Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục hoạt động trải nghiệm trong dạy học tiếng việt cho học sinh lớp 4 5

Luận án tiến sĩ giáo dục nghiên cứu giáo dục hoạt động trải nghiệm trong dạy học tiếng việt cho học sinh lớp 4 5, phân tích chuyên sâu, xây dựng mô hình lý thuyết, đề xuất giải

• Tác giả: Nguyễn Thị Dung
• Người hướng dẫn: PGS.TS Phan Thị Hồng Xuân
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Lí Luận Và PPDH Bộ Môn Văn Và Tiếng Việt
• Đề tài: Hoạt Động Trải Nghiệm Trong Dạy Học Tiếng Việt Cho Học Sinh Lớp 4, 5
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• MỞ ĐẦU
• 0.1. Lí do chọn đề tài
• 0.2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
• 0.3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
• 0.4. Giả thuyết khoa học
• 0.5. Phương pháp nghiên cứu
• 0.6. Cấu trúc của luận án
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
• 1.1. Các công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trên thế giới
• 1.2. Các công trình nghiên cứu trong triết học
• 1.3. Các công trình nghiên cứu trong tâm lí học
• 1.4. Các công trình nghiên cứu trong giáo dục học
• 1.5. Nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm và vận dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam
• 1.6. Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm ở Việt Nam
• 1.7. Những nghiên cứu vận dụng hoạt động trải nghiệm vào thực tiễn giáo dục ở Việt Nam
• 1.8. Những nghiên cứu vận dụng hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học
• 1.9. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5
• 2.1. Hoạt động trải nghiệm và cơ sở tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5
• 2.2. Hoạt động trải nghiệm
• 2.3. Cơ sở tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5
• 2.4. Thực trạng dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 dưới góc nhìn trải nghiệm
• 2.5. Khảo sát thực trạng dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5
• 2.6. Nhận xét, đánh giá kết quả thực trạng
• 2.7. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5
• 3.1. Các yêu cầu của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5
• 3.2. Hoạt động trải nghiệm phải đảm bảo mục tiêu môn học
• 3.3. Hoạt động trải nghiệm phải kết hợp với các hoạt động khác
• 3.4. Hoạt động trải nghiệm phải đa dạng các phương pháp, hình thức hoạt động
• 3.5. Hoạt động trải nghiệm phải tạo được hứng thú học tập cho học sinh
• 3.6. Quy trình hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5
• 3.7. Cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5
• 3.8. Hoạt động huy động kiến thức sẵn có và trải nghiệm cụ thể
• 3.9. Hoạt động chiếm lĩnh
• 3.10. Hoạt động chuyển hóa
• 3.11. Tiểu kết chương 3
• 4. CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 4.1. Mục đích thực nghiệm
• 4.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
• 4.3. Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm
• 4.4. Nội dung thực nghiệm
• 4.5. Cách thức tiến hành thực nghiệm
• 4.6. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm
• 4.7. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm
• 4.8. Thiết kế thực nghiệm
• 4.9. Đo nghiệm kết quả thực nghiệm
• 4.10. Đo nghiệm kết quả thực nghiệm vòng 1
• 4.11. Đo nghiệm kết quả thực nghiệm vòng 2
• 4.12. Đánh giá chung về quá trình thực nghiệm
• 4.13. Tiểu kết chương 4
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC BẢNG
• DANH MỤC BIỂU ĐỒ
• DANH MỤC HÌNH

Tóm tắt

I. Tổng quan nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm

Chương này trình bày tổng quan về các công trình nghiên cứu liên quan đến hoạt động trải nghiệm trong dạy học, đặc biệt là trong dạy học tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5. Các nghiên cứu trên thế giới cho thấy hoạt động trải nghiệm không chỉ giúp học sinh phát triển kỹ năng ngôn ngữ mà còn kích thích sự sáng tạo và khả năng tư duy phản biện. Nghiên cứu trong triết học và tâm lý học cũng đã chỉ ra rằng việc học thông qua trải nghiệm giúp học sinh hình thành kiến thức một cách tự nhiên và sâu sắc hơn. Tại Việt Nam, nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc áp dụng hoạt động trải nghiệm trong dạy học tiếng Việt đã mang lại những kết quả tích cực, giúp học sinh hứng thú hơn với môn học và cải thiện khả năng giao tiếp.

1.1. Các công trình nghiên cứu trên thế giới

Nhiều nghiên cứu quốc tế đã chỉ ra rằng hoạt động trải nghiệm là một phương pháp hiệu quả trong giáo dục. David Kolb, một trong những nhà nghiên cứu hàng đầu về học tập qua trải nghiệm, đã phát triển lý thuyết học tập dựa trên kinh nghiệm, nhấn mạnh rằng học sinh học tốt hơn khi họ tham gia vào các hoạt động thực tiễn. Các nghiên cứu này đã được áp dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực giáo dục, từ giáo dục tiểu học đến giáo dục đại học.

1.2. Nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm tại Việt Nam

Tại Việt Nam, hoạt động trải nghiệm đã được đưa vào chương trình giáo dục tiểu học, đặc biệt trong dạy học tiếng Việt. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc áp dụng hoạt động trải nghiệm giúp học sinh lớp 4, 5 phát triển kỹ năng ngôn ngữ và khả năng giao tiếp. Tuy nhiên, vẫn còn nhiều thách thức trong việc triển khai và tổ chức các hoạt động này một cách hiệu quả.

II. Cơ sở khoa học của hoạt động trải nghiệm trong dạy học tiếng Việt

Chương này tập trung vào việc xác định cơ sở khoa học cho việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5. Các lý thuyết về học tập qua trải nghiệm, như của John Dewey và Jean Piaget, đã được áp dụng để xây dựng các phương pháp dạy học hiệu quả. Việc tổ chức hoạt động trải nghiệm không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức một cách tự nhiên mà còn phát triển các kỹ năng mềm cần thiết cho cuộc sống. Thực trạng dạy học tiếng Việt hiện nay cho thấy rằng việc áp dụng hoạt động trải nghiệm là cần thiết để nâng cao chất lượng giáo dục.

