Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục hoạt động trải nghiệm trong dạy học tiếng việt cho học sinh lớp 4 5

Luận án tiến sĩ giáo dục nghiên cứu giáo dục hoạt động trải nghiệm trong dạy học tiếng việt cho học sinh lớp 4 5, phân tích chuyên sâu, xây dựng mô hình lý thuyết, đề xuất giải

• Tác giả: Nguyễn Thị Dung
• Người hướng dẫn: PGS.TS Phan Thị Hồng Xuân
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Lí Luận Và PPDH Bộ Môn Văn Và Tiếng Việt
• Đề tài: Hoạt Động Trải Nghiệm Trong Dạy Học Tiếng Việt Cho Học Sinh Lớp 4, 5
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• MỞ ĐẦU
• 0.1. Lí do chọn đề tài
• 0.2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
• 0.3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
• 0.4. Giả thuyết khoa học
• 0.5. Phương pháp nghiên cứu
• 0.6. Cấu trúc của luận án
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
• 1.1. Các công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trên thế giới
• 1.2. Các công trình nghiên cứu trong triết học
• 1.3. Các công trình nghiên cứu trong tâm lí học
• 1.4. Các công trình nghiên cứu trong giáo dục học
• 1.5. Nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm và vận dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam
• 1.6. Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm ở Việt Nam
• 1.7. Những nghiên cứu vận dụng hoạt động trải nghiệm vào thực tiễn giáo dục ở Việt Nam
• 1.8. Những nghiên cứu vận dụng hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học
• 1.9. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5
• 2.1. Hoạt động trải nghiệm và cơ sở tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5
• 2.2. Hoạt động trải nghiệm
• 2.3. Cơ sở tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5
• 2.4. Thực trạng dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 dưới góc nhìn trải nghiệm
• 2.5. Khảo sát thực trạng dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5
• 2.6. Nhận xét, đánh giá kết quả thực trạng
• 2.7. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5
• 3.1. Các yêu cầu của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5
• 3.2. Hoạt động trải nghiệm phải đảm bảo mục tiêu môn học
• 3.3. Hoạt động trải nghiệm phải kết hợp với các hoạt động khác
• 3.4. Hoạt động trải nghiệm phải đa dạng các phương pháp, hình thức hoạt động
• 3.5. Hoạt động trải nghiệm phải tạo được hứng thú học tập cho học sinh
• 3.6. Quy trình hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5
• 3.7. Cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5
• 3.8. Hoạt động huy động kiến thức sẵn có và trải nghiệm cụ thể
• 3.9. Hoạt động chiếm lĩnh
• 3.10. Hoạt động chuyển hóa
• 3.11. Tiểu kết chương 3
• 4. CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 4.1. Mục đích thực nghiệm
• 4.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
• 4.3. Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm
• 4.4. Nội dung thực nghiệm
• 4.5. Cách thức tiến hành thực nghiệm
• 4.6. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm
• 4.7. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm
• 4.8. Thiết kế thực nghiệm
• 4.9. Đo nghiệm kết quả thực nghiệm
• 4.10. Đo nghiệm kết quả thực nghiệm vòng 1
• 4.11. Đo nghiệm kết quả thực nghiệm vòng 2
• 4.12. Đánh giá chung về quá trình thực nghiệm
• 4.13. Tiểu kết chương 4
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC BẢNG
• DANH MỤC BIỂU ĐỒ
• DANH MỤC HÌNH

Tóm tắt

I. Tổng quan nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm

Chương này trình bày tổng quan về các công trình nghiên cứu liên quan đến hoạt động trải nghiệm trong dạy học, đặc biệt là trong dạy học tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5. Các nghiên cứu trên thế giới cho thấy hoạt động trải nghiệm không chỉ giúp học sinh phát triển kỹ năng ngôn ngữ mà còn kích thích sự sáng tạo và khả năng tư duy phản biện. Nghiên cứu trong triết học và tâm lý học cũng đã chỉ ra rằng việc học thông qua trải nghiệm giúp học sinh hình thành kiến thức một cách tự nhiên và sâu sắc hơn. Tại Việt Nam, nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc áp dụng hoạt động trải nghiệm trong dạy học tiếng Việt đã mang lại những kết quả tích cực, giúp học sinh hứng thú hơn với môn học và cải thiện khả năng giao tiếp.

1.1. Các công trình nghiên cứu trên thế giới

Nhiều nghiên cứu quốc tế đã chỉ ra rằng hoạt động trải nghiệm là một phương pháp hiệu quả trong giáo dục. David Kolb, một trong những nhà nghiên cứu hàng đầu về học tập qua trải nghiệm, đã phát triển lý thuyết học tập dựa trên kinh nghiệm, nhấn mạnh rằng học sinh học tốt hơn khi họ tham gia vào các hoạt động thực tiễn. Các nghiên cứu này đã được áp dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực giáo dục, từ giáo dục tiểu học đến giáo dục đại học.

1.2. Nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm tại Việt Nam

Tại Việt Nam, hoạt động trải nghiệm đã được đưa vào chương trình giáo dục tiểu học, đặc biệt trong dạy học tiếng Việt. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc áp dụng hoạt động trải nghiệm giúp học sinh lớp 4, 5 phát triển kỹ năng ngôn ngữ và khả năng giao tiếp. Tuy nhiên, vẫn còn nhiều thách thức trong việc triển khai và tổ chức các hoạt động này một cách hiệu quả.

II. Cơ sở khoa học của hoạt động trải nghiệm trong dạy học tiếng Việt

Chương này tập trung vào việc xác định cơ sở khoa học cho việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5. Các lý thuyết về học tập qua trải nghiệm, như của John Dewey và Jean Piaget, đã được áp dụng để xây dựng các phương pháp dạy học hiệu quả. Việc tổ chức hoạt động trải nghiệm không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức một cách tự nhiên mà còn phát triển các kỹ năng mềm cần thiết cho cuộc sống. Thực trạng dạy học tiếng Việt hiện nay cho thấy rằng việc áp dụng hoạt động trải nghiệm là cần thiết để nâng cao chất lượng giáo dục.

2.1. Hoạt động trải nghiệm và tổ chức hoạt động trải nghiệm

Hoạt động trải nghiệm được định nghĩa là những hoạt động mà học sinh tham gia để học hỏi thông qua thực hành. Việc tổ chức các hoạt động này cần phải đảm bảo tính liên kết với nội dung học tập và mục tiêu giáo dục. Các phương pháp giảng dạy cần được điều chỉnh để phù hợp với đặc điểm tâm lý của học sinh lớp 4, 5, nhằm phát huy tối đa khả năng sáng tạo và hứng thú học tập của các em.

2.2. Thực trạng dạy học tiếng Việt dưới góc nhìn trải nghiệm

Khảo sát thực trạng dạy học tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 cho thấy rằng nhiều giáo viên vẫn còn gặp khó khăn trong việc áp dụng hoạt động trải nghiệm vào giảng dạy. Một số giáo viên chưa hiểu rõ về khái niệm và cách thức tổ chức các hoạt động này, dẫn đến việc triển khai không hiệu quả. Tuy nhiên, những trường hợp thành công đã chứng minh rằng hoạt động trải nghiệm có thể cải thiện đáng kể kết quả học tập của học sinh.

III. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học tiếng Việt

Chương này đề xuất các yêu cầu và quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5. Các yêu cầu bao gồm việc đảm bảo mục tiêu môn học, kết hợp với các hoạt động khác, và tạo hứng thú cho học sinh. Quy trình tổ chức cần được thiết kế một cách khoa học, từ việc huy động kiến thức sẵn có đến việc chuyển hóa và chiếm lĩnh kiến thức mới. Việc tổ chức các hoạt động này không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn phát triển kỹ năng giao tiếp và tư duy phản biện.

3.1. Các yêu cầu của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm

Để tổ chức hoạt động trải nghiệm hiệu quả, cần đảm bảo rằng các hoạt động này phù hợp với mục tiêu học tập và đặc điểm của học sinh. Hoạt động cần đa dạng về hình thức và phương pháp, đồng thời tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích học sinh tham gia và thể hiện bản thân. Việc kết hợp các hoạt động trải nghiệm với các phương pháp dạy học truyền thống cũng rất quan trọng để tạo ra sự cân bằng trong quá trình học tập.

3.2. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm

Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm bao gồm các bước từ việc xác định mục tiêu, thiết kế hoạt động, thực hiện và đánh giá kết quả. Mỗi bước cần được thực hiện một cách cẩn thận để đảm bảo rằng học sinh có thể học hỏi và phát triển từ các trải nghiệm của mình. Việc đánh giá kết quả cũng cần được thực hiện một cách khách quan để có thể rút ra những bài học kinh nghiệm cho các hoạt động sau này.

IV. Thực nghiệm sư phạm

Chương này trình bày về thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5. Mục đích của thực nghiệm là đánh giá xem việc áp dụng các phương pháp và quy trình đã đề xuất có thực sự mang lại kết quả tích cực cho học sinh hay không. Các tiêu chí đánh giá sẽ được xác định rõ ràng để đảm bảo tính chính xác và khách quan trong quá trình thực nghiệm.

4.1. Mục đích thực nghiệm

Mục đích của thực nghiệm là để kiểm tra và đánh giá hiệu quả của các hoạt động trải nghiệm đã được tổ chức trong dạy học tiếng Việt. Thực nghiệm sẽ giúp xác định xem các phương pháp và quy trình đã đề xuất có thực sự phù hợp và hiệu quả trong việc nâng cao chất lượng dạy học hay không. Kết quả thực nghiệm sẽ cung cấp những thông tin quý giá cho việc điều chỉnh và cải tiến các hoạt động trong tương lai.

4.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm

Đối tượng thực nghiệm là học sinh lớp 4, 5 tại một số trường tiểu học. Nội dung thực nghiệm sẽ bao gồm các hoạt động trải nghiệm được thiết kế dựa trên các bài học cụ thể trong chương trình tiếng Việt. Các hoạt động này sẽ được tổ chức trong một khoảng thời gian nhất định và sẽ được theo dõi, đánh giá để rút ra những kết luận về hiệu quả của chúng.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 14/11/2013 và Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 đòi hỏi sự chuyển dịch triệt để từ mô hình truyền thụ tri thức hàn lâm sang phát triển phẩm chất, năng lực người học. Trong hệ thống giáo dục tiểu học, môn Tiếng Việt giữ vai trò hạt nhân với tư cách vừa là môn học công cụ vừa mang tính thẩm mĩ - nhân văn sâu sắc. Tuy nhiên, thực tiễn dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4 và lớp 5 vẫn tồn tại khoảng trống nghiên cứu (research gap) mang tính cấu trúc: hoạt động trải nghiệm (HĐTN) hầu như chỉ được tiếp cận như các hoạt động ngoài giờ lên lớp (HĐNGLL) mang tính ngoại khóa hoặc tích hợp chung chung trong các chủ đề liên môn, thiếu vắng một khung lí thuyết chuyên biệt và quy trình sư phạm khả thi để đưa trải nghiệm trực tiếp vào nội hàm giờ dạy học Tiếng Việt chính khóa, đặc biệt là hai phân môn trọng tâm: Tập đọc và Tập làm văn.

Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục của nghiên cứu sinh Nguyễn Thị Dung (2019) với đề tài "Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5" (Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt, Mã số: 9.11, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Phan Thị Hồng Xuân và GS.TS Lê A) đã tiên phong giải quyết khoảng trống học thuật này. Nghiên cứu xác lập 4 câu hỏi nghiên cứu (Research Questions - RQ) và giả thuyết khoa học tương ứng:

• RQ1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức HĐTN trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 là gì?
• RQ2: Thực trạng nhận thức và thực thi HĐTN trong dạy học Tiếng Việt tại các trường tiểu học hiện nay bộc lộ những rào cản và mâu thuẫn nào?
• RQ3: Các yêu cầu, quy trình và cách thức tổ chức HĐTN trong dạy học phân môn Tập đọc và Tập làm văn lớp 4, 5 cần được thiết kế ra sao để tối ưu hóa năng lực ngôn ngữ và cảm thụ văn học?
• RQ4: Hiệu quả tác động và tính khả thi của quy trình tổ chức HĐTN được đề xuất đạt mức độ ý nghĩa thống kê như thế nào khi kiểm chứng qua thực nghiệm sư phạm đa vòng?

Giả thuyết khoa học (Hypothesis - H1): Nếu xác lập được cơ sở khoa học vững chắc và thiết kế thành công quy trình tổ chức HĐTN 3 giai đoạn phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh giai đoạn thao tác cụ thể chuyển tiếp trừu tượng (lớp 4, 5) cùng đặc trưng hành dụng của môn Tiếng Việt, học sinh sẽ chuyển hóa được "năng lực tiềm ẩn" thành "năng lực hiện hữu", nâng cao rõ rệt hứng thú học tập và chất lượng tiếp nhận, tạo lập văn bản với độ tin cậy thống kê cao ($p < 0.05$).

Khung lí thuyết của luận án được xây dựng trên sự tích hợp liên ngành giữa Lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb (1984), Thuyết giáo dục thực nghiệm của John Dewey (1938), Thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget (1980) và Thuyết phát triển văn hóa - xã hội của Lev Vygotsky (1934). Phạm vi nghiên cứu tập trung vào học sinh khối 4 và 5 tại các trường tiểu học đại diện cho các vùng miền địa lí (thành thị, nông thôn, miền núi), trải qua 2 vòng thực nghiệm sư phạm trong 2 năm học liên tiếp (2016–2017 và 2017–2018). Luận án tạo ra bước đột phá khi lượng hóa hiệu quả giáo dục thông qua các chỉ số thống kê toán học nghiêm ngặt, cung cấp giải pháp chuyển giao sư phạm hoàn chỉnh cho giáo viên tiểu học.

