải bao hàm khái niệm “năng lực ngữ pháp”. Nếu không đưa khái niệm “năng lực ngữ pháp” vào khái niệm “năng lực giao tiếp” thì rất dễ làm cho người ta đi đến kết luận rằng: 1) Năng lực ngữ pháp và năng lực giao tiếp là hai loại năng lực phát triển độc lập với nhau và thường ưu tiên phát triển năng lực ngữ pháp trước.
2) Năng lực ngữ pháp không phải là một thành tố cơ bản của năng lực giao tiếp" [dẫn theo 13, tr 4]. Các nhà nghiên cứu M.Halliday, Canale và Swain, Savinon, Celce - Murcia hoàn thiện quan nệm về năng lực giao tiếp và xác định đây là thứ cần thiết cho mỗi con người trong xã hội, nên được phát triển sớm đối với học sinh trong các nhà trường. 16 Ở Việt Nam, các nhà tâm lý học thường phân xuất NLGT thành các kĩ năng cụ thể như: kĩ năng định hướng, kĩ năng định vị, kĩ năng nghe, kĩ năng năng điều khiển quá trình giao tiếp… và coi đây là những kĩ năng tối cần thiết của một con người trong xã hội. Những nghiên cứu trên cho thấy, việc hình thành và phát triển NLGT cho mỗi đối tượng tham gia vào hoạt động giáo dục là hết sức quan trọng.
Những nhà nghiên cứu chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông đã từng khẳng định trước đây: phát triển NLGT bằng tiếng Việt là “làm cho HS có kĩ năng nghe, nói, đọc, viết khá thành thạo”. Chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay (tháng 12/2018) đã đưa NLGT trở thành một trong những năng lực cốt lõi cần hình thành và phát triển cho những chủ nhân tương lai của đất nước.