2.1. Hoạt động trải nghiệm và tổ chức hoạt động trải nghiệm

Hoạt động trải nghiệm được định nghĩa là những hoạt động mà học sinh tham gia để học hỏi thông qua thực hành. Việc tổ chức các hoạt động này cần phải đảm bảo tính liên kết với nội dung học tập và mục tiêu giáo dục. Các phương pháp giảng dạy cần được điều chỉnh để phù hợp với đặc điểm tâm lý của học sinh lớp 4, 5, nhằm phát huy tối đa khả năng sáng tạo và hứng thú học tập của các em.

2.2. Thực trạng dạy học tiếng Việt dưới góc nhìn trải nghiệm

Khảo sát thực trạng dạy học tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 cho thấy rằng nhiều giáo viên vẫn còn gặp khó khăn trong việc áp dụng hoạt động trải nghiệm vào giảng dạy. Một số giáo viên chưa hiểu rõ về khái niệm và cách thức tổ chức các hoạt động này, dẫn đến việc triển khai không hiệu quả. Tuy nhiên, những trường hợp thành công đã chứng minh rằng hoạt động trải nghiệm có thể cải thiện đáng kể kết quả học tập của học sinh.

III. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học tiếng Việt

Chương này đề xuất các yêu cầu và quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5. Các yêu cầu bao gồm việc đảm bảo mục tiêu môn học, kết hợp với các hoạt động khác, và tạo hứng thú cho học sinh. Quy trình tổ chức cần được thiết kế một cách khoa học, từ việc huy động kiến thức sẵn có đến việc chuyển hóa và chiếm lĩnh kiến thức mới. Việc tổ chức các hoạt động này không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn phát triển kỹ năng giao tiếp và tư duy phản biện.

3.1. Các yêu cầu của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm

Để tổ chức hoạt động trải nghiệm hiệu quả, cần đảm bảo rằng các hoạt động này phù hợp với mục tiêu học tập và đặc điểm của học sinh. Hoạt động cần đa dạng về hình thức và phương pháp, đồng thời tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích học sinh tham gia và thể hiện bản thân. Việc kết hợp các hoạt động trải nghiệm với các phương pháp dạy học truyền thống cũng rất quan trọng để tạo ra sự cân bằng trong quá trình học tập.

3.2. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm

Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm bao gồm các bước từ việc xác định mục tiêu, thiết kế hoạt động, thực hiện và đánh giá kết quả. Mỗi bước cần được thực hiện một cách cẩn thận để đảm bảo rằng học sinh có thể học hỏi và phát triển từ các trải nghiệm của mình. Việc đánh giá kết quả cũng cần được thực hiện một cách khách quan để có thể rút ra những bài học kinh nghiệm cho các hoạt động sau này.

IV. Thực nghiệm sư phạm

Chương này trình bày về thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5. Mục đích của thực nghiệm là đánh giá xem việc áp dụng các phương pháp và quy trình đã đề xuất có thực sự mang lại kết quả tích cực cho học sinh hay không. Các tiêu chí đánh giá sẽ được xác định rõ ràng để đảm bảo tính chính xác và khách quan trong quá trình thực nghiệm.

4.1. Mục đích thực nghiệm

Mục đích của thực nghiệm là để kiểm tra và đánh giá hiệu quả của các hoạt động trải nghiệm đã được tổ chức trong dạy học tiếng Việt. Thực nghiệm sẽ giúp xác định xem các phương pháp và quy trình đã đề xuất có thực sự phù hợp và hiệu quả trong việc nâng cao chất lượng dạy học hay không. Kết quả thực nghiệm sẽ cung cấp những thông tin quý giá cho việc điều chỉnh và cải tiến các hoạt động trong tương lai.

4.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm

Đối tượng thực nghiệm là học sinh lớp 4, 5 tại một số trường tiểu học. Nội dung thực nghiệm sẽ bao gồm các hoạt động trải nghiệm được thiết kế dựa trên các bài học cụ thể trong chương trình tiếng Việt. Các hoạt động này sẽ được tổ chức trong một khoảng thời gian nhất định và sẽ được theo dõi, đánh giá để rút ra những kết luận về hiệu quả của chúng.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Công trình khoa học "Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5" được tác giả Nguyễn Thị Dung thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Phan Thị Hồng Xuân (cùng sự hỗ trợ của GS.TS Lê A), bảo vệ năm 2019 tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, thuộc chuyên ngành Lí luận và PPDH bộ môn Văn và Tiếng Việt (Mã số: 9.11).

Về tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu, tác giả trình bày bối cảnh giáo dục Việt Nam đang thực hiện chuyển đổi căn bản từ nền giáo dục truyền thống truyền thụ nội dung sang mô hình phát triển phẩm chất và năng lực người học theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 14/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng và Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011 - 2020 (ban hành theo Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ). Trong hệ thống giáo dục quốc dân, môn Tiếng Việt ở tiểu học giữ vai trò là môn học công cụ, hỗ trợ học sinh hình thành các năng lực ngôn ngữ, thẩm mỹ và giao tiếp. Mặc dù hoạt động trải nghiệm (HĐTN) đã được giới thiệu trong các tài liệu tập huấn và áp dụng tại một số trường học, song thực tiễn triển khai còn bộc lộ nhiều khoảng trống:

1. Đa số các cơ sở giáo dục chỉ tổ chức HĐTN dưới hình thức hoạt động ngoài giờ lên lớp (HĐNGLL) hoặc các hoạt động ngoại khóa chung, chưa đi sâu nghiên cứu và ứng dụng trực tiếp vào từng môn học cụ thể, đặc biệt là môn Tiếng Việt.
2. Đội ngũ giáo viên tiểu học còn hiểu khái niệm HĐTN một cách chung chung, mơ hồ, gặp khó khăn trong việc thiết kế bài giảng theo quy trình trải nghiệm do thiếu tài liệu hướng dẫn chuyên biệt.

Mục đích nghiên cứu của luận án được xác định gồm hai phương diện:

1. Bổ sung lí luận về phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học thông qua việc hệ thống hóa tri thức về HĐTN, đề xuất các yêu cầu sư phạm, xây dựng quy trình và cách thức tổ chức HĐTN vào thực tiễn dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5.
2. Khẳng định tính khả thi và hiệu quả của việc tổ chức HĐTN trong dạy học Tiếng Việt nhằm phát triển phẩm chất, năng lực và tạo hứng thú học tập cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Tiếng Việt ở tiểu học.