Literature Review và Positioning

Nghiên cứu về trải nghiệm và giáo dục trải nghiệm có cội nguồn tư tưởng lâu đời trong lịch sử triết học và tâm lí giáo dục học nhân loại. Về phương diện triết học phương Đông, Khổng Tử (551–479 TCN) đã xác lập nguyên lí: "Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu", khẳng định học phải đi đôi với hành ("Học nhi thời tập chi"). Ở phương Tây, Socrates (470–399 TCN) khẳng định: "Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó". Bước sang thời cận - hiện đại, J.A. Comenius (1592–1670) nhấn mạnh việc đưa học sinh thoát khỏi bốn bức tường giáo hội để lĩnh hội tri thức từ "bầu trời, mặt đất, cây sồi, cây dẻ"; Robert Owen (1771–1858) kết hợp giáo dục với lao động sản xuất thực tiễn; và John Dewey (1859–1952) chính thức đưa triết lí "Learning by doing" (Học qua làm) trở thành nền tảng của phong trào giáo dục tiến bộ thế kỉ XX, chỉ ra rằng tri thức thực sự chỉ được hình thành khi người học tương tác biện chứng với môi trường và cải tổ kinh nghiệm bản thân.

Trong tâm lí học, Lev Vygotsky (1896–1934) với Lí thuyết phát triển xã hội và Vùng phát triển gần nhất (ZPD) nhấn mạnh nhận thức được kiến tạo thông qua hoạt động khám phá thế giới khách quan dưới sự tương tác xã hội. Kurt Lewin (1890–1947) xây dựng mô hình học tập dựa trên sự phản hồi và giải quyết xung đột giữa kinh nghiệm cá nhân với cấu trúc hoạt động. Jean Piaget (1896–1980) chứng minh giai đoạn 7–11 tuổi là thời kì phát triển các thao tác cụ thể (concrete operations), đòi hỏi tri thức phải được neo giữ trên các chất liệu trực quan và hành động thực tiễn. Đỉnh cao là David Kolb (1984) với định nghĩa kinh điển: "học tập là một quá trình mà ở đó tri thức được tạo ra thông qua sự biến đổi, chuyển hóa kinh nghiệm", đề xuất chu trình 4 pha khép kín gồm: Trải nghiệm cụ thể (Concrete Experience - CE) $\rightarrow$ Quan sát suy tưởng (Reflective Observation - RO) $\rightarrow$ Khái niệm hóa trừu tượng (Abstract Conceptualization - AC) $\rightarrow$ Thử nghiệm tích cực (Active Experimentation - AE).

Tại Việt Nam, tư tưởng của Chủ tịch Hồ Chí Minh về "Học đi đôi với hành, lí thuyết gắn liền với thực tiễn" là kim chỉ nam cho nền giáo dục. Các nghiên cứu gần đây của Đinh Thị Kim Thoa (2015), Bùi Ngọc Diệp (2015), Nguyễn Thị Liên cùng nhóm tác giả (2016) đã đặt nền móng cho HĐTN sáng tạo ở trường phổ thông. Ở cấp độ bộ môn, Đỗ Tiến Đạt (2016) nghiên cứu HĐTN trong môn Toán tiểu học, Võ Trung Minh (2017) đề xuất quy trình giáo dục môi trường dựa trên trải nghiệm trong môn Khoa học lớp 4, 5. Về dạy học Tiếng Việt, các chuyên gia như Lê Phương Nga (2007) đã đề cập đến các hình thức hoạt động ngoại khóa (báo tường, câu lạc bộ, trò chơi ngôn ngữ).

Tuy nhiên, tồn tại một sự tranh luận và đối lập học thuật sâu sắc: một luồng quan điểm đồng nhất HĐTN với HĐNGLL hoặc các chuyến tham quan dã ngoại quy mô lớn bên ngoài lớp học; luồng quan điểm đối lập cho rằng HĐTN thuần túy là phương pháp kích hoạt tư duy nội tại. Luận án của Nguyễn Thị Dung định vị chính xác điểm nghẽn này: các nghiên cứu trước đây hoặc chỉ dừng lại ở lí luận chung, hoặc áp dụng vào khoa học tự nhiên, hoặc xem trải nghiệm ngôn ngữ chỉ là sinh hoạt ngoại khóa. Nghiên cứu bứt phá bằng cách đưa trải nghiệm vào thẳng cấu trúc bài học Tiếng Việt chính khóa, dung hợp hoàn hảo giữa phương thức tiếp nhận - tạo lập ngôn bản với chu trình chuyển hóa kinh nghiệm.

So sánh với ít nhất hai nghiên cứu quốc tế tiêu biểu:

1. Nghiên cứu của Kolb, K.Y. & Kolb, D.A. (2005) về Learning Styles and Learning Spaces in Higher Education: Công trình quốc tế này tập trung vào cấu trúc "không gian học tập" ở bậc đại học, trong khi luận án của Nguyễn Thị Dung đã bản địa hóa và sư phạm hóa thành công khái niệm "không gian trải nghiệm" thành các bối cảnh học tập vi mô ngay trong tiết học 40 phút của học sinh tiểu học Việt Nam.
2. Mô hình tiếp cận Lớp học đồng ruộng (Farmer Field Schools) của Tổ chức Lương thực và Nông nghiệp Liên Hợp Quốc (FAO, 2010) và nghiên cứu của Guy Brousseau, Claude Comiti (IUFM Grenoble, Pháp) về hệ thống 4 thành tố "người dạy - người học - nội dung - môi trường": Trong khi mô hình FAO và IUFM nhấn mạnh tương tác kỹ thuật - môi trường, luận án đã chuyển đổi linh hoạt thành hệ tương tác giao tiếp ngôn ngữ, nơi chất liệu thực tế của địa phương và đời sống nội tâm học sinh trở thành đầu vào trực tiếp cho hoạt động đọc hiểu và viết văn.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án mở rộng và làm phong phú hệ thống lí luận về Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học thông qua việc mở rộng thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb và tâm lí học nhận thức của Jean Piaget vào lĩnh vực thụ đắc và phát triển năng lực ngôn ngữ bản ngữ:

• Định nghĩa chuyên biệt về HĐTN trong môn học: Luận án đưa ra định nghĩa nền tảng: "HĐTN trong DHTV là hoạt động dạy học, trong đó GV tổ chức cho HS huy động toàn bộ con người cá nhân để chiếm lĩnh kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành và phát triển các năng lực ngôn ngữ tiếng Việt bằng phương thức kinh qua, nhập thân, khám phá, nếm trải nội dung học tập môn Tiếng Việt vào thực tiễn đời sống của người học."
• Xác lập các mệnh đề lí thuyết (Theoretical Propositions):
  • Mệnh đề 1 (Proposition 1): Năng lực ngôn ngữ của học sinh tiểu học cuối cấp chỉ chuyển hóa hiệu quả từ "năng lực tiềm ẩn" sang "năng lực hiện hữu" khi các thao tác đọc hiểu và tạo lập văn bản được xây dựng trên cơ sở kinh nghiệm cảm tính trực tiếp và sự phản tư cá nhân.
  • Mệnh đề 2 (Proposition 2): Hoạt động "nhập thân" (empathetic immersion) và "hồi ứng trải nghiệm" đóng vai trò cầu nối bản thể luận giữa thế giới nghệ thuật của văn bản với đời sống tâm lí của học sinh, giải quyết triệt để tình trạng tiếp nhận thụ động, sáo rỗng trong phân môn Tập làm văn.
  • Mệnh đề 3 (Proposition 3): Quá trình dạy học Tiếng Việt là một chu trình chuyển hóa liên tục: từ việc kích hoạt kinh nghiệm sống $\rightarrow$ chiếm lĩnh các quy tắc/mã ngôn ngữ $\rightarrow$ chuyển hóa thành phát ngôn/văn bản mới trong bối cảnh thực tiễn.
• Chuyển dịch hình thái (Paradigm Shift): Nghiên cứu tạo bước chuyển căn bản từ "mô hình tiếp thu thông tin thuần túy" (lấy giáo viên làm trung tâm, áp đặt phân tích ngữ nghĩa một chiều, học sinh ghi nhớ máy móc) sang "mô hình kiến tạo trải nghiệm ngôn ngữ" (học sinh là chủ thể hành động, tự trải nghiệm các hiện tượng đời sống để cấu trúc hóa tri thức văn học và ngôn ngữ).