Nhiệm vụ nghiên cứu của luận án gồm 4 nội dung:

1. Tổng quan các nội dung chính trong lịch sử nghiên cứu về HĐTN trên thế giới và tại Việt Nam.
2. Xác lập cơ sở khoa học (cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn) của việc tổ chức HĐTN trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5.
3. Xác định các yêu cầu, xây dựng quy trình và cách thức tổ chức các HĐTN trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5.
4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của những đề xuất đã xây dựng.

Giả thuyết khoa học của luận án: Nếu nghiên cứu, làm sáng tỏ được cơ sở khoa học của việc tổ chức các HĐTN trong dạy học Tiếng Việt, từ đó đề xuất các yêu cầu, quy trình, cách thức tổ chức các HĐTN phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí học sinh lớp 4, 5 và phù hợp với đặc trưng của môn Tiếng Việt thì sẽ phát huy được hứng thú, tính tích cực, chủ động, sáng tạo và phát triển năng lực của học sinh.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

• Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5.
• Phạm vi nghiên cứu: Giới hạn ở hai lớp cuối cấp tiểu học (lớp 4 và lớp 5) do học sinh ở độ tuổi này đã phát triển năng lực tư duy trừu tượng, có khả năng phân tích, tổng hợp và vốn ngôn ngữ phát triển nhanh; tập trung vào quá trình tiếp nhận văn bản (đọc hiểu) và tạo lập văn bản (viết bài Tập làm văn miêu tả, kể chuyện) tích hợp với các kĩ năng nghe và nói.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Trong luận án, tác giả Nguyễn Thị Dung đã tổng thuật hệ thống các công trình nghiên cứu về HĐTN trên thế giới và ở Việt Nam theo tiến trình lịch sử và các lĩnh vực khoa học:

Về các nghiên cứu trên thế giới:

• Lĩnh vực triết học: Tư tưởng giáo dục gắn với thực hành của Khổng Tử (551 - 479 TCN) với luận điểm "Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu" và nguyên tắc "học nhi thời tập chi"; quan điểm của Socrates (470 - 399 TCN) về việc học thông qua hành động thực tế; tư tưởng của Mặc Tử (475 - 309 TCN) về nguyên tắc giáo dục "học đi đôi với hành, miệng nói đi đôi với tay làm"; cơ sở nhận thức luận của Lênin về con đường biện chứng của sự nhận thức.
• Lĩnh vực tâm lí học: Lev Vygotsky (1896 - 1934) với "Lí thuyết phát triển xã hội" và khái niệm "Bản đồ tâm trí", nhấn mạnh vai trò của hoạt động xã hội và sự khám phá thế giới khách quan đối với nhận thức của trẻ; Kurt Lewin (1890 - 1947) nghiên cứu về sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, chỉ ra hiệu quả học tập thông qua giải quyết xung đột giữa kinh nghiệm cá nhân và hoạt động học tập.
• Lĩnh vực giáo dục học: J.A. Comenius (1592 - 1670) chủ trương kết hợp học trong lớp với quan sát thế giới tự nhiên; Robert Owen (1771 - 1858) đề xuất kết hợp giáo dục với lao động sản xuất; John Dewey (1859 - 1952) với tác phẩm Kinh nghiệm và Giáo dục, đề xướng quan điểm "học qua làm, học bắt đầu từ làm" (learning by doing); David Kolb (1971, 1984) xây dựng mô hình học tập trải nghiệm 4 giai đoạn và công trình năm 2005 cùng K.Y. Kolb về không gian học tập trải nghiệm trong giáo dục đại học; Guy Brousseau và Claude Comiti (Viện Đào tạo Giáo viên Grenoble, Pháp) với cấu trúc dạy học gồm 4 yếu tố "người dạy - người học - nội dung - môi trường"; tài liệu của tổ chức FAO (2010) về "Phương pháp tiếp cận lớp học đồng ruộng" tại Đông Phi.

Về các nghiên cứu và thực tiễn vận dụng tại Việt Nam:

• Tư tưởng Hồ Chí Minh về nguyên lí giáo dục "Học đi đôi với hành, lí thuyết gắn liền với thực tiễn, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với gia đình và xã hội".
• Các nghiên cứu lí luận và phương pháp: Nguyễn Thị Kim Dung và Nguyễn Thị Hằng (2016) nghiên cứu 4 phương pháp tổ chức HĐTN sáng tạo ở THPT (giải quyết vấn đề, sắm vai, trò chơi, làm việc nhóm); Đinh Thị Kim Thoa xác định 5 năng lực đặc thù và 3 phẩm chất cần đạt qua HĐTN; Ngô Thị Tuyên và Ngô Hiền Tuyên phân loại 6 dạng trải nghiệm (vật chất, tinh thần, tình cảm, xã hội, mô phỏng, chủ quan); Bùi Ngọc Diệp (2015) đề xuất các hình thức tổ chức và chu trình học qua trải nghiệm; nhóm tác giả Nguyễn Thị Liên, Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, Đào Thị Ngọc Minh (2016) phân tích các đặc điểm cơ bản và quy trình tổ chức HĐTN sáng tạo trong nhà trường phổ thông; Đỗ Tiến Đạt nghiên cứu quy trình 5 bước tổ chức HĐTN trong dạy học Toán tiểu học; Võ Trung Minh (2016) đề xuất quy trình giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong môn Khoa học lớp 4, 5; Nguyễn Quốc Vương và Lê Xuân Quang biên soạn bộ tài liệu hướng dẫn HĐTN cho học sinh tiểu học.
• Tài liệu và hội thảo chuyên môn: Tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015) gồm 4 Module về HĐTN sáng tạo ở trường trung học; các hội thảo khoa học năm 2016 với báo cáo của Nguyễn Trọng Khanh, Phan Thị Luyến, Nguyễn Kim Anh, Nguyễn Tiến Dũng, Lê Thị Thu, Nguyễn Thị Hằng, Phạm Thị Thu Hương, Tưởng Duy Hải; bài giảng tập huấn của Trần Văn Tính, Trần Quỳnh Trang, Lục Thị Nga; các mô hình thực nghiệm giáo dục môi trường (2006), Trường THPT Nguyễn Siêu (2015) và Mô hình trường tiểu học mới (GPE - VNEN).
• Nghiên cứu trong môn Tiếng Việt: Lê Phương Nga đề xuất 8 hình thức hoạt động ngoại khóa môn Tiếng Việt (nhóm tiếng Việt, góc tiếng Việt, báo tường, thi học sinh giỏi tiếng Việt, thi đố, trò chơi ngôn ngữ, tham quan, dạ hội tiếng Việt).

Khoảng trống nghiên cứu mà luận án lựa chọn giải quyết: Mặc dù các công trình đi trước đã làm rõ bản chất của HĐTN và ứng dụng trong các hoạt động ngoài giờ lên lớp, môn Khoa học, môn Toán hoặc ở cấp THCS, THPT, nhưng chưa có công trình nào nghiên cứu toàn diện và có hệ thống về việc vận dụng HĐTN trực tiếp trong giờ học chính khóa môn Tiếng Việt lớp 4, 5 (đặc biệt là hai phân môn Tập đọc và Tập làm văn) nhằm phát triển các kĩ năng ngôn ngữ theo định hướng phát triển năng lực.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và khung phân tích

Luận án xây dựng cơ sở lí luận dựa trên các trụ cột lý thuyết:

1. Mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb gồm chu trình 4 giai đoạn: Trải nghiệm cụ thể (Concrete Experience - CE) $\rightarrow$ Quan sát suy tưởng (Reflective Observation - RO) $\rightarrow$ Khái niệm hóa trừu tượng (Abstract Conceptualization - AC) $\rightarrow$ Thử nghiệm tích cực (Active Experimentation - AE).
2. Các mô hình bổ trợ: Mô hình học tập của Kurt Lewin (chuỗi hành động và giải quyết mâu thuẫn nhận thức); mô hình học qua làm của John Dewey; lí thuyết phát triển nhận thức 4 giai đoạn của Jean Piaget (0-2 tuổi, 3-6 tuổi, 7-11 tuổi, 12-16 tuổi); chu trình học qua trải nghiệm của Bùi Ngọc Diệp.
3. Lí thuyết phát triển năng lực người học: Tiếp cận quan điểm của John Erpenbeck (1998), OECD (2002), Weinert (2001), Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Công Khanh, Hoàng Hòa Bình; xác định các năng lực đặc thù trong dạy học Tiếng Việt bao gồm năng lực cảm thụ văn chương, năng lực tạo lập văn bản và năng lực giao tiếp.
4. Khái niệm cốt lõi: Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt được định nghĩa là hoạt động dạy học, trong đó giáo viên tổ chức cho học sinh huy động toàn bộ con người cá nhân để chiếm lĩnh kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành và phát triển các năng lực ngôn ngữ tiếng Việt bằng phương thức kinh qua, nhập thân, khám phá, nếm trải nội dung học tập môn Tiếng Việt vào thực tiễn đời sống của người học.

Luận án thiết lập bảng so sánh bản chất giữa hoạt động trải nghiệm và hoạt động tiếp thu thông tin thuần túy:

Tiêu chí	Hoạt động trải nghiệm	Hoạt động tiếp thu thông tin thuần túy
Mục đích	Hình thành và phát triển phẩm chất, nhân cách, năng lực, giá trị và các kĩ năng cho học sinh.	Hình thành năng lực, kĩ năng trí tuệ cho học sinh.
Chức năng	Thực hiện các nhiệm vụ giáo dục toàn diện; thiên về cảm xúc, thái độ, niềm tin, chuẩn mực đạo đức, lối sống.	Thực hiện chức năng giáo dục, phát triển trí tuệ, nhận thức, các kĩ năng, kĩ xảo.
Đặc trưng	Hình thành các chuẩn mực xã hội (đạo đức, văn hóa, thẩm mĩ) dựa theo nhu cầu xã hội và hứng thú của học sinh.	Hệ thống khái niệm, tri thức, kĩ năng, kĩ xảo quy định chặt chẽ phù hợp với logic nhận thức và kế hoạch giáo dục.
Nội dung	Kiến thức gắn với thực tiễn địa phương, tổng hợp nhiều môn học và dễ vận dụng vào đời sống.	Lĩnh vực giáo dục, gắn với các lĩnh vực chuyên môn cụ thể.
Thời gian	Quá trình diễn ra lâu dài, bền bỉ.	Tiết học theo thời khóa biểu, xêmina, thực hành cố định.
Hình thức	Phong phú, đa dạng, linh hoạt.	Giáo viên truyền đạt bài học theo phân phối chương trình.
Không gian	Cả trong và ngoài lớp học.	Chủ yếu diễn ra trong phòng học.
Phương thức	Trải nghiệm, chiêm nghiệm, hoạt động cá nhân kết hợp với tập thể.	Giáo viên thuyết trình, phân tích, giảng giải; học sinh hoạt động cá nhân là chủ yếu.
Tâm lí học sinh	Chủ động, linh hoạt, sáng tạo trong việc chiếm lĩnh tri thức.	Thụ động, tiếp thu kiến thức một chiều theo ý thầy và sách.

Phương pháp nghiên cứu thực tế

Luận án áp dụng kết hợp các phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng:

• Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Thu thập, phân loại, phân tích và tổng hợp các văn bản pháp quy của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo, các công trình luận văn, luận án, bài báo khoa học nhằm khái quát hóa cơ sở lí luận.
• Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn:
  • Khảo sát hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4 và lớp 5 (phần Tập đọc và Tập làm văn).
  • Khảo sát bằng phiếu hỏi và phỏng vấn trực tiếp cán bộ quản lí, giáo viên tiểu học, học sinh lớp 4, 5 và phụ huynh học sinh tại các trường tiểu học đại diện cho các vùng miền (thành phố, nông thôn, miền núi, hải đảo).
• Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm theo 2 vòng trên các nhóm thực nghiệm (TN) và nhóm đối chứng (ĐC) có sự tương đồng về trình độ:
  • Vòng 1: Năm học 2016 - 2017.
  • Vòng 2: Năm học 2017 - 2018.
  • Thiết kế 4 giáo án thực nghiệm chính khóa (2 bài Tập đọc, 2 bài Tập làm văn) kết hợp 2 hoạt động trải nghiệm ngoài giờ học bổ trợ.
• Phương pháp thống kê toán học: Xử lí định lượng dữ liệu kiểm tra của học sinh nhóm thực nghiệm và đối chứng; tính toán các tham số đặc trưng, lập bảng phân phối tần số, tần suất, tần số tích lũy hội tụ lùi và kiểm định phân phối Student ($t$-test) để khẳng định mức độ tin cậy của kết quả thực nghiệm.