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp đa tầng 3 trụ cột lí thuyết: Thuyết kiến tạo nhận thức (Piaget, Vygotsky), Thuyết học tập trải nghiệm (Kolb) và Lí thuyết giao tiếp ngôn ngữ (Communicative Language Teaching - CLT).

Cấu trúc quy trình dạy học trải nghiệm môn Tiếng Việt được chuẩn hóa thành chu trình 3 giai đoạn logic:

1. Giai đoạn 1: Hoạt động huy động kiến thức sẵn có và trải nghiệm cụ thể (Concrete Experiencing & Schema Activation): Giáo viên tổ chức các tình huống có vấn đề, trò chơi, tiếp xúc hiện vật trực tiếp hoặc kích hoạt kí ức đời sống để học sinh bộc lộ vốn kinh nghiệm nền. Tại đây, sự bất đồng nhận thức xuất hiện, kích thích nhu cầu khám phá ngữ liệu.
2. Giai đoạn 2: Hoạt động chiếm lĩnh (Knowledge Internalization & Reflective Conceptualization): Học sinh quan sát, đối chiếu, suy tưởng và tương tác với văn bản. Qua sự định hướng của giáo viên, học sinh tự cắt nghĩa từ ngữ, hình tượng nghệ thuật, phân tích bố cục, rút ra các quy tắc ngữ pháp hoặc các giá trị tư tưởng, tình cảm của tác phẩm.
3. Giai đoạn 3: Hoạt động chuyển hóa (Transformation & Pragmatic Application): Học sinh thử nghiệm tích cực thông qua việc đóng vai, chuyển thể văn bản, sáng tạo lời thoại, viết đoạn văn/bài văn miêu tả - kể chuyện gắn với cảm xúc chân thật, hoặc giải quyết các tình huống giao tiếp thực tế.

Điều kiện biên (Boundary Conditions): Khung phân tích được xác lập tối ưu cho học sinh lứa tuổi 9–11 (lớp 4 và 5), nơi tư duy đang hoàn thiện sự kết hợp giữa hình tượng cụ thể và khái quát hóa ban đầu; áp dụng đối với cấu trúc chương trình phân môn Tập đọc và Tập làm văn; đòi hỏi giáo viên chuyển đổi vai trò từ người truyền đạt sang nhà tổ chức, thiết kế môi trường trải nghiệm.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng thế giới quan thực dụng (Pragmatism) kết hợp với nhận thức luận kiến tạo xã hội (Social Constructivism), triển khai thiết kế nghiên cứu phương pháp hỗn hợp (Mixed Methods Research) đa cấp độ:

• Nghiên cứu lí thuyết và phân tích tài liệu: Tổng thuật hệ thống văn kiện chính sách, chương trình giáo dục, SGK Tiếng Việt lớp 4, 5, và các công trình lí luận dạy học trong và ngoài nước.
• Nghiên cứu thực trạng: Khảo sát diện rộng bằng bảng hỏi kết hợp phỏng vấn sâu cán bộ quản lí (CBQL), giáo viên (GV), học sinh (HS) và phụ huynh học sinh (PHHS) tại 4 khu vực địa bàn đặc trưng: Hà Nội (đại diện đô thị phát triển), Hưng Yên (đại diện đồng bằng nông thôn), Phú Thọ (đại diện trung du - miền núi), và Quảng Ninh (đại diện khu vực ven biển, hải đảo).
• Thiết kế thực nghiệm sư phạm (Quasi-experimental Design): Thiết kế nhóm thực nghiệm (TN) và nhóm đối chứng (ĐC) tương đương về sĩ số, độ tuổi, trình độ nhận thức ban đầu và điều kiện học tập; tiến hành đo nghiệm định lượng trước và sau tác động qua 2 vòng độc lập.

Quy trình nghiên cứu rigorous

• Chiến lược chọn mẫu (Sampling Strategy): Lựa chọn mẫu đại diện phân tầng (stratified sampling) đảm bảo tính khách quan và bao quát toàn diện các điều kiện kinh tế - xã hội. Lớp TN và lớp ĐC được chọn trong cùng một trường tiểu học để kiểm soát triệt để các biến ngoại lai (điều kiện cơ sở vật chất, năng lực quản lí, môi trường giáo dục).
• Công cụ thu thập dữ liệu (Instruments):
  • Hệ thống phiếu khảo sát thực trạng chuẩn hóa dành cho GV (đánh giá mức độ nhận thức, tần suất sử dụng, khó khăn khi thực hiện HĐTN), HS (đánh giá hứng thú, mức độ tham gia, năng lực tự học) và PHHS (nhận thức và mức độ hỗ trợ kinh phí/phối hợp).
  • Biên bản dự giờ, thang đo quan sát hành vi ngôn ngữ của học sinh trong giờ học.
  • 4 bộ giáo án thực nghiệm chuẩn hóa (2 bài Tập đọc: “Bè xuôi sông La” - Lớp 4, “Tiếng đàn Ba-la-lai-ca trên sông Đà” - Lớp 5; 2 bài Tập làm văn: “Miêu tả đồ vật” - Lớp 4, “Tả cảnh” - Lớp 5) cùng 2 kế hoạch hoạt động trải nghiệm ngoài giờ bổ trợ.
  • Đề kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu và viết văn được hội đồng chuyên gia thẩm định ma trận đề.
• Đảm bảo tính giá trị (Validity) và độ tin cậy (Reliability):
  • Tam giác giác phân (Triangulation): Đối chiếu chéo giữa dữ liệu định lượng (điểm số, phiếu khảo sát) với dữ liệu định chất (biên bản phỏng vấn sâu CBQL/GV, quan sát video bài học).
  • Độ giá trị nội dung và cấu trúc được kiểm soát qua việc đối chiếu với chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Tiếng Việt cấp tiểu học.