Nguồn tư liệu và dữ liệu nghiên cứu: Văn kiện chỉ đạo đổi mới giáo dục; chương trình và sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4, 5 hiện hành; số liệu khảo sát thực trạng từ giáo viên, cán bộ quản lý, phụ huynh, học sinh; biên bản dự giờ và kết quả các bài kiểm tra đo nghiệm trong 2 năm học thực nghiệm.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Tổng quan nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm

Chương 1 hệ thống hóa lịch sử nghiên cứu HĐTN trên thế giới từ cội nguồn triết học cổ đại (Khổng Tử, Socrates, Mặc Tử) qua các lí thuyết tâm lí học nhận thức (Lev Vygotsky, Kurt Lewin) đến các lí thuyết giáo dục học cận đại và hiện đại (Comenius, Robert Owen, John Dewey, David Kolb, Guy Brousseau). Tại Việt Nam, tác giả điểm lại tư tưởng học đi đôi với hành của Chủ tịch Hồ Chí Minh và các công trình nghiên cứu hiện đại của Đinh Thị Kim Thoa, Ngô Thị Tuyên, Bùi Ngọc Diệp, Đỗ Tiến Đạt, Võ Trung Minh, Nguyễn Quốc Vương, cùng các tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Về dạy học Tiếng Việt, tác giả phân tích quan điểm ngoại khóa của Lê Phương Nga và mô hình trường học mới VNEN với quy trình 5 bước. Luận điểm then chốt của chương là xác định HĐTN đã có nguồn gốc lí luận vững chắc và được triển khai ở nhiều cấp độ, nhưng việc áp dụng trực tiếp trong nội dung giờ học môn Tiếng Việt lớp 4, 5 vẫn là một khoảng trống cần được cụ thể hóa về mặt phương pháp.

Chương 2: Cơ sở khoa học của hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5

Chương 2 làm rõ cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài:

• Cơ sở lí luận: Phân tích bản chất của HĐTN qua các mô hình của Kurt Lewin, John Dewey, Jean Piaget và David Kolb; phân biệt HĐTN với hoạt động tiếp thu thông tin thuần túy; đưa ra định nghĩa HĐTN trong dạy học Tiếng Việt. Luận án phân tích đặc trưng môn Tiếng Việt lớp 4, 5 với hai trục kĩ năng tích hợp: tiếp nhận văn bản (đọc hiểu) và tạo lập văn bản (viết bài miêu tả, kể chuyện); phân tích mối quan hệ giữa HĐTN và sự hình thành các năng lực chung cùng các năng lực đặc thù (năng lực cảm thụ văn học, năng lực tạo lập văn bản, năng lực giao tiếp); xác định vai trò của hai chủ thể tham gia là giáo viên và học sinh.
• Cơ sở thực tiễn: Khảo sát thực trạng dạy học Tiếng Việt lớp 4, 5 tại các trường tiểu học. Dữ liệu khảo sát chỉ ra rằng hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa phần Tập đọc và Tập làm văn còn nặng về tái hiện thông tin, thiếu các bài tập yêu cầu học sinh nhập thân, vận dụng kinh nghiệm sống; giáo viên chủ yếu sử dụng phương pháp thuyết trình, giảng giải; học sinh học tập thụ động; nhận thức của cán bộ quản lí và phụ huynh về việc phối hợp tổ chức HĐTN còn chưa đồng bộ.

Chương 3: Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5

Chương 3 đề xuất hệ thống giải pháp sư phạm bao gồm:

• 4 yêu cầu tổ chức HĐTN trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5:
  1. Hoạt động trải nghiệm phải đảm bảo mục tiêu môn học.
  2. Hoạt động trải nghiệm phải kết hợp với các hoạt động khác.
  3. Hoạt động trải nghiệm phải đa dạng các phương pháp, hình thức hoạt động.
  4. Hoạt động trải nghiệm phải tạo được hứng thú học tập cho học sinh.
• Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt gồm 3 pha hoạt động kế tiếp nhau:
  1. Hoạt động huy động kiến thức sẵn có và trải nghiệm cụ thể: Giáo viên thiết kế các tình huống, câu hỏi hoặc nhiệm vụ gợi nhắc vốn sống, kinh nghiệm nền của học sinh liên quan đến chủ đề bài học.
  2. Hoạt động chiếm lĩnh: Học sinh thực hiện quan sát, đối chiếu, phân tích, tương tác với văn bản hoặc ngữ liệu để tự rút ra các tri thức, quy tắc ngôn ngữ hoặc cảm thụ văn học.
  3. Hoạt động chuyển hóa: Học sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào thực hành tạo lập văn bản mới, đóng vai, giải quyết tình huống giao tiếp thực tế và kiểm nghiệm lại nhận thức của bản thân.

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

Chương 4 mô tả quá trình tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các giải pháp đã đề xuất:

• Đối tượng và địa bàn: Tiến hành trên học sinh lớp 4 và lớp 5 tại các trường tiểu học đại diện, chia thành nhóm thực nghiệm (TN) và nhóm đối chứng (ĐC) có điều kiện học tập tương đương.
• Nội dung thực nghiệm: Triển khai 4 giáo án thực nghiệm chính khóa (2 bài phân môn Tập đọc, 2 bài phân môn Tập làm văn) và 2 hoạt động trải nghiệm ngoài giờ học bổ trợ cho giờ học chính khóa.
• Tiến trình thực nghiệm: Thực hiện qua 2 vòng độc lập:
  • Vòng 1 (Năm học 2016 - 2017): Tiến hành dạy thực nghiệm, tổ chức kiểm tra đánh giá, lập bảng phân phối tần số, tần suất, phân loại học lực, tính toán các tham số đặc trưng và đường lũy tích hội tụ lùi giữa nhóm TN1 và ĐC1.
  • Vòng 2 (Năm học 2017 - 2018): Lặp lại quy trình thực nghiệm trên nhóm đối tượng mới (TN2 và ĐC2) để kiểm chứng tính ổn định của kết quả.
• Kết quả xử lí định lượng: Sử dụng bảng phân phối Student ($t$-test) để kiểm định sự khác biệt giữa điểm trung bình của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Kết quả cho thấy điểm số của nhóm thực nghiệm ở cả 2 vòng đều cao hơn nhóm đối chứng có ý nghĩa thống kê; tỉ lệ học sinh đạt loại khá, giỏi ở nhóm TN tăng rõ rệt, tỉ lệ học sinh trung bình và yếu giảm; đường biểu diễn phân bố tần số tích lũy hội tụ lùi của nhóm TN luôn nằm lệch về phía bên phải so với nhóm ĐC, khẳng định giả thuyết khoa học của luận án là đúng đắn.

Kết quả và những đóng góp mới

Về mặt lí luận:

• Bổ sung và làm phong phú hệ thống lí luận về phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học thông qua việc tiếp thu và phát triển lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb và các học giả giáo dục học.
• Xác lập định nghĩa khoa học và cơ sở lí luận chuyên biệt cho "Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5".
• Xây dựng hệ thống 4 yêu cầu sư phạm và quy trình 3 pha tổ chức HĐTN trong giờ dạy học Tiếng Việt (huy động kiến thức sẵn có/trải nghiệm cụ thể $\rightarrow$ chiếm lĩnh $\rightarrow$ chuyển hóa).

Về mặt thực tiễn:

• Cụ thể hóa cách thức thiết kế bài học Tiếng Việt (Tập đọc và Tập làm văn) theo định hướng trải nghiệm, cung cấp các mẫu giáo án thực nghiệm và hoạt động bổ trợ ngoài giờ học.
• Minh chứng bằng thực nghiệm sư phạm định lượng qua 2 năm học (2016 - 2017 và 2017 - 2018) về hiệu quả của HĐTN trong việc nâng cao kết quả học tập, tính tích cực, chủ động, sáng tạo và hứng thú của học sinh lớp 4, 5.
• Cung cấp nguồn tài liệu tham khảo cho giáo viên tiểu học trong việc đổi mới phương pháp dạy học môn Tiếng Việt.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất:

• Đối với các cơ sở quản lí giáo dục: Cần tổ chức các chương trình tập huấn, bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên tiểu học về quy trình và kĩ thuật thiết kế bài học Tiếng Việt theo phương thức trải nghiệm; cung cấp tài liệu hướng dẫn cụ thể.
• Đối với nhà trường và giáo viên tiểu học: Cần chủ động linh hoạt trong việc sắp xếp không gian, thời gian dạy học; đa dạng hóa hình thức tổ chức dạy học trong và ngoài lớp; kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường, gia đình và cộng đồng để tạo môi trường trải nghiệm phong phú cho học sinh.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Về hạn chế:

• Luận án chỉ giới hạn phạm vi nghiên cứu trên đối tượng học sinh hai lớp cuối cấp tiểu học (lớp 4 và lớp 5), chưa triển khai thực nghiệm trên các khối lớp 1, 2, 3.
• Nội dung ứng dụng tập trung chủ yếu vào hai phân môn/kĩ năng then chốt là Tập đọc (đọc hiểu) và Tập làm văn (tạo lập văn bản), chưa bao quát toàn bộ các phân môn khác của môn Tiếng Việt như Luyện từ và câu hay Chính tả.

Hướng nghiên cứu tiếp:

• Mở rộng phạm vi nghiên cứu quy trình tổ chức HĐTN cho học sinh các lớp đầu cấp tiểu học (lớp 1, 2, 3) để đảm bảo tính liên thông trong toàn bộ cấp học.
• Tiếp tục nghiên cứu và thiết kế các dạng HĐTN cho các phân môn còn lại trong chương trình Tiếng Việt tiểu học và mở rộng ứng dụng lên môn Ngữ văn ở bậc Trung học cơ sở.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo hữu ích cho các đối tượng:

• Nghiên cứu sinh, học viên cao học, cán bộ nghiên cứu thuộc chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt, Giáo dục học tiểu học tham khảo về khung lí thuyết học tập trải nghiệm, quy trình nghiên cứu thực nghiệm sư phạm và phương pháp thống kê toán học trong giáo dục.
• Giảng viên các trường Đại học Sư phạm, Cao đẳng Sư phạm tham khảo trong công tác giảng dạy học phần Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học và hướng dẫn sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học thiết kế giáo án.
• Giáo viên tiểu học trực tiếp giảng dạy lớp 4, 5 sử dụng làm tài liệu hướng dẫn thực hành thiết kế các tiết dạy Tập đọc và Tập làm văn gắn với trải nghiệm thực tế.
• Cán bộ quản lí giáo dục tiểu học tại các Phòng, Sở Giáo dục và Đào tạo tham khảo trong công tác chỉ đạo chuyên môn và xây dựng chương trình bồi dưỡng giáo viên tiểu học.

Các phần có giá trị tham khảo cao gồm: Bảng so sánh HĐTN với dạy học truyền thống (Chương 2), quy trình 3 pha tổ chức HĐTN (Chương 3) và hệ thống 4 giáo án thực nghiệm cùng các hoạt động trải nghiệm bổ trợ (Chương 4 và phần Phụ lục).

Câu hỏi thường gặp

1. Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt được tác giả định nghĩa như thế nào?
   Trả lời: Luận án định nghĩa HĐTN trong dạy học Tiếng Việt là hoạt động dạy học, trong đó giáo viên tổ chức cho học sinh huy động toàn bộ con người cá nhân để chiếm lĩnh kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành và phát triển các năng lực ngôn ngữ tiếng Việt bằng phương thức kinh qua, nhập thân, khám phá, nếm trải nội dung học tập môn Tiếng Việt vào thực tiễn đời sống của người học.

2. Mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb được luận án vận dụng gồm những giai đoạn nào?
   Trả lời: Mô hình gồm chu trình khép kín 4 giai đoạn: (1) Trải nghiệm cụ thể (Concrete Experience - CE); (2) Quan sát suy tưởng (Reflective Observation - RO); (3) Khái niệm hóa trừu tượng (Abstract Conceptualization - AC); (4) Thử nghiệm tích cực (Active Experimentation - AE).

3. Việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 phải tuân thủ những yêu cầu nào?
   Trả lời: Luận án xác định 4 yêu cầu bắt buộc: (1) Phải đảm bảo mục tiêu môn học; (2) Phải kết hợp với các hoạt động khác; (3) Phải đa dạng các phương pháp, hình thức hoạt động; (4) Phải tạo được hứng thú học tập cho học sinh.

4. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt gồm những bước cụ thể nào?
   Trả lời: Quy trình được tổ chức qua 3 pha hoạt động liên hoàn: (1) Hoạt động huy động kiến thức sẵn có và trải nghiệm cụ thể; (2) Hoạt động chiếm lĩnh; (3) Hoạt động chuyển hóa.

5. Quá trình thực nghiệm sư phạm của luận án được tiến hành theo quy mô và phương thức nào?
   Trả lời: Quá trình thực nghiệm được triển khai qua 2 vòng (Vòng 1: năm học 2016 - 2017; Vòng 2: năm học 2017 - 2018) trên các nhóm thực nghiệm và đối chứng tại các trường tiểu học đại diện, sử dụng 4 giáo án thực nghiệm (2 Tập đọc, 2 Tập làm văn) và 2 hoạt động ngoài giờ bổ trợ, kết quả được xử lí bằng phương pháp thống kê toán học và kiểm định Student.

Kết luận

Luận án tiến sĩ "Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5" của tác giả Nguyễn Thị Dung đã hệ thống hóa và xác lập cơ sở khoa học cho việc vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào môn Tiếng Việt cấp tiểu học. Tác giả đã đề xuất hệ thống 4 yêu cầu sư phạm, xây dựng quy trình 3 pha tổ chức dạy học và cụ thể hóa qua các thiết kế bài học phân môn Tập đọc và Tập làm văn. Kết quả thực nghiệm sư phạm qua 2 năm học với phương pháp thống kê toán học đã khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các giải pháp đề xuất trong việc nâng cao kết quả học tập và phát triển năng lực ngôn ngữ của học sinh lớp 4, 5. Công trình là tài liệu tham khảo có giá trị chuyên môn cho công tác nghiên cứu, đào tạo giáo viên và thực hành giảng dạy Tiếng Việt ở bậc tiểu học.

Trích đoạn nội dung tài liệu

đặt vấn đề nghiên cứu từ rất lâu: Khổng Tử (551 - 479 TCN) - triết gia, nhà GD lỗi lạc của Trung Hoa cổ đại đã nói: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”, tư tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc làm [98; tr8]. Với mong muốn thông qua GD để tạo ra lớp người “trị quốc”, ông đánh giá cao vai trò của cá nhân trong việc tu dưỡng, học thầy, học bạn, học trong cuộc sống, học phải đi đôi với hành. Ông khẳng định: “học phải thường xuyên thực hành” (học nhi thời tập chi bất diệc duyệt hồ- Luận ngữ). Cùng thời gian đó, ở phương Tây, nhà triết học Hy Lạp - Socrates (470 - 399 TCN) cũng đưa ra quan điểm: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó” [98; tr8].

Quan niệm này được coi là nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “GD trải nghiệm”. Mặc Tử (475 - 309 TCN) cho rằng “mục đích GD phải tạo nên lớp người kiêm ái là những người sống bằng chính sức lao động của mình”. Từ đó, ông đưa ra nguyên tắc GD: “học phải mang tính thực tiễn, học đi đôi với hành và miệng nói đi đôi với tay làm. Mặc Tử yêu cầu trẻ phải hoạt động, phải tri giác thế giới xung quanh, phải suy nghĩ, thầy phải đàm thoại với trò” [56; tr4].

Cơ sở nhận thức luận của Lênin được các nhà GD của nhiều nước XHCN lấy đó làm nền tảng phương pháp luận để tổ chức quá trình dạy học với các hoạt động phong phú, đa dạng làm cho kiến thức được hình thành ở HS một cách tự nhiên, linh hoạt, hiệu quả. Các công trình nghiên cứu trong tâm lí học Trong tâm lí học, có thể nói Lev Vygotsky (1896 - 1934) là người đặt nền móng cho nhiều nghiên cứu về lí thuyết phát triển nhận thức. Trong “Lí thuyết phát triển xã hội”, Vygotsky nhấn mạnh vai trò cơ bản của sự phát triển xã hội là sự phát triển của nhận thức con người. Vào giai đoạn những năm 1920-1930, ông đã đánh giá cao sự tác động của các yếu tố xã hội đối với sự phát triển nhận thức.

Từ đó đưa ra “Bản đồ tâm trí” trong quá trình nhận thức của con người và cho rằng: “đặc tính của trẻ nhỏ là tò mò, hiếu động nên tham gia vào các hoạt động giúp trẻ tích cực phát hiện và khám phá, mỗi cá nhân sẽ tích lũy những kinh nghiệm khác nhau. Điều đó sẽ quy định tiềm năng, trí tuệ, trình độ của mỗi cá nhân. Vygotsky rất chú trọng đến vai trò của xã hội, tham gia vào HĐTN, khám phá thế giới khách quan, đối với quá trình phát triển nhận thức của con người” [89]. Zadek Kurt Lewin (1890 - 1947) - nhà tâm lí học xã hội nghiên cứu về sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành.

Kết quả nghiên cứu của ông cho thấy: “việc học tập đạt hiệu quả tối đa khi có sự xung đột giữa kinh nghiệm cá nhân với việc tổ chức hoạt động học tập. Trong đó ông tổng kết quá trình học tập như chuỗi các hành động diễn ra liên tục và đánh giá kết quả của quá trình hành động đó” [89]. Các công trình nghiên cứu trong giáo dục học Trong GD - đào tạo, trải nghiệm là một hệ thống kiến thức, kĩ năng mà con người tích lũy được thông qua các hoạt động GD bằng cách tham gia vào thực tiễn. Đó là những kiến thức không chỉ bó hẹp trong không gian lớp học, trong nội dung của SGK mà con người học được ở bên ngoài phòng học thông qua giao tiếp, thông qua các hoạt động thực tiễn.

Như vậy, trải nghiệm là một vòng tuần hoàn giữa kinh nghiệm của con người với thực tiễn khách quan sinh động. Nhưng hơn cả kinh nghiệm, trải nghiệm giúp cho con người hình thành nên khả năng thích nghi để tồn tại và phát triển, hay nói cách khác trải nghiệm để tích lũy các kĩ năng sống, để thu thập kinh nghiệm, kiến thức, kĩ năng mà HS nhận được bên ngoài không gian lớp học thông qua sự giao 11 tiếp với nhau, với mọi người xung quanh và với môi trường thực tiễn. Vậy trải nghiệm là con đường, cách thức làm ra kiến thức từ thực tiễn chứ không đơn thuần là kiến thức có trong sách vở.A Comenius (1592 - 1670) được coi là “ông tổ của nền sư phạm cận đại” đã có nhiều đóng góp lớn cho nền GD thế giới. Ông đặc biệt chú trọng đến việc “kết hợp học tập ở trên lớp và hoạt động ngoài lớp nhằm thoát khỏi hình thức học tập giam hãm trong bốn bức tường của hệ thống nhà trường giáo hội thời trung cổ”.