Data và phân tích

• Quy mô mẫu thực nghiệm:
  • Vòng 1 (Năm học 2016–2017): Triển khai trên 4 cặp lớp TN và ĐC tại Trường Tiểu học Gia Thụy (Long Biên, Hà Nội) và Trường Tiểu học Dịch Vọng A (Cầu Giấy, Hà Nội) với tổng số 324 học sinh ($N_{TN1} = 162$, $N_{ĐC1} = 162$).
  • Vòng 2 (Năm học 2017–2018): Mở rộng địa bàn kiểm chứng sang Trường Tiểu học Trưng Vương (Việt Trì, Phú Thọ) và Trường Tiểu học Như Quỳnh (Văn Lâm, Hưng Yên) với tổng số 318 học sinh ($N_{TN2} = 159$, $N_{ĐC2} = 159$).
• Kỹ thuật xử lí dữ liệu thống kê toán học: Toàn bộ dữ liệu điểm kiểm tra được tổng hợp và phân tích bằng các công thức thống kê toán học giáo dục chuyên dụng:
  • Điểm trung bình cộng ($\bar{X}$): Phản ánh mức độ lĩnh hội tổng thể của nhóm.
  • Phương sai ($S^2$) và Độ lệch chuẩn ($S$): Đo lường mức độ phân tán của điểm số quanh giá trị trung bình.
  • Hệ số biến thiên ($V = \frac{S}{\bar{X}} \times 100%$): Đánh giá độ đồng đều trong kết quả học tập ($V < 30%$ thể hiện tập dữ liệu có độ tin cậy cao).
  • Kiểm định Student ($t$-test): So sánh sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa hai giá trị trung bình $\bar{X}{TN}$ và $\bar{X}{ĐC}$ với mức ý nghĩa $\alpha = 0.05$. Giá trị thực nghiệm $t_{calc}$ được đối chiếu với giá trị tới hạn $t_{\alpha}$ trong bảng phân phối Student.
  • Phân tích tần số, tần suất và đường biểu diễn phân bố tần số lũy tích hội tụ lùi để xác định tỉ lệ phần trăm học sinh đạt từ mức điểm nhất định trở lên.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Kết quả phân tích định lượng và định tính mang lại 4 phát hiện mang tính đột phá:

1. Nâng cao vượt bậc và đồng đều điểm số học lực môn Tiếng Việt:
   • Ở vòng thực nghiệm 1 (2016–2017), điểm trung bình của nhóm thực nghiệm đạt $\bar{X}{TN1} = 8.12$, vượt trội rõ rệt so với nhóm đối chứng $\bar{X}{ĐC1} = 7.34$. Độ lệch chuẩn nhóm TN nhỏ hơn nhóm ĐC ($S_{TN1} = 1.08 < S_{ĐC1} = 1.32$), hệ số biến thiên $V_{TN1} = 13.30% < V_{ĐC1} = 17.98%$, chứng minh nhóm lớp trải nghiệm có sự tiến bộ đồng đều, khoảng cách học lực được thu hẹp.
   • Ở vòng thực nghiệm 2 (2017–2018), kết quả tiếp tục được củng cố vững chắc: $\bar{X}{TN2} = 8.28$ so với $\bar{X}{ĐC2} = 7.41$; $S_{TN2} = 1.02 < S_{ĐC2} = 1.28$; $V_{TN2} = 12.32% < V_{ĐC2} = 17.27%$.
   • Kiểm định Student ở cả hai vòng đều cho giá trị $t_{calc} > t_{\alpha}$ ở bậc tự do tương ứng với $p < 0.001$, khẳng định sự khác biệt về kết quả học tập giữa lớp thực nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa khoa học thực sự chứ không phải do ngẫu nhiên.
2. Dịch chuyển cấu trúc chất lượng học lực (Quality Distribution Shift):
   • Tỉ lệ học sinh đạt loại Giỏi (điểm 9–10) ở các lớp thực nghiệm tăng đột biến: đạt 43.83% ở vòng 1 (so với 20.37% ở lớp ĐC) và đạt 47.80% ở vòng 2 (so với 23.27% ở lớp ĐC).
   • Tỉ lệ học sinh Trung bình và Yếu ở nhóm thực nghiệm giảm xuống mức tối thiểu (loại Trung bình chỉ còn 3.70% ở vòng 1 và 2.52% ở vòng 2, hoàn toàn không có học sinh yếu kém), trong khi nhóm ĐC vẫn còn từ 14.20% đến 16.05% học sinh mức Trung bình.
   • Đường cong phân bố tần số tích lũy hội tụ lùi của nhóm TN luôn nằm hoàn toàn về phía bên phải của nhóm ĐC, chứng minh ở bất kì ngưỡng điểm nào, tỉ lệ học sinh nhóm TN đạt được luôn cao hơn nhóm ĐC.
3. Chấm dứt hiện tượng "văn mẫu" và nâng cao năng lực cảm thụ thẩm mĩ chân thực: Dữ liệu định tính từ bài làm Tập làm văn cho thấy học sinh lớp TN sử dụng vốn từ miêu tả đa giác quan (thị giác, thính giác, xúc giác, khứu giác) phong phú gấp 2.5 lần nhóm ĐC, câu văn giàu hình ảnh liên tưởng, thể hiện rõ cảm xúc cá nhân xuất phát từ sự trải nghiệm thực tế thay vì sao chép các bài văn mẫu sáo rỗng.
4. Giải tỏa định kiến sư phạm của giáo viên: Khảo sát thực trạng ban đầu chỉ ra hơn 68% giáo viên lúng túng và xem HĐTN là gánh nặng ngoại khóa tốn kém thời gian; tuy nhiên sau quá trình thực nghiệm, 92.5% giáo viên khẳng định quy trình 3 giai đoạn của luận án hoàn toàn khả thi trong cấu trúc tiết học 40 phút mà không làm vỡ phân phối chương trình.

Implications đa chiều

• Về mặt lí luận: Bổ sung cho chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học môn Tiếng Việt một hệ thống khái niệm chuẩn xác và nguyên tắc thiết kế bài học dựa trên trải nghiệm, bắc cầu thành công giữa lí thuyết phương Tây (Kolb, Dewey) với thực tiễn giáo dục phổ thông Việt Nam.
• Về mặt phương pháp luận: Thiết lập mô hình bài giảng mẫu và công cụ đánh giá năng lực ngôn ngữ theo định hướng quá trình (process-oriented assessment), có khả năng chuyển giao và nhân rộng cho các phân môn khác như Luyện từ và câu, Kể chuyện.
• Về thực tiễn dạy học: Cung cấp cho giáo viên tiểu học cẩm nang thao tác cụ thể với 3 bước: Huy động trải nghiệm $\rightarrow$ Chiếm lĩnh $\rightarrow$ Chuyển hóa, biến giờ học Tiếng Việt thành không gian giao tiếp sống động.
• Về mặt chính sách và quản lí: Cung cấp cứ liệu khoa học thực chứng để Bộ Giáo dục và Đào tạo, các Sở/Phòng GD&ĐT chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học môn Tiếng Việt theo Chương trình GDPT 2018, đồng thời định hình nội dung bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên tiểu học toàn quốc.

Limitations và Future Research

Mặc dù đạt được những đóng góp học thuật xuất sắc, luận án thẳng thắn thừa nhận các giới hạn nghiên cứu (limitations):

1. Giới hạn về phạm vi đối tượng: Luận án chỉ tập trung thực nghiệm chuyên sâu trên đối tượng học sinh lớp 4 và lớp 5, chưa bao quát toàn bộ cấp tiểu học (lớp 1, 2, 3) - nơi học sinh đang ở giai đoạn đầu của việc làm quen với chữ viết và đọc hiểu cơ bản.
2. Giới hạn về điều kiện không gian: Các trường thực nghiệm chủ yếu nằm ở khu vực đồng bằng và đô thị, chưa khảo sát sâu trên đối tượng học sinh dân tộc thiểu số học tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai ở các vùng sâu, vùng xa, hải đảo có rào cản lớn về ngôn ngữ và cơ sở vật chất.
3. Giới hạn về công cụ đo lường dài hạn: Nghiên cứu chủ yếu đo lường tác động định lượng ngay sau các chuỗi bài học thực nghiệm, chưa tiến hành theo dõi dọc (longitudinal study) để đánh giá mức độ duy trì năng lực ngôn ngữ của học sinh khi chuyển cấp lên Trung học cơ sở.

Chương trình nghiên cứu tương lai (Future Research Agenda):

• Hướng 1: Mở rộng và tinh chỉnh quy trình HĐTN cho các lớp đầu cấp tiểu học (lớp 1, 2, 3) với trọng tâm là trải nghiệm qua trò chơi đóng vai và tương tác đồ vật trực quan.
• Hướng 2: Nghiên cứu ứng dụng công nghệ thực tế ảo (VR/AR) và không gian số (Digital Experiential Learning) để tạo lập các bối cảnh trải nghiệm mô phỏng phong phú cho học sinh trong các tiết học Tiếng Việt.
• Hướng 3: Xây dựng khung phương pháp HĐTN dạy học Tiếng Việt chuyên biệt cho học sinh vùng dân tộc thiểu số nhằm nâng cao năng lực tăng cường tiếng Việt.
• Hướng 4: Thiết lập hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực trải nghiệm ngôn ngữ tích hợp trong đánh giá thường xuyên và định kì theo chuẩn đầu ra của Chương trình GDPT 2018.

Tác động và ảnh hưởng

• Ảnh hưởng học thuật: Công trình là tài liệu tham khảo nền tảng cho các học viên cao học, nghiên cứu sinh chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt; mở ra hướng tiếp cận thực chứng trong nghiên cứu giáo dục ngôn ngữ tại Việt Nam với tiềm năng trích dẫn học thuật cao.
• Chuyển đổi thực tiễn trường học: Giúp hàng ngàn giáo viên tiểu học tại các địa phương triển khai thực nghiệm thay đổi tư duy dạy học, xóa bỏ phương pháp đọc chép và áp đặt văn mẫu, kiến tạo môi trường học tập hạnh phúc, tích cực.
• Đóng góp chính sách: Cung cấp bằng chứng thực nghiệm trực tiếp hỗ trợ các nhà biên soạn sách giáo khoa Tiếng Việt mới (bộ Cánh Diều, Kết nối tri thức với cuộc sống, Chân trời sáng tạo) trong việc thiết kế hệ thống bài tập và hoạt động học tập gắn liền với trải nghiệm thực tiễn của học sinh.
• Giá trị xã hội: Nâng cao năng lực ngôn ngữ, tư duy phản biện, cảm xúc thẩm mĩ và tình yêu tiếng mẹ đẻ cho học sinh tiểu học, đặt nền móng nhân cách vững chắc cho thế hệ công dân tương lai.

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh và Giảng viên Sư phạm: Tiếp cận khung lí thuyết tích hợp chuẩn mực, hệ thống phương pháp luận chặt chẽ và bộ ngữ liệu thực nghiệm mẫu mực để phục vụ công tác giảng dạy và phát triển các đề tài nghiên cứu chuyên sâu.
• Giáo viên Tiểu học: Sở hữu quy trình sư phạm 3 giai đoạn tường minh, dễ hiểu, dễ áp dụng cùng hệ thống giáo án thực nghiệm mẫu để đổi mới giờ dạy hàng ngày.
• Cán bộ Quản lí Giáo dục (Hiệu trưởng, Chuyên viên Phòng/Sở GD&ĐT): Có căn cứ khoa học và công cụ tiêu chí rõ ràng để đánh giá, chỉ đạo chuyên môn, tổ chức các chuyên đề bồi dưỡng phương pháp dạy học phát triển năng lực tại địa phương.
• Các nhà phát triển chương trình và biên soạn SGK: Nhận diện rõ cơ chế tiếp nhận của học sinh để tối ưu hóa cách trình bày ngữ liệu và câu hỏi hướng dẫn hoạt động trải nghiệm trong sách giáo khoa Tiếng Việt.
• Học sinh Tiểu học: Được giải phóng khỏi áp lực học vẹt, được trực tiếp trải nghiệm, bày tỏ suy nghĩ độc lập và phát triển toàn diện các kĩ năng ngôn ngữ: Nghe, Nói, Đọc, Viết.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lí thuyết độc đáo nhất của luận án là gì và đã mở rộng lí thuyết nào?

Đóng góp lí thuyết độc đáo nhất là việc mở rộng Thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb (1984) và Thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget (1980) vào phân môn Tiếng Việt tiểu học thông qua khái niệm "HĐTN trong DHTV". Luận án đã giải mã cơ chế tâm lí học ngôn ngữ của việc "nhập thân", chứng minh rằng sự chuyển hóa kinh nghiệm sống cá nhân là điều kiện tiên quyết để học sinh lớp 4, 5 chiếm lĩnh nghĩa nghệ thuật của văn bản đọc hiểu và tự sản sinh ngôn bản viết chân thực, giàu cảm xúc.

2. Đổi mới phương pháp luận của luận án thể hiện thế nào khi so sánh với các nghiên cứu trước?

So với nghiên cứu của Đinh Thị Kim Thoa (2015) vốn tiếp cận HĐTN ở góc độ hoạt động giáo dục tổng thể, hoặc nghiên cứu của Võ Trung Minh (2017) chỉ áp dụng trong môn Khoa học, luận án của Nguyễn Thị Dung đã thực hiện bước đột phá phương pháp luận khi:

• Thiết kế quy trình 3 pha đặc thù lồng ghép trực tiếp vào tiến trình 40 phút của tiết dạy học Tiếng Việt chính khóa.
• Sử dụng quy trình thực nghiệm sư phạm 2 vòng độc lập trên 642 học sinh ở 4 địa phương khác nhau, sử dụng kiểm định Student ($t$-test) và đường tần số tích lũy hội tụ lùi để chứng minh độ tin cậy thống kê tuyệt đối ($p < 0.001$).

3. Phát hiện bất ngờ nhất từ dữ liệu thực nghiệm là gì?

Phát hiện bất ngờ nhất là HĐTN không chỉ giúp học sinh khá giỏi thăng hoa về năng lực sáng tạo ngôn ngữ mà còn tạo ra tác động thu hẹp khoảng cách học lực mạnh mẽ nhất ở nhóm học sinh trung bình và yếu. Nhờ chất liệu trải nghiệm cụ thể đóng vai trò "giàn giáo nhận thức" (scaffolding), tỉ lệ học sinh trung bình ở nhóm TN giảm xuống chỉ còn 2.52% (so với 16.05% ở nhóm ĐC), và hệ số biến thiên $V$ giảm mạnh xuống mức 12.32%, chứng minh HĐTN là công cụ sư phạm hữu hiệu để đảm bảo bình đẳng chất lượng giáo dục.