Ông khẳng định “học tập không phải là lĩnh hội những kiến thức trong sách vở mà còn lĩnh hội kiến thức từ bầu trời, mặt đất, cây sồi, cây dẻ…” [25; tr93]. Robert Owen (1771 - 1858) - nhà GD người Anh đã xây dựng một hệ thống GD hoàn chỉnh trong công xưởng cho người lao động từ ấu thơ đến lúc trưởng thành. Ông chủ trương “kết hợp GD với lao động sản xuất, kết hợp GD trong trường lớp với GD trong lao động và hoạt động xã hội” [53; tr20]. John Dewey (1859-1952) được đánh giá là nhà lí luận GD có ảnh hưởng nhất của thế kỷ XX đã đưa ra quan niệm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”, “GD tốt nhất là sự học tập trong cuộc sống, con người không ngừng thu lượm kiến thức và cải tổ kiến thức thành kinh nghiệm nên trẻ em phải học trong chính cuộc sống xã hội”.

Theo quan niệm của John Dewey, “dạy học phải giao việc cho HS làm chứ không phải giao vấn đề cho HS học. Những tri thức HS đạt được thông qua làm mới là tri thức thật vì vậy ông chủ trương đưa ra các loại bài tập về nghề làm vườn, nghề dệt, nghề mộc… vào nhà trường. Đây là những bài tập có khả năng phát triển hứng thú và năng lực vừa cho HS kinh nghiệm từ thực tiễn. Phân tích vai trò của kinh nghiệm, ông cho rằng trẻ em học hỏi từ kinh nghiệm là hết sức cần thiết, giúp cho các em giải quyết những khó khăn trong các tình huống mà trẻ sẽ gặp trong cuộc sống hàng ngày.

Nghĩa là trẻ tự điều chỉnh hành vi trên cơ sở kinh nghiệm có trước và hình thành kinh nghiệm mới” [37]. Như vậy, John Dewey là người đề cao kinh nghiệm cá nhân trong hoạt động học tập, học tập là quá trình kết hợp kinh nghiệm với kiến thức HS tiếp thu được thông qua quan sát và hành động. Trong công trình Kinh nghiệm và GD, Dewey đã làm sáng tỏ “ý nghĩa của kinh nghiệm cá nhân và mối quan hệ giữa kinh nghiệm cá nhân người học với hoạt động dạy học”. Tác giả đưa ra triết lí GD đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng “những kinh nghiệm có ý nghĩa GD giúp nâng cao hiệu quả GD 12 bằng cách kết nối người học và những kiến thức được học với thực tiễn.

Nhà trường phải có nhiệm vụ tạo ra những điều kiện tốt nhất để người học phát huy tối đa năng lực của mình, tạo dựng kiến thức cho mình bằng toàn bộ công cụ của chính mình như: đôi mắt, đôi tai, đôi tay, đôi chân và đặc biệt là tư duy” [37]. Nhà trường và GV cần tạo ra một môi trường để HS có thể phát triển toàn diện khả năng của mình khi tham gia vào đời sống xã hội. HS tự tìm ra kiến thức, kĩ năng thông qua “kinh nghiệm”, “tư duy” và “trải nghiệm” của chính bản thân, HS được khuyến khích tham gia các hoạt động học tập một cách chủ động, sáng tạo. David Kolb (sinh năm 1939) là một học giả người Mỹ, được biết đến như một nhà nghiên cứu về lí thuyết GD đã có sự kế thừa và phát triển lí thuyết HĐTN của các tác giả đi trước, “học tập là một quá trình mà ở đó tri thức được tạo ra thông qua sự biến đổi, chuyển hóa kinh nghiệm”.

Đó là quá trình “người học thông qua hành động tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế”. Kolb đưa ra 6 đặc điểm của quá trình học từ trải nghiệm: “Việc học tốt nhất cần chú trọng đến quá trình chứ không phải kết quả; Học là một quá trình liên tục trên nền tảng kinh nghiệm; Học tập đòi hỏi việc giải quyết xung đột giữa lí thuyết với thực tiễn cuộc sống; Học tập là một quá trình thích ứng với thực tiễn cuộc sống; Học tập là sự kết nối giữa con người với môi trường; Học tập là quá trình kiến tạo ra tri thức, là kết quả của sự chuyển hóa giữa kiến thức xã hội và kiến thức cá nhân” [155; tr39-49]. Đóng góp lớn nhất của Kolb là đưa ra mô hình học tập trải nghiệm gồm 4 giai đoạn. Quá trình học tập trải nghiệm diễn ra từ giai đoạn 1 đến giai đoạn 4 và bắt đầu trở lại ở giai đoạn 1, quá trình học luôn tiếp diễn một cách liên tục và nhịp nhàng trên cơ sở những thành tựu, kết quả đã thu được.

Điểm cốt lõi trong lí thuyết học tập trải nghiệm của Kolb là người học cần thiết phải có sự phản ánh, tức là sự trở lại của tư duy trong ý thức, hướng đến các kinh nghiệm của mình, phân tích khái quát hóa chúng thành khái niệm, sau đó đem khái niệm này áp dụng, kiểm nghiệm trong thực tế. hình thành kiến thức, kĩ năng mới trở thành nội dung cho vòng học tập tiếp theo cho đến khi việc học đạt được mục tiêu đề ra. Nói cách khác, học tập trải nghiệm là sự hình thành các kinh nghiệm mới bằng sự tương tác giữa kinh nghiệm đã có với những hiểu biết thu được, nhờ sự phản ánh của chủ thể trong hành động theo một chu trình khép kín [135]. Năm 1984 đến nay, từ mô hình học tập trải nghiệm trên, David Kolb cùng một số tác giả khác đã có nhiều công trình nghiên cứu liên quan đến học tập trải nghiệm, tập trung vào các lĩnh vực khác nhau như: kinh tế, GD, văn hóa,.