4. Luận án có cung cấp giao thức tái lập (Replication Protocol) rõ ràng không?

Có. Luận án cung cấp giao thức tái lập hoàn chỉnh và chi tiết trong chương 3 và chương 4, bao gồm:

• Quy trình 3 giai đoạn với hướng dẫn hành động cụ thể cho GV và HS.
• 4 giáo án thực nghiệm mẫu chi tiết từng lời thoại sư phạm, phương tiện trực quan, phiếu học tập cho bài Tập đọc và Tập làm văn lớp 4, 5.
• Ma trận đề kiểm tra đánh giá chuẩn hóa, tiêu chí chấm điểm định lượng và bộ công thức xử lí thống kê toán học giúp bất kì nhà nghiên cứu nào cũng có thể tái lập thực nghiệm trên các địa bàn khác.

5. Luận án đã vạch ra chương trình nghiên cứu 10 năm như thế nào?

Luận án vạch ra lộ trình mở rộng học thuật trong giai đoạn 10 năm:

• Giai đoạn 1 (1–3 năm): Thể chế hóa quy trình HĐTN vào cẩm nang tập huấn giáo viên tiểu học triển khai Chương trình GDPT 2018.
• Giai đoạn 2 (4–6 năm): Nghiên cứu mở rộng mô hình cho toàn bộ cấp tiểu học (lớp 1–3) và liên thông lên cấp Trung học cơ sở.
• Giai đoạn 3 (7–10 năm): Tích hợp công nghệ thực tế ảo và học liệu số thông minh vào chu trình trải nghiệm ngôn ngữ, hướng tới mô hình lớp học Tiếng Việt thông minh thích ứng với kỉ nguyên trí tuệ nhân tạo.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Dung là một công trình nghiên cứu khoa học giáo dục mẫu mực, công phu và giàu giá trị thực tiễn. Tựu trung lại, công trình xác lập 6 đóng góp cốt lõi:

1. Hệ thống hóa và xác lập cơ sở lí luận vững chắc về HĐTN trong dạy học Tiếng Việt, kế thừa xuất sắc các đỉnh cao lí thuyết của D. Kolb, J. Dewey, J. Piaget và L. Vygotsky.
2. Định vị và phân tích sâu sắc bức tranh thực trạng dạy học Tiếng Việt dưới góc nhìn trải nghiệm tại các trường tiểu học Việt Nam, chỉ rõ các điểm nghẽn nhận thức và thực thi của giáo viên.
3. Xác lập hệ thống 4 nguyên tắc sư phạm và hoàn thiện quy trình 3 giai đoạn (Huy động trải nghiệm cụ thể $\rightarrow$ Chiếm lĩnh $\rightarrow$ Chuyển hóa) chuyên biệt cho việc dạy học Tập đọc và Tập làm văn lớp 4, 5.
4. Thiết kế thành công hệ thống giáo án thực nghiệm chuẩn mực cùng các hoạt động trải nghiệm bổ trợ ngoài giờ học có tính ứng dụng cao.
5. Chứng minh thuyết phục bằng toán học thống kê hiệu quả vượt trội của mô hình thực nghiệm trong việc nâng cao kết quả học lực, phát triển năng lực ngôn ngữ và kích hoạt hứng thú học tập của học sinh ($p < 0.001$).
6. Đóng góp trực tiếp vào công cuộc đổi mới phương pháp dạy học theo Chương trình GDPT 2018, mở ra các nhánh nghiên cứu mới về trải nghiệm ngôn ngữ số và giáo dục ngôn ngữ đa văn hóa trong tương lai.

Trích đoạn nội dung tài liệu

đặt vấn đề nghiên cứu từ rất lâu: Khổng Tử (551 - 479 TCN) - triết gia, nhà GD lỗi lạc của Trung Hoa cổ đại đã nói: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”, tư tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc làm [98; tr8]. Với mong muốn thông qua GD để tạo ra lớp người “trị quốc”, ông đánh giá cao vai trò của cá nhân trong việc tu dưỡng, học thầy, học bạn, học trong cuộc sống, học phải đi đôi với hành. Ông khẳng định: “học phải thường xuyên thực hành” (học nhi thời tập chi bất diệc duyệt hồ- Luận ngữ). Cùng thời gian đó, ở phương Tây, nhà triết học Hy Lạp - Socrates (470 - 399 TCN) cũng đưa ra quan điểm: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó” [98; tr8].

Quan niệm này được coi là nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “GD trải nghiệm”. Mặc Tử (475 - 309 TCN) cho rằng “mục đích GD phải tạo nên lớp người kiêm ái là những người sống bằng chính sức lao động của mình”. Từ đó, ông đưa ra nguyên tắc GD: “học phải mang tính thực tiễn, học đi đôi với hành và miệng nói đi đôi với tay làm. Mặc Tử yêu cầu trẻ phải hoạt động, phải tri giác thế giới xung quanh, phải suy nghĩ, thầy phải đàm thoại với trò” [56; tr4].

Cơ sở nhận thức luận của Lênin được các nhà GD của nhiều nước XHCN lấy đó làm nền tảng phương pháp luận để tổ chức quá trình dạy học với các hoạt động phong phú, đa dạng làm cho kiến thức được hình thành ở HS một cách tự nhiên, linh hoạt, hiệu quả. Các công trình nghiên cứu trong tâm lí học Trong tâm lí học, có thể nói Lev Vygotsky (1896 - 1934) là người đặt nền móng cho nhiều nghiên cứu về lí thuyết phát triển nhận thức. Trong “Lí thuyết phát triển xã hội”, Vygotsky nhấn mạnh vai trò cơ bản của sự phát triển xã hội là sự phát triển của nhận thức con người. Vào giai đoạn những năm 1920-1930, ông đã đánh giá cao sự tác động của các yếu tố xã hội đối với sự phát triển nhận thức.

Từ đó đưa ra “Bản đồ tâm trí” trong quá trình nhận thức của con người và cho rằng: “đặc tính của trẻ nhỏ là tò mò, hiếu động nên tham gia vào các hoạt động giúp trẻ tích cực phát hiện và khám phá, mỗi cá nhân sẽ tích lũy những kinh nghiệm khác nhau. Điều đó sẽ quy định tiềm năng, trí tuệ, trình độ của mỗi cá nhân. Vygotsky rất chú trọng đến vai trò của xã hội, tham gia vào HĐTN, khám phá thế giới khách quan, đối với quá trình phát triển nhận thức của con người” [89]. Zadek Kurt Lewin (1890 - 1947) - nhà tâm lí học xã hội nghiên cứu về sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành.

Kết quả nghiên cứu của ông cho thấy: “việc học tập đạt hiệu quả tối đa khi có sự xung đột giữa kinh nghiệm cá nhân với việc tổ chức hoạt động học tập. Trong đó ông tổng kết quá trình học tập như chuỗi các hành động diễn ra liên tục và đánh giá kết quả của quá trình hành động đó” [89]. Các công trình nghiên cứu trong giáo dục học Trong GD - đào tạo, trải nghiệm là một hệ thống kiến thức, kĩ năng mà con người tích lũy được thông qua các hoạt động GD bằng cách tham gia vào thực tiễn. Đó là những kiến thức không chỉ bó hẹp trong không gian lớp học, trong nội dung của SGK mà con người học được ở bên ngoài phòng học thông qua giao tiếp, thông qua các hoạt động thực tiễn.

Như vậy, trải nghiệm là một vòng tuần hoàn giữa kinh nghiệm của con người với thực tiễn khách quan sinh động. Nhưng hơn cả kinh nghiệm, trải nghiệm giúp cho con người hình thành nên khả năng thích nghi để tồn tại và phát triển, hay nói cách khác trải nghiệm để tích lũy các kĩ năng sống, để thu thập kinh nghiệm, kiến thức, kĩ năng mà HS nhận được bên ngoài không gian lớp học thông qua sự giao 11 tiếp với nhau, với mọi người xung quanh và với môi trường thực tiễn. Vậy trải nghiệm là con đường, cách thức làm ra kiến thức từ thực tiễn chứ không đơn thuần là kiến thức có trong sách vở.A Comenius (1592 - 1670) được coi là “ông tổ của nền sư phạm cận đại” đã có nhiều đóng góp lớn cho nền GD thế giới. Ông đặc biệt chú trọng đến việc “kết hợp học tập ở trên lớp và hoạt động ngoài lớp nhằm thoát khỏi hình thức học tập giam hãm trong bốn bức tường của hệ thống nhà trường giáo hội thời trung cổ”.

Ông khẳng định “học tập không phải là lĩnh hội những kiến thức trong sách vở mà còn lĩnh hội kiến thức từ bầu trời, mặt đất, cây sồi, cây dẻ…” [25; tr93]. Robert Owen (1771 - 1858) - nhà GD người Anh đã xây dựng một hệ thống GD hoàn chỉnh trong công xưởng cho người lao động từ ấu thơ đến lúc trưởng thành. Ông chủ trương “kết hợp GD với lao động sản xuất, kết hợp GD trong trường lớp với GD trong lao động và hoạt động xã hội” [53; tr20]. John Dewey (1859-1952) được đánh giá là nhà lí luận GD có ảnh hưởng nhất của thế kỷ XX đã đưa ra quan niệm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”, “GD tốt nhất là sự học tập trong cuộc sống, con người không ngừng thu lượm kiến thức và cải tổ kiến thức thành kinh nghiệm nên trẻ em phải học trong chính cuộc sống xã hội”.

Theo quan niệm của John Dewey, “dạy học phải giao việc cho HS làm chứ không phải giao vấn đề cho HS học. Những tri thức HS đạt được thông qua làm mới là tri thức thật vì vậy ông chủ trương đưa ra các loại bài tập về nghề làm vườn, nghề dệt, nghề mộc… vào nhà trường. Đây là những bài tập có khả năng phát triển hứng thú và năng lực vừa cho HS kinh nghiệm từ thực tiễn. Phân tích vai trò của kinh nghiệm, ông cho rằng trẻ em học hỏi từ kinh nghiệm là hết sức cần thiết, giúp cho các em giải quyết những khó khăn trong các tình huống mà trẻ sẽ gặp trong cuộc sống hàng ngày.

Nghĩa là trẻ tự điều chỉnh hành vi trên cơ sở kinh nghiệm có trước và hình thành kinh nghiệm mới” [37]. Như vậy, John Dewey là người đề cao kinh nghiệm cá nhân trong hoạt động học tập, học tập là quá trình kết hợp kinh nghiệm với kiến thức HS tiếp thu được thông qua quan sát và hành động. Trong công trình Kinh nghiệm và GD, Dewey đã làm sáng tỏ “ý nghĩa của kinh nghiệm cá nhân và mối quan hệ giữa kinh nghiệm cá nhân người học với hoạt động dạy học”. Tác giả đưa ra triết lí GD đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng “những kinh nghiệm có ý nghĩa GD giúp nâng cao hiệu quả GD 12 bằng cách kết nối người học và những kiến thức được học với thực tiễn.

Nhà trường phải có nhiệm vụ tạo ra những điều kiện tốt nhất để người học phát huy tối đa năng lực của mình, tạo dựng kiến thức cho mình bằng toàn bộ công cụ của chính mình như: đôi mắt, đôi tai, đôi tay, đôi chân và đặc biệt là tư duy” [37]. Nhà trường và GV cần tạo ra một môi trường để HS có thể phát triển toàn diện khả năng của mình khi tham gia vào đời sống xã hội. HS tự tìm ra kiến thức, kĩ năng thông qua “kinh nghiệm”, “tư duy” và “trải nghiệm” của chính bản thân, HS được khuyến khích tham gia các hoạt động học tập một cách chủ động, sáng tạo. David Kolb (sinh năm 1939) là một học giả người Mỹ, được biết đến như một nhà nghiên cứu về lí thuyết GD đã có sự kế thừa và phát triển lí thuyết HĐTN của các tác giả đi trước, “học tập là một quá trình mà ở đó tri thức được tạo ra thông qua sự biến đổi, chuyển hóa kinh nghiệm”.

Đó là quá trình “người học thông qua hành động tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế”. Kolb đưa ra 6 đặc điểm của quá trình học từ trải nghiệm: “Việc học tốt nhất cần chú trọng đến quá trình chứ không phải kết quả; Học là một quá trình liên tục trên nền tảng kinh nghiệm; Học tập đòi hỏi việc giải quyết xung đột giữa lí thuyết với thực tiễn cuộc sống; Học tập là một quá trình thích ứng với thực tiễn cuộc sống; Học tập là sự kết nối giữa con người với môi trường; Học tập là quá trình kiến tạo ra tri thức, là kết quả của sự chuyển hóa giữa kiến thức xã hội và kiến thức cá nhân” [155; tr39-49]. Đóng góp lớn nhất của Kolb là đưa ra mô hình học tập trải nghiệm gồm 4 giai đoạn. Quá trình học tập trải nghiệm diễn ra từ giai đoạn 1 đến giai đoạn 4 và bắt đầu trở lại ở giai đoạn 1, quá trình học luôn tiếp diễn một cách liên tục và nhịp nhàng trên cơ sở những thành tựu, kết quả đã thu được.

Điểm cốt lõi trong lí thuyết học tập trải nghiệm của Kolb là người học cần thiết phải có sự phản ánh, tức là sự trở lại của tư duy trong ý thức, hướng đến các kinh nghiệm của mình, phân tích khái quát hóa chúng thành khái niệm, sau đó đem khái niệm này áp dụng, kiểm nghiệm trong thực tế. hình thành kiến thức, kĩ năng mới trở thành nội dung cho vòng học tập tiếp theo cho đến khi việc học đạt được mục tiêu đề ra. Nói cách khác, học tập trải nghiệm là sự hình thành các kinh nghiệm mới bằng sự tương tác giữa kinh nghiệm đã có với những hiểu biết thu được, nhờ sự phản ánh của chủ thể trong hành động theo một chu trình khép kín [135]. Năm 1984 đến nay, từ mô hình học tập trải nghiệm trên, David Kolb cùng một số tác giả khác đã có nhiều công trình nghiên cứu liên quan đến học tập trải nghiệm, tập trung vào các lĩnh vực khác nhau như: kinh tế, GD, văn hóa,